Tvorenie jazyková kompetencia

u detí s všeobecný nedostatočný rozvoj prejavy

prostredníctvom ruskej rozprávky

učiteľ logopéd

MDOU d / s č. 12

kapitolaI. Informácie o skúsenostiach

Podmienky pre vznik a formovanie skúsenosti

Predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči (ďalej len OMP) majú veľké ťažkosti pri formovaní súvislej reči, ich rečová aktivita je znížená, čo má za následok nízku komunikačnú orientáciu ich reči. Vzhľadom na úzky vzťah medzi rečou a myslením problém nedostatočný rozvoj reči u detí a rozvoj metód nápravnej práce zameraných na jej prekonávanie je dôležitý a je komplexným logopedickým problémom.

Podľa nášho názoru je najkonštruktívnejším riešením problému zavedenie kompetenčného prístupu do logopedického procesu. Pri kompetenčnom prístupe by mali byť do procesu používania zahrnuté všetky jazykové znalosti, zručnosti a schopnosti detí, deti by ich mali vedieť využiť pri riešení konkrétnych problémov. Prejav kompetencie u dieťaťa možno vizuálne určiť na základe faktov iniciatívy, samostatnosti, uvedomelosti. Kompetencia sa podľa J. Ravena prejavuje individuálne, v závislosti od miery záujmu dieťaťa. Ak sa dieťa zaujíma o predmet, kompetencia sa prejavuje mocne a všestranne. Preto, aby sa jazyková kompetencia mohla prejaviť v rôznych životných rečových situáciách, potrebuje učiteľ logopéda svoju prácu štruktúrovať tak, aby v deťoch podnietil túžbu po samostatnosti, aktivite, tvorivom sebavyjadrení, resp. hodnotenie svojich vlastných úspechov.

Takto vznikla myšlienka formovania jazykovej kompetencie u predškolákov s ONR prostredníctvom ruskej rozprávky, ktorá je cenná najmä tým, že v sebe sústredila celý súbor výrazových prostriedkov ruského jazyka. Dieťa nielenže miluje rozprávky, rozprávky sú pre neho svetom, v ktorom žije.

Začiatkom práce na téme skúsenosti bola diagnostika na zistenie počiatočného stavu úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí s OHP. Štúdium bolo realizované na základe MŠ kompenzačného typu MDOU č.12. Štúdie sa zúčastnilo 10 detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Na zistenie úrovne ovládania detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka sme použili diagnostickú techniku ​​„Štúdium formovania rečových schopností“ a (Príloha).

Počas pozorovania sa ukázalo, že deti predškolského veku majú ťažkosti s plynulosťou slova, porozumením jeho významu, presnosťou používania slov, výberom synoným a antoným. Podľa výsledkov diagnostiky sme dostali tieto údaje: vysoká úroveň bola - 20 %, priemerná - 40 % a nízka úroveň - 40 % detí (príloha).

Potom sme vykonali diagnostickú techniku ​​„Štúdium vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky“ N. Savelyeva (príloha). Ako dokazujú výsledky, väčšina detí má priemernú úroveň súvislej reči, čo nám umožňuje hovoriť o možnosti učiť deti tvorivej rečovej činnosti so súčasným všeobecným rozvojom reči a prehlbovaním vedomostí detí o zvláštnostiach rozprávkového žánru. .

Podľa výsledkov diagnostiky sme získali tieto údaje: vysoká úroveň bola - 20 %, priemerná - 60 % a nízka úroveň - 20 % detí (príloha).

Na zistenie úrovne formovania jazykovej kompetencie detí sme realizovali diagnostickú metódu „Poskladaj rozprávku“ (príloha).

Analýza získaných výsledkov umožňuje konštatovať, že v štádiu zisťovania neexistujú deti s vysokou úrovňou jazykových kompetencií, 60 % detí má priemernú úroveň a 40 % detí má nízku úroveň (príloha).

V priebehu analýzy výsledkov diagnostickej štúdie detí môžeme konštatovať, že plynulosť slova potrebná na formovanie jazykovej kompetencie u predškolákov je nedostatočne rozvinutá: aktívna slovná zásoba detí je slabá, nepoznajú lexikálnu bohatosť ruského jazyka, predškoláci však majú potrebný jazykový základ. Koherentná reč medzi predškolákmi nie je dostatočne rozvinutá: pri prerozprávaní detí sa často porušuje tematická, sémantická a štrukturálna jednota, gramatická súdržnosť a postupnosť prezentácie.

Zisťovacia etapa experimentu teda dokázala oprávnenosť nášho postoja k potrebe špeciálnej práce zameranej na vyvážený rozvoj troch skupín zručností: formovanie rečových schopností; rozvoj súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky; učiť deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči samostatne skladať texty báječného obsahu.

Relevantnosť skúseností

Naliehavosť tohto problému predurčila výber výskumnej témy. "Formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomocou ruskej rozprávky."

Predtým školského veku- obdobie intenzívneho rozvoja osobnosti, ktoré sa vyznačuje formovaním integrity vedomia ako jednoty emocionálnej a intelektuálnej sféry, formovaním základov nezávislosti a tvorivej individuality dieťaťa v rôznych druhoch činnosti. V dielach mnohých autorov (,,, atď.) sa uvádza, že všeobecný rozvoj osobnosť predškoláka je do značnej miery daná úrovňou vývinu jeho reči. Ovládanie materinského jazyka je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolské detstvo... Práve predškolské detstvo je obzvlášť citlivé na osvojovanie si reči. Preto ten proces vývin reči sa v modernom predškolskom vzdelávaní považuje za bežný základ výchovy a vzdelávania detí.

Pre úspešné zvládnutie školského učiva totiž musí mať absolvent materskej školy rozvinuté rečové schopnosti, teda rečové operácie, ktoré sú vykonávané nevedome, s plným automatizmom v súlade s jazykovou normou a slúžia na samostatné vyjadrovanie myšlienok, zámerov, skúsenosti. Formovanie zručností znamená zabezpečenie správnej konštrukcie a realizácie výpovede. Preto je problém formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči naďalej relevantný pre predškolskú pedagogiku a psychológiu.

Problémom formovania počiatkov kľúčových kompetencií v predškolskom veku sa zaoberajú moderní výskumníci a pedagógovia (,,,,,, John Raven a ďalší).

V posledné roky v špeciálnej pedagogike, najmä v logopédii, záujem o využívanie ľudové umenie v nápravnej a rozvojovej práci s deťmi.

Zo všetkých žánrov ústnej ľudovej slovesnosti má podľa nášho názoru najväčší potenciál na formovanie jazykovej kompetencie ruská rozprávka, ktorá plní nielen zábavnú funkciu, ale prispieva aj k rozširovaniu slovnej zásoby a rozvoju o gramatickej stavbe reči.

Takéto črty ruskej rozprávky, ako je fascinácia, obraznosť, emocionalita, dynamika, poučnosť, sú blízke psychologickým charakteristikám detí, ich spôsobu myslenia, cítenia a vnímania sveta okolo nich, zodpovedajú obraznej štruktúre ich vedomia.

Zoznámenie dieťaťa s rozprávkou začína od prvých rokov jeho života. A potom sa v detstve vštepuje láska k rodnému slovu. Počúvaním rozprávok sa dieťa učí zvuky rodnej reči, jej melódiu. Čím je dieťa staršie, tým viac cíti krásu a presnosť pôvodnej ruskej reči, je presiaknutá jej poéziou. Častým rozprávaním známych rozprávok si deti veľmi obohacujú svoje rozprávačské schopnosti, čo je predpokladom pre skladanie vlastných rozprávok.

Živý a výrazný jazyk ruskej rozprávky je bohatý na dobre mierené, vtipné epitetá, obrazné prirovnania, má jednoduché formy priamej reči. V rozprávkach sa vyskytujú ťažko vysloviteľné zvuky, ktoré vďaka obraznej interpretácii deti s poruchami reči bez problémov reprodukujú. Mnohé rozprávky budujú základ pre úspešné tvorenie slov, pre asimiláciu antoným, synoným; vytvoriť základ pre rozvoj takých mentálnych operácií, ako je porovnávanie a zovšeobecňovanie. Väčšina ruských rozprávok je hotový didaktický materiál na rozvoj fonematického sluchu a formovanie správnej zvukovej výslovnosti.

Analýza teoretickej a metodologickej literatúry umožnila identifikovať protirečenia medzi požiadavkou na využitie ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči a nedostatočným zabezpečením pedagogického procesu metodickými odporúčaniami a vývojom v tejto problematike. Riešením tohto problému je cieľ náš výskum.

Vedúca pedagogická myšlienka skúseností je rozvíjať sa pedagogické podmienky, prispievajúce k formovaniu jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prostredníctvom ruskej rozprávky.

Trvanie práce na skúsenostiach

Práce na riešení rozporu boli rozdelené do niekoľkých etáp.

Fázy výskumu:

1. Vstupné (zisťovacie) - september 2008 - november 2008: štúdium a analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry k výskumnému problému, výber diagnostického materiálu a identifikácia úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom.

Na príklade rozprávky „Sestra Alyonushka a brat Ivanushka“ sme deťom ukázali schému práce pri zostavovaní rozprávky. Obsahom hodiny bolo formovanie predstáv o funkčnej skladbe hlavných častí kompozície rozprávky. Lekcia bola štruktúrovaná nasledovne:

Rozprávanie rozprávky a analýza jej obsahu;

Oboznámenie sa s trojdielnou kompozíciou rozprávky a jej konštitučných funkcií postáv.

Vysvetlili sme deťom, že všetky rozprávky začínajú od počiatočnej situácie: je uvedené miesto konania („V určitom kráľovstve, v určitom štáte“), sú uvedení členovia rodiny alebo sa nazýva budúci hrdina („raz bol raz starý otec so ženou“, „Bol raz Ivan - blázon“). V rozprávke o Alyonushke je to "Bol raz jeden starý muž a stará žena, mali dcéru Alyonushku a syna Ivanushka." Ďalej sa začína schematický vývoj deja príbehu.

1. Jeden z členov rodiny je neprítomný. Hrdinovia môžu ísť na trh, na ryby, do lesa atď.

2. Hrdina je ošetrený zákazom (Alyonushka zakazuje piť vodu z kaluže) alebo príkazom (napríklad nájsť nevesty, strážiť pole atď.). Tento zákaz zodpovedá trojnásobku použitému v rozprávke.

4. Nasleduje trest (z chlapca sa stalo dieťa).

5. Do akcie vstupujú ďalšie postavy (obchodník idúci okolo je kladný hrdina, čarodejnica záporná).

6. Kladný hrdina koná dobro (vezme si Alyonushku) a záporný robí zlo (utopí Alyonushku v rieke, prevezme jej vzhľad a pokúsi sa o vápnenie dieťaťa).

7. Hrdina je rozpoznaný (dieťa sa ide rozlúčiť so sestrou, sluha si vypočuje rozhovor), falošný hrdina (čarodejnica) je odhalený.

8. Kladný hrdina je odmenený (Alyonushka je zachránená, vrátená do domu).

9. Nepriateľ je potrestaný (čarodejnica je priviazaná ku konskému chvostu a vpustená do otvoreného poľa).

10. Všetci sú šťastní.

Podobnú schému je možné zostaviť pre akúkoľvek rozprávku. Toto je len schéma, ktorú deti s radosťou naplnia akýmkoľvek obsahom. V procese práce na pochopení funkcií rozprávkových postáv sme sa detí pýtali na tieto otázky:

1) Kedysi dávno ... Kto? Aký bol? Čo si robil?

2) Išiel som na prechádzku (cestovať, pozerať ...) ... Kam?

3) Stretli ste sa, kto je zlý? Akú škodu spôsobil tento negatívny hrdina všetkým?

4) Náš hrdina mal priateľa. SZO? Aký bol? Ako by mohol pomôcť hlavnej postave? Čo sa stalo so zlým hrdinom?

5) Kde bývali naši priatelia? Čo urobili? A atď.

Jednou zo základných techník pri skladaní rozprávok je zmeniť dej známej rozprávky. To umožňuje ukázať premenlivosť a premenlivosť rozprávok, ale aj akcií s jej jednotlivými hrdinami. Aby sme prelomili zaužívané stereotypy a demonštrovali možnosť pretvárania rozprávok, uskutočnili sme lekciu „Mätúce rozprávky“ (príloha), počas ktorej boli deti požiadané, aby rozmotali spleť rozprávok. Keď sa deti s úlohou vyrovnali, ponúkli sa, že vymyslia zmätenú rozprávku vlastnej kompozície.

Pri použití techniky sa materiálom pre kompozíciu stalo pokračovanie známej rozprávky - rozprávka "Husi-labute". Úlohou „rozprávkara“ bolo vymyslieť nezvyčajný dejový zvrat hotového príbehu a jeho slovného stvárnenia. Na začiatku hodiny si ujasnili predstavy o obsahu a kompozičnej štruktúre rozprávky. Potom, čo deti samostatne vyložili dej príbehu, navrhli sme si predstaviť, že rozprávka „Husi-labute“ nekončí bezpečným návratom dievčaťa a jej brata domov. Diskusia o možnostiach ďalšieho rozvoja pozemku bola postavená podľa nasledujúceho plánu:

1) Určenie motivácie činu Baba Yaga, v rámci ktorého deti predpokladali, prečo Baba Yaga potrebuje chlapca („Chcela som sa vyprážať“, „upratovať dom“, „aby to nebola nuda“, „Chcel som syna“). V tejto súvislosti je potrebná opakovaná sabotáž („Baba Yaga nenechala deti samé a rozhodla sa pomstiť).

2) Výber možností pre opakovanú sabotáž. Počas diskusie sme položili tieto otázky: Čo si myslíte, že mohla Baba Yaga prísť? („Baba Yaga chcela, aby ju nespoznali, a tak si nasadila neviditeľný klobúk a letela na mínomet,“ „znova ich poslala po chlapca“).

3) Reakcia hrdinky. Deti sa museli rozhodnúť: kde boli rodičia, ako sa dievča správalo, či Baba Yaga uspela vo svojom zákernom pláne? Ponúkali tieto možnosti riešenia situácie: rodičia „išli do práce“, „spali“; "Baba Yaga vyšla zo stúpy v neviditeľnom klobúku, dievča nevidelo Babu Yaga, takže nezachránilo svojho brata."

4) Prítomnosť asistentov a ich funkcia v rozprávke. Zisťujeme: kto pomohol dievčaťu nájsť jej brata? ako? („Starý dobrý dal loptu a lietajúci koberec“, „stará žena ukázala cestu, kam odletela Baba Yaga s bratom“).

5) Výmena. Deti sa spoločne rozhodnú, či dievča zachránilo svojho brata a ako to urobilo („dievča ukradlo neviditeľný klobúk Babe Yaga a odnieslo svojho brata“, „nasadilo si neviditeľný klobúk, našlo brata a odletelo s ním na lietajúci koberec, no ich husi nestíhali“).

Po kolektívnom vypracovaní plánu nová rozprávka a diskusiou o možnom vývoji akcie sme vyzvali predškolákov, aby vymysleli vlastnú verziu pokračovania rozprávky.

Na ďalšej hodine sme deťom ponúkli ukážku, ktorá obsahovala zápletku a načrtla cesty vývoja zápletky, napr.: „Raz sa kráľ lesa rozhodol usporiadať pre hrdinov rozprávok ples. Poslal pozvánky Ivanovi Tsarevičovi a Vasilise Múdre, sestre Alyonushke a bratovi Ivanushkovi, princeznej Marye. Dokonca aj morský kráľ opustil svoje mokré kráľovstvo. Jedna Baba Yaga - zabudli pozvať kostnú nohu. Strašne sa nahnevala a rozhodla sa ísť na ples bez pozvania. "No, počkaj, urobím ti párty," povedala. Deti mali samostatne vymyslieť pokračovanie rozprávky, pomenovať ho a vyrozprávať.

Ďalšou možnosťou, ako pracovať na transformácii tradičných rozprávok, bolo zostavenie deja rozprávky za účasti známych hrdinov. Dohodli sme sa na eseji podľa literárnej predlohy v troch verziách: s výmenou hrdinov, ale so zachovaním zápletky; s nahradením deja, ale zachovaním hrdinov diela; so zachovaním hrdinov a zápletky, no s nahradením času a výsledku akcie. Prvá možnosť je jednoduchá - musíte zachovať obsah diela a nahradiť znaky. Deti sa s úlohou rýchlo vyrovnali. nahradil hrdinov v rozprávke „Liška s valčekom“ za „Utečený zajačik s mrkvou“. Druhá úloha bola ťažšia – zachovať hrdinov, nahradiť náplň diela. Ale aj tu si deti väčšinou poradili. V tejto úlohe boli deti požiadané, aby v duchu nakreslili svoju vlastnú rozprávku a potom ju vyrozprávali. V oboch verziách deti pristupovali k úlohe kreatívnym spôsobom.

Tretia možnosť však prináša viac ťažkostí, pretože hrdinovia a obsah sú zachované a čas a výsledok akcie sa menia. Napríklad udalosti v rozprávke „Husi-labute“ sa nekonali v lete, ale v zime. To znamená, že stretli jabloň bez jabĺk, mliečnu rieku, želé banky boli zamrznuté, to znamená, že hrdinovia musia konať úplne inak a v tomto prípade sa zmení aj výsledok akcie. V dôsledku toho takéto zmeny v rozprávke vyvolali potrebu podrobnej analýzy činov hrdinov, tvorivého fantazírovania, deti mali záujem pochopiť reťazec vzťahov príčina-následok, závislosti. Návrhy detí boli veľmi rôznorodé - napríklad jabloň požiadala dievča, aby pomenovalo znaky leta, aby sa cítila teplejšie, a mliečna rieka s rôsolovinami požiadala dievča, aby vymyslelo slová, ktoré sú priateľské so slovom „ rieka“ (teda príbuzný) a prikryl dievča s bratom pred husami v záveji pod brehom.

Deti mali tiež vymyslieť nový názov rozprávok z prísloví a porekadiel obsahovo vhodných, aby vysvetlili svoj výber. Deti logicky uvažovali a výsledkom boli zaujímavé mená: „Mačka, Kohút a líška“ – „Priateľ je známy v problémoch“; "Sestra Alyonushka a brat Ivanushka" - "Svet nie je bez dobrých ľudí"; "Teremok" - "V stiesnených priestoroch, ale nie urazený"; "Zimný dom zvierat" - "Všetci za jedného - jeden za všetkých"; "Liuška s valčekom" - "Dosť jednoduchosti pre každého prefíkaného chlapíka"; "Morozko" - "Podľa práce a odmeny"; "Turka" - "Jeden za všetkých - a všetci za jedného"; "Kolobok" - "Dôveruj - ale preveruj."

V procese kolektívneho skladania rozprávky „Vymyslime si rozprávku sami“ (príloha) ponúkli, že rozprávku zložia, vyrozprávajú, postavičky umiestnia do pieskoviska. Najprv si deti vybrali hrdinov rozprávky. Potom urobili rečnícky náčrt týkajúci sa začiatku rozprávky (kto a kde žil, čo bol - kladná alebo záporná postava). Označili miesto pôsobenia týchto hrdinov. Vymysleli námet a názov rozprávky.

Keď rozprávku vymyslelo a zopakovalo niekoľko detí, kládli sme otázky: páčila sa vám rozprávka? Páčilo sa vám, že Baba Yaga sa stala láskavou a láskavou? Ako by ste o tom mohli povedať inak? Aké báječné výrazy by sme mohli použiť? atď. Diskusia o rozprávke umožnila zaznamenať úspešné techniky, ktoré pomohli vyhnúť sa chybám v nasledujúcich lekciách.

Potom, čo sa deti naučili koherentne, dôsledne a expresívne komunikovať svoje myšlienky, uskutočnili sme hodinu „Poskladáme si rozprávku“ (príloha), kde deti skladali rozprávku so samostatným výberom témy, postáv a vymýšľaním. zápletka. Využili sme kreatívnu úlohu, ktorá umožnila deťom naučiť sa možnosti konania a interakcie hrdinov, naučili sme ich reprezentovať postavu, vstúpiť do obrazu a zostaviť o nej rozprávkový text. Na túto úlohu sme použili Llullove prstene. Otáčaním kúzelných šípok sa pretínajú hrdina, objekt-asistent a dejisko a to umožňuje dieťaťu predstaviť si rozprávkovú situáciu, podnecuje jeho kreativitu a predstavivosť. Po takýchto tvorivých úlohách deti ešte dlho samostatne tvorili rozprávky a ich fantázii sa medze nekládli. Deti sa snažili dodržiavať základné pravidlo – dobro vždy zvíťazí nad zlom. Praktická skúsenosť ukázali, že automatizácia zvukov v súvislej reči je najúčinnejšia práve vtedy, keď deti samostatne skladajú rozprávky.

Ak boli prvé rozprávky detí jednoduché v kompozícii, potom sa ďalšie rozprávky stali zložitejšími, niekedy s reťazovou kompozíciou. Jedna udalosť striedala druhú, hrdinov pribúdalo a aj počínanie postáv sa stávalo zmysluplným a účelovým.

Pri vytváraní obrazov postáv v rozprávke sa deti uchýlili k takým prostriedkom jazykovej expresivity, ako sú prirovnania („je taký krásny, že“ nehovorí v rozprávke, ani neopisuje perom“), epitetá („dobrý chlap“, " červená panna "," hustý les " , "More je modré"), synonymá ("vyraziť na cestu"), antonymá ("zjavne neviditeľné", "dlhé - krátke", "neďaleko - blízko "), syntaktické a lexikálne opakovania ("ráno večera je múdrejšie", "Rozprávka čoskoro povie, ale čoskoro sa to nestane," "Nepočuté uchom, nevidené zrakom"). V rozprávke deti používali typické rozprávkové výrazy: tráva-mravec, lišaj sestrička, vrchošedý sud, zajačik – utečenec, koza – dereza a samostatne vymýšľali hádanky atď. že deti počas príbehu sledovali priebeh príbehu bez toho, aby sa odklonili od dejovej línie a svoj plán dotiahli do konca.

Cieľ štvrtej etapy výcviku bola aktivizácia vlastnej interpretačnej činnosti, prejav kreativity pri realizácii nápadov pri vytváraní obrazu, prenos výtvarného obrazu pomocou pohybov, mimiky, intonácie, zvýšenie úrovne sebakontroly nad vlastný prejav, chuť ho zdokonaľovať, prekonávanie hanblivosti, nesmelosti, neistoty pri prejave pred publikom.

Na rozvoj intonačnej expresivity reči deti vykonávali tieto cvičenia: požiadali, aby išli na teremok z tváre myši, žaby, medveďa; spievali pieseň kozliatka z rozprávky „Vlk a sedem kozliatok“ teraz v mene kozy, teraz v mene vlka; položil otázky z rozprávky "Tri medvede" v mene postáv - Michail Ivanovič, Nastasya Petrovna a Mishutka. Potom úlohu skomplikovali: ponúkli, že zahrajú dialóg medzi dvoma postavami, pričom pre každú vyslovia text a zahrajú. Deti sa tak naučili verbálnu reinkarnáciu, usilovali sa o to, aby charakter, hlas postavy a správanie boli pre každého ľahko rozpoznateľné.

Aby sa u detí rozvinula schopnosť dobrovoľne ovládať svoje pohyby a činy, deti vykonávali imitačné cvičenia: ukázali, ako sa líška prikradla ku kohútovi, ako skočila a pozerala sa cez okno; zobrazoval prechádzku trojčlennej rodiny medveďov, navyše všetky tri medvede sa správali a konali inak.

Osobitná pozornosť dbali sme na schopnosť detí rozprávať a zároveň predviesť rozprávku na improvizovanom javisku, teda zdramatizovať. Využili sme známe a obľúbené rozprávky, ktoré sú bohaté na dialógy, dynamiku replík a poskytujú dieťaťu možnosť priamo sa zoznámiť s bohatou jazykovou kultúrou. Na tento účel sa konala lekcia „Literárny kaleidoskop“ (príloha).

Deti sa tiež veľmi tešia z toho, že sú režisérmi vlastných rozprávok. Práve dramatizácia rozprávok umožňuje deťom osvojiť si zručnosti používania rôznych výrazových prostriedkov; podporuje zvýšenie rečovej aktivity, rozvoj prozodickej stránky reči: zafarbenie hlasu, jeho sila, tempo, intonácia, výraznosť. Je to veľmi vzrušujúca a obohacujúca činnosť.

Zároveň na hodinách činnosti deti spolu s pani učiteľkami pripravovali atribúty na dramatizáciu rozprávky. Vytváranie atribútov vlastnými rukami je pre deti užitočné, pretože rozvíja jemné motorické zručnosti rúk, predstavivosť a nápadité myslenie.

Veľký záujem predškolákov a ich rodičov vzbudila naša prázdninová zábava „Rozprávkový večer“ (príloha), ktorej cieľom bolo odhaliť tvorivý potenciál detí; formovanie schopnosti detí zvyknúť si na obrazy hrdinov; zlepšenie a aktivizácia neverbálnych prostriedkov komunikácie: plastiky, mimika; rozvoj intonačnej expresivity reči.

Aby práca na formovaní jazykovej kompetencie pomocou rozprávky prebiehala systematicky, látku „rozprávkových hodín“ zaradili pedagógovia vo všeobecnom vzdelávaní (vývoj reči, matematika, sociálny svet atď.). .). Napríklad na hodine matematiky, aby sa upevnili pojmy: za, za, pred, medzi, vychovávateľky využili postavičky rozprávky „Turka“. Kto bol za babkou? Kto stál medzi babkou a Chrobáčikom? atď.

Ďalším významným faktorom pri zvyšovaní výkonu práce je začlenenie rodičov do nej. Rodičia spolu s deťmi skladali rozprávky. Rozprávka, zostavená spoločným úsilím, pomáha udržiavať emocionálny kontakt medzi rodičmi a dieťaťom, plní vývojové, vzdelávacie a vzdelávacie funkcie.

Tradíciou našej skupiny sa stalo mesačné číslo detského časopisu „V ríši ďalekého hniezda“ pre rodičov, v ktorom sú uverejňované najzaujímavejšie rozprávky, ktoré zložili deti, ale aj deti s rodičmi.

A spoľahlivým spôsobom fixácie detských skladieb bol diktafón. Nahrávanie na diktafón je forma kontroly, ktorá prispieva k porovnávaniu reči v rôznych štádiách korekcie, čím dáva dieťaťu možnosť počuť sa zvonku po určitom čase. Toto je skutočná príležitosť odrazy- sebaúcta, sebauvedomenie, sebaregulácia a sebapoňatie.

kapitolaIII. Účinnosť zážitku

S cieľom zistiť účinnosť vplyvu vyvinutej technológie používania ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa v kontrolnom štádiu vykonalo opakované diagnostické vyšetrenie. Na zistenie úrovne zvládnutia materiálu sme použili rovnaké diagnostické úlohy ako vo fáze zisťovania experimentu (prílohy č. 1, č. 3, č. 5).

Po analýze odpovedí detí, s cieľom identifikovať úroveň zručností detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka, sme dospeli k záveru, že väčšina detí, ktoré mali priemernú úroveň formovania rečových schopností, zlepšila svoje výsledky a ukazovatele. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Tieto deti podrobne odpovedali na otázku, správne vybrali synonymá a antonymá v rečovej situácii, vybrali dve alebo tri slová rôznych častí reči v požadovanom gramatickom tvare, dokázali svoju myšlienku, vysvetlili význam slova. Pri hádaní hádanky ju vysvetlili podrobnou a presnou odpoveďou.

Taktiež u troch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Teraz boli sebavedomejší v odpovediach na položené otázky, hoci v odpovediach boli mierne nepresnosti; správne vybral nie viac ako jedno synonymum a antonymum pre slovo, uhádol správne hádanku, ale nedokázal presvedčivo dokázať, prečo je toto konkrétne slovo hádankou.

Percentuálne bola úroveň znalosti lexikálnej bohatosti ruského jazyka u detí: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výsledky štúdia vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky v kontrolnom štádiu experimentu sa výrazne zlepšili. U štyroch detí (), ktoré mali priemernú úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Tieto deti samostatne prerozprávali text bez neodôvodnených prestávok, dôsledne a presne formulovali výpoveď, používali rôzne druhy viet, nevyskytli sa gramatické chyby. Iba 1 dieťa nedokázalo samo prerozprávať text.

V percentuálnom vyjadrení bola úroveň rozvoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výrazne sa zlepšili aj výsledky štúdia formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou.

V zisťovacej fáze experimentu sa nenašli deti s vysokou úrovňou jazykovej kompetencie, v kontrolnej fáze experimentu sa ukazovatele zvýšili. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Teraz predstavili originálne kompozície, použili portrétne charakteristiky na odhalenie obrazov postáv, na odhalenie obsahu, použili rôzne typy viet a rôzne spôsoby komunikácie medzi vetami a časťami textu; neboli žiadne gramatické chyby.

Taktiež u dvoch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Proces tvorby rozprávky bol kreatívny, prejavili flexibilitu a plynulosť myslenia, emocionalitu, snažili sa dodržať zvolenú tému, nepresne však zvolili názov, málo používané bežné vety a zložité konštrukcie.

Percentuálne bola úroveň jazykovej kompetencie detí so všeobecnou nedostatočnou rozvinutosťou reči: 50 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 20% - nízka úroveň (príloha).

V zisťovacej a kontrolnej fáze bola vykonaná komparatívna analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou.

Diagnostické údaje je možné prezentovať vo forme tabuľky č.1.

Stôl 1.

Porovnávacia analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom

v štádiu zisťovania a kontroly

	Meno dieťaťa	Rečové schopnosti	Súvislý prejav	Jazyková kompetencia
		Konstatir.	Kontrola.	Konstatir.	Kontrola.	Konstatir.	Kontrola.
	Vysoký stupeň %
Priemerná úroveň %
	Nízka ur. %

Výsledky porovnávacej diagnostiky sú uvedené v diagrame (pozri obrázok 1).

Obr. Výsledky komparatívnej diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou v štádiu zisťovania a kontroly.

Porovnávacia analýza preukázala pozitívnu dynamiku formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v štádiu kontroly.

Analýza výsledkov kontrolnej fázy experimentu preukázala vplyv ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýšenie úrovne jazykovej kompetencie predškolákov svedčí o efektívnosti nami vyvinutej techniky, ako aj vypracovaného systému úloh a cvičení.

Analýza vykonanej práce ukázala, že učenie predškolákov skladať rozprávky pomocou nami vyvinutej technológie prinieslo určité výsledky: deti začali vyjadrovať svoje myšlienky logickejšie a dôslednejšie, naučili sa hlbšie chápať význam slov, používať umelecké prostriedky. rodného jazyka v reči, rozvíjali záujem o rečovú činnosť a diela ruského folklóru.

Implementácia kompetenčného prístupu do výchovno-vzdelávacieho procesu teda nielenže výrazne zvyšuje záujem detí so všeobecným nerozvinutím reči o logopedické hodiny, ale formuje aj jazykovú kompetenciu potrebnú pre rozvoj reči predškolákov. Rozprávka pri práci prispieva k obohacovaniu a aktualizácii slovnej zásoby dieťaťa, k rozvoju gramatických štrukturálnych schopností a koherentného dizajnu vlastnej výpovede, prispieva aj k normalizácii výslovnostnej stránky reči a, samozrejme, je účinná forma vplyvu na emocionálnu sféru dieťaťa. V procese logopedického ovplyvňovania jej preto právom patrí významné miesto.

Bibliografický zoznam

1. Alekseeva rozvoj predškolákov /,. - 1999 .-- 160 s.

2. Apresyan a metódy modernej štruktúrnej lingvistiky [Text]: krátky náčrt / - M .: Vzdelávanie, 19s.

3. Bozovič jazyková kompetenciaškoláci: problémy a prístupy // Otázky psychológie, 1997, č. 1. S. 33-44.

4. Vygotskij a kreativita v detstve /. - SPb., 1997 .-- 93 s.

5. Vzdelávanie Gogoberidze: niektoré výsledky úvah // Manažment predškolských vzdelávacích inštitúcií. Vedecký a praktický časopis - 2006-№1.- s.10.

6. Zimná kompetencia ako efektívny cieľový základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Autorská verzia. Moskva: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy špecialistov, 2004.

7. Korotkovove deti predškolskom veku rozprávanie príbehov /. - M .: Vzdelávanie, 198s.

8. Matveeva psychológia pre rodičov, alebo Čo sa môžem naučiť o svojom dieťati. - M .: AST-PRESS, Knižné vydavateľstvo Južný Ural, 1997. - 320 s.

9. Nikitin efektívnosti a kvality predškolského vzdelávania. Vedecké a metodické odporúčania a informačné materiály /, - M .: Linka-Press, 2008. - 224 s.

10., Švédsky slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazov - 4. vydanie, doplnené. - M .: Azbukovník, 200. roky.

11., Alieva. Program pre predškolskú výchovnú inštitúciu - M .: Vzdelávanie, 200. roky.

12. Penievskaja k rodnému jazyku / // Otázky vyučovania v materskej škole / Ed. ... - M., 1955.- S. 92-125.

13. Proppove rozprávky /. - M .: Labyrint, 1998 .-- 512 s.

14. Raven J. Pedagogické testovanie: problémy, bludy, vyhliadky // Školské technológie, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Rubinstein zo všeobecnej psychológie - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 20. roky.

16. Príručka učiteľa psychológa detského výchovného ústavu. - Rostov n / a: Phoenix, 2005 .-- 576 s.

17. Selevko a ich klasifikácia // Verejné školstvo. 2004. Číslo 4. - s. 138-143.

18., Khomenko pre rozvoj súvislej reči predškolákov (metodická príručka pre učiteľov predškolských zariadení). - M .: Akadémia, 2004 .-- 304s.

19. Sovietsky encyklopedický slovník. 3. vyd. - M .: Sov. encyklopédia, 199s.

20. Sokhin rozvoj reči s duševnými, estetickými a morálna výchova v procese vyučovania materinského jazyka /, // Rozvoj reči predškoláka. - M .: Pedagogika, 1995.

21. Tikheeva reč detí /. - M .: Školstvo, 1992 .-- 280 s.

22. Výkladový slovník ruského jazyka: V 4 zväzkoch / Ed. . - M .: Sovietska encyklopédia; OGIZ; Štátne vydavateľstvo zahraničných a národných slovníkov,.

23. Ušakovská reč predškoláka /. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. - M .: Pedagogika, 2001 .-- 237s.

24. Fedorenko učenie sa rodnej reči. M .: Vzdelávanie, 19.r.

25. Fesyukova rozprávka: Pre prácu s deťmi predškolského veku. - Charkov: Folio, 1997 .-- 464 s.

26. Fleerina v predškolskej praxi / // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči u detí predškolského veku. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - S. 189-191.

27. Aspekty teórie syntaxe. - M., 1999.

28. Kompetencie farmy a vzdelávacie štandardy // Internetový magazín "Eidos" Apríl. - http://www. /žurnál/2002/0423.htm.

29. Chemortan umeleckej a rečovej činnosti /. - Kišiňov, 1996 .-- 110 s.

30. Šibitskaja kreativita detí vo veku 6–7 rokov na materiáli ruských ľudových rozprávok // Umenie v materskej škole. - M .: Pedagogika, 2000.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

Pojem komunikatívnej kompetencie. Metódy identifikácie komunikatívnej kompetencie (kompetenčné a aktivitami založené prístupy): testy „na uplatnenie“, modely hodnotenia a monitorovania, sebahodnotenie. Metódy vyučovania komunikatívnej kompetencie.

prezentácia pridaná dňa 10.09.2013


Znaky komunikatívnej kompetencie študentov vysokých škôl pedagogického zamerania, potreba jej rozvoja počas štúdia. Sociálno-psychologický výcvik ako podmienka rozvoja komunikatívnej kompetencie. Odporúčania pre rozvoj komunikačných zručností.

semestrálna práca, pridaná 16.02.2014


Charakteristika hlavných prístupov k analýze pojmu komunikácia. Komunikačná stránka komunikácie, pojem a obsah komunikačnej kompetencie, spôsoby jej formovania. Príprava experimentu na štúdium komunikačnej kompetencie človeka.

práca, pridané 28.11.2011


Koncepcia vedenia v dospievaní. Vedenie v tínedžerskej neformálnej skupine. Vplyv komunikatívnej kompetencie ako zložky vodcovských schopností na výber lídra skupinou. Štúdium komunikatívnej kompetencie u adolescentov.

ročníková práca, pridaná 26.02.2012


Pojem a štruktúra emocionálnej kompetencie. Rozvoj empatie v predškolskom veku. Vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi ako faktor úspešného vývoja dieťaťa. Štúdium vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou rodičov a detí predškolského veku.

práca, pridané 15.12.2009


Fenomén sebaúcty v psychologickom a pedagogickom výskume. Vlastnosti sebaúcty adolescentov. Podstata komunikatívnej kompetencie adolescentov. Štúdium úrovne rozvoja komunikačných zručností detí a dospelých v predškolskom vzdelávacom zariadení.

práca, pridané 27.03.2013


Špecifickosť a štádiá formovania komunikačnej aktivity u predškolákov. Charakteristický vekové charakteristiky duševný vývoj deti so zrakovým postihnutím. Sociálne postavenie a problém komunikácie medzi nevidiacimi a slabozrakými deťmi predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 21.08.2011

Usynina Tatyana Aleksandrovna, vychovávateľka prvej kategórie MBDO [e-mail chránený]

Erdenová Tatyana Stanislavovna Vychovávateľka I. kategórie MBDO, Materská škola kombinovaného typu č. 54, Jekaterinburg [e-mail chránený]

Formovanie komunikatívnej rečovej kompetencie starších predškolákov s využitím herné technológie

Abstrakt: Článok pojednáva o problémoch formácie komunikatívna kompetencia predškolákov v moderných podmienkach, ako aj technológie zamerané na zvýšenie úrovne komunikačno-rečového rozvoja starších detí predškolského veku Kľúčové slová: komunikatívno-rečová kompetencia, komunikácia. predškolský vek, kompetenčný prístup, nápravný program, herné technológie.

V kontexte zavádzania kompetenčného prístupu do teórie a praxe predškolskej výchovy je dnes obzvlášť aktuálny problém formovania kľúčových kompetencií detí predškolského veku Kompetenčný prístup, ktorý stelesňuje inovatívny proces vo výchove a vzdelávaní, je zakotvené vo federálnom vzdelávacom štandarde predškolského vzdelávania. Požiadavky Štandardu na výsledky zvládnutia Základného vzdelávacieho programu pre materskú školu pôsobia ako ciele pre predškolské vzdelávanie, ktorými sú sociálne a normatívne vekové charakteristiky možného prospechu dieťaťa v štádiu ukončovania stupňa predškolského vzdelávania Materská škola je prvou etapa v systéme vzdelávania dieťaťa. Ďalším krokom je Základná škola... Je dôležité mať na pamäti potrebu implementovať zásadu kontinuity medzi materskou školou a školou ako celkom, a to aj pri rozvoji reči, výučbe materinského jazyka. Tento princíp je uvedený v Programe výchovy a vzdelávania detí predškolského veku.

Práve predškolský a základný školský vek je mimoriadne priaznivý pre osvojenie si komunikačných zručností pre osobitnú citlivosť na jazykové javy, záujem o porozumenie rečovej skúsenosti, komunikáciu. Preto rozvoj komunikatívnej rečovej kompetencie dieťaťa v predškolskom zariadení a žiaka v škole, kontinuita v práci v tejto oblasti sú najnaliehavejšie úlohy výchovno-vzdelávacieho procesu v materskej škole a škole.S prihliadnutím na uvedené sme zrealizovali štúdiu komunikatívnej rečovej kompetencie predškolákov, ktorá sa uskutočnila na báze kombinovaného typu materskej školy č. 54 Jekaterinburg vo februári 2015. Empirickú vzorku tvorilo 18 žiakov. prípravná skupina kompenzačnej orientácie a 20 detí skupiny všeobecnej vývinovej orientácie. V našej empirickej štúdii sme na zber údajov použili nasledovné metódy organizácie výskumu — štandardizované diagnostické techniky, rozhovor, metóda expertného hodnotenia, dotazníky; na spracovanie výsledkov - metódy: deskriptívna štatistika, komparatívna, korelačná analýza údajov V súlade so stanoveným cieľom boli zvolené nasledovné metódy: Komunikačná kompetencia v komunikácii s rovesníkmi "Obrázky" Е.О. Smirnová, E.A. Kalyagin.

Táto metodika nám umožňuje identifikovať komunikatívnu kompetenciu dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi Na základe odpovedí detí sme zhodnotili ich komunikatívnu kompetenciu: Vysoká - deti dokázali konštruktívne a samostatne nachádzať riešenia na navrhované problémové situácie Stredná - odpovede hovorili o jednoznačne nedostatočnej sociálna kompetencia, alebo boli agresívni Nízka – prejavila sa úplná bezmocnosť Dotazník na posúdenie komunikatívnych kvalít dieťaťa. R.S. Nemov Tento dotazník je dotazník určený na odborné posúdenie komunikatívnych kvalít osobnosti detí nastupujúcich do školy, resp. mladších školákov, ako aj ich vzťah k ľuďom v okolí Diagnostika vyšetrenia ústnej reči predškolského veku

a ZŠ vek, OB. Inshakov Podľa výsledkov štúdie sme odhalili nedostatočnú úroveň formovania komunikatívnej kompetencie starších predškolákov. Napríklad pri komunikácii s rovesníkmi preberajú deti v predškolskom veku druhoradé úlohy alebo sa radšej hrajú sami. Nedostatok verbálnych komunikačných prostriedkov zbavuje deti možnosti interakcie, stáva sa prekážkou pri formovaní herného procesu. Prejavuje sa to prítomnosťou určitých porúch v komunikácii - vyhýbanie sa kontaktom s rovesníkmi, konflikty, bitky, neochota rátať s názorom alebo túžbou druhého, sťažovanie sa učiteľovi Prevalencia nízkej úrovne komunikatívnej kompetencie predškolákov dáva dôvod. pre nápravná práca o rozvoji všetkej komunikačnej kvality starších detí predškolského veku.

Vzhľadom na to, že hlavným typom činnosti u detí predškolského veku je hra a stáva sa podmienkou pre komunikatívnu aktivitu dieťaťa, pôsobí ako druh sféry, v ktorej sa vytvárajú vzťahy s vonkajším svetom, ľuďmi, vyhláseniami o „nezávislosti“ dieťaťa. , hra a komunikácia sú hlavnými obsahovými zložkami programov zameraných na formovanie komunikatívnej kompetencie predškolákov.Takéto programy využívajú prvky psychogymnastiky, cvičenia a štúdie zamerané na zvýšenie súdržnosti skupiny, na poskytnutie bezpečného priestoru na komunikáciu. , schopnosť citovej decentralizácie, psychická pohodlnosť pobytu dieťaťa v MŠ.o tom, čo je to hra efektívnym spôsobom psychokorekcia narušenia emocionálnej a komunikatívnej sféry detí predškolského veku a rozvoj ich osobnosti.Účelom nášho korekčného programu bolo rozvíjať komunikatívno-rečovú kompetenciu, interakciu dieťaťa so sociálnym prostredím a eliminovať deformácie emocionálnej reakcie a stereotypy správania, zvyšovať sebaúctu detí, ich sebadôveru hrou Tabuľka 1 uvádza niektoré znaky implementácie programu Tabuľka 1 Tematický plán pre etapy programu na nápravu komunikatívnej rečovej kompetencie starších detí predškolského veku

Mesiac # lekcieSúhrn lekcií Použitý herný materiál1234

1 vyučovacia hodina Lekcia je venovaná vzájomnému zoznámeniu detí, vytvoreniu pozitívneho emocionálneho zázemia, rozvoju dialogickej reči Hry: „Zhmurki“, „Vlak“, „Okrúhly tanec.“ Klobúky na hranie „Vlak“.

Lekcia 2 Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia, zvýšenie sebavedomia, rozvoj informačných a komunikačných zručností (schopnosť hovoriť, počúvať a počuť sa navzájom). Hry: "Zhmurki", "Chrobák", "Krúhly tanec", hry podľa výberu detí (voľný čas). Stolné hry, stavebný materiál.

Cieľ 3 lekcie: odhaliť úroveň ašpirácií u detí, rysy sebaúcty, odstránenie agresivity, rozvíjať schopnosť hovoriť Hry: „Je to nudné, nudné sedieť takto“, „More sa bojí“, "okrúhly tanec". Relaxačné cvičenia, hry na hranie rolí "Rodina", "Materská škola". Metóda "Farebná maľba" (AM Prikhozhan, AN Lutoshkin). "Kreslenie emócií prstami" Na hranie "Rodina" a "Škôlka" sada bábik, nábytku, riadu. Farby, papier, štetce.

4 lekcia

Účel: naučiť sa konať spoločne, zmierniť emocionálny stres, rozvíjať motoricko-sluchovú pamäť, naučiť sa vyjadrovať svoje emócie farbami. Hry: „Zapamätaj si pohyb“, „Krajina škvŕn“, „Krúhly tanec.“ Binom fantázie „) ." Farebné maľovanie ". Malé hračky na hranie rozprávky. Farby, papier, štetce.

Na záver by som rád poznamenal, že formovanie počiatočnej komunikatívnej kompetencie sa dnes stáva jednou z najdôležitejších priorít v práci učiteľa na rozvoji reči u detí predškolského veku.Napĺňanie tohto cieľa predpokladá zvládnutie reči ako univerzálny komunikačný prostriedok medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho: starší predškolák vie komunikovať s ľuďmi. rôzneho veku, pohlavie, stupeň známosti. To predpokladá plynulosť jazyka, vzorce etikety reči, schopnosť sústrediť sa na vlastnosti partnera, zohľadňovať podmienky situácie, v ktorej komunikácia prebieha požiadavky zakotvené v Štandarde:  technologické zameranie nie na vyučovanie, ale na rozvoj komunikačných schopností detí, pestovanie kultúry komunikácie a reči,  obsah technológie je zameraný na formovanie postavenia subjektu v komunikácii a rečovej činnosti,  technológia by mala byť zdravotne nezávadná v prírode,  základ technológie tvorí osobnostne orientovaná interakcia s dieťaťom,  implementácia princípu vzájomného vzťahu kognitívneho a rečového vývinu detí,  organizácia aktívneho nácviku reči každého dieťaťa odlišné typyčinnosti s prihliadnutím na jeho vek a individuálnych charakteristík.

Pri dodržaní všetkých požiadaviek a kompetentného používania program obsahujúci herné technológie umožní najracionálnejšiu organizáciu práce skupiny starších predškolských detí, ušetrí čas učiteľa a logopéda na prípravu na vyučovanie, zabezpečí jednotu ich práce. požiadavky pri formovaní plnohodnotnej komunikačnej rečovej činnosti, vytvárajú predpoklady pre ďalšie vzdelávanie.

Odkazy na zdroje 1. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa / D.B. Elkonin M. Akadémia, 2006, 384 s. 2. Federálny štátny vzdelávací štandard predškolského vzdelávania - Azhur Publishing House LLC. 24.04.2014 s.

Anotácia.Článok prezentuje výsledky štúdie niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči. Zvažujú sa znaky rozvoja jazykovej a komunikačnej kompetencie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Kľúčové slová: jazyková kompetencia; komunikatívna kompetencia; deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Aktuálnym problémom moderného vzdelávania je rozvoj jazykových a komunikatívnych kompetencií u predškolákov. Je potrebné poznamenať, že problém komunikácie detí so zdravotným postihnutím, najmä s OHP, je mimoriadne dôležitý. V súčasnosti aj u nás, tak ako vo svete, neustále pribúda v spoločnosti detí s jazykovým postihnutím.

Početné štúdie v oblasti logopédie poukazujú na ťažkosti typické pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi. Analýza literárnych údajov, najmä T.N. Volkovskaja a T.V. Lebedeva, hovorí o ťažkostiach pri formovaní komunikačnej kompetencie takýchto predškolákov.

Prítomnosť komunikačnej kompetencie u detí nie je možná bez dobre formovaných prostriedkov komunikácie a reči. Nedokonalosť komunikačných schopností, nečinnosť reči nezabezpečujú proces slobodnej komunikácie, negatívne ovplyvňujú osobnostný rozvoj a správanie detí.

Existuje teda vzťah, že úroveň rozvoja komunikačné prostriedky detí s OHP je do značnej miery determinovaná úrovňou vývinu reči. Nejasná reč komplikuje vzťah, pretože deti čoskoro začínajú chápať svoju nedostatočnosť v rečových prejavoch. Poruchy komunikácie komplikujú proces komunikácie a bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, zvládnutiu vedomostí. V dôsledku toho je rozvoj komunikatívnej kompetencie spôsobený rozvojom jazykovej kompetencie.

Vývojom diagnostických a nápravných techník zameraných na formovanie jazykovej kompetencie sa zaoberajú: F.A. Sokhin, E.I. Tikheeva, O.S. Ushakova, G.A. usmernenia týchto autorov sú fundamentálne ustanovenia domácej psychológie, ktoré vypracovali L. A. Venger, L. S. Vygotskij, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina. Základy nápravná výchova a vývin reči detí s poruchy reči pomerne široko zastúpené v dielach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• formovanie súvislej reči.

Situácia s komunikatívnou kompetenciou je trochu iná: podľa nášho názoru nie je dostatočne preskúmaná vo vedeckej literatúre. Podľa N.A. Pesnyaeva je komunikatívna kompetencia schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom, nadviazať s ním dialógové osobné vzťahy v závislosti od komunikačnej situácie. A.B. Dobrovich vníma komunikatívnu kompetenciu ako pripravenosť na kontakt. Človek si myslí, to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom je povinný brať do úvahy meniacu sa situáciu, ako aj očakávania svojho partnera.

Komunikatívnu kompetenciu v súčasnosti zvažujú špecialisti: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Za účelom štúdia závislosti formovania komunikatívnej kompetencie od jazyka u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči bol realizovaný prieskum niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie. Zúčastnilo sa ho 30 detí s OHP a 30 predškolákov s normálnym vývinom reči. Základom výskumu bola MBDOU d/s č. 5 "Yablonka" kombinovaného typu.

Diagnostický študijný program zahŕňal štúdium zložiek jazykovej kompetencie: stav aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, súvislú reč; zložky komunikatívnej kompetencie: dialogický prejav, komunikačné schopnosti.

Koherentná reč bola diagnostikovaná pomocou techniky zameranej na identifikáciu čŕt vývinu reči u detí (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) v týchto oblastiach:

• porozumenie textu,
• textové programovanie (prerozprávanie),
• slovná zásoba,
• rečová aktivita.

Rozbor výsledkov logopedického vyšetrenia ukázal, že starší predškoláci s OHP majú vo väčšej miere ako deti s normálnym vývinom reči ťažkosti s porozumením textu na úrovni viet (slov) (tab. 1).

Stôl 1.

Porozumenie textu na rôznych úrovniach

Porozumenie textu na úrovni	Predmety
	0,5 bodu		1 bod		1,5 bodu
celý text
vety (slová)
typy skupín

Pri vyhodnocovaní výsledkov sa zistilo, že porozumenie textu je dostupné starším predškolákom s OHP a s normálnym vývinom reči, ale úroveň porozumenia textu je rozdielna. Osoby s poruchou reči majú problém porozumieť umeleckým prejavom, spisovným slovám. To znamená, že porušenie porozumenia textu je zaznamenané na úrovni porozumenia celému textu a na úrovni porozumenia výrazu, zatiaľ čo porozumenie na úrovni témy je dostupné každému. Porušenie porozumenia textu je jednou z príčin nemožnosti prerozprávať text holistickým, logickým spôsobom.

Čo sa týka zložiek programovania textu, deťom s OHP chýbajú štruktúrne zložky textu (úvod, záver). Napriek tomu, že vo všetkých dielach sú prítomné hlavné témy, v prerozprávaniach 75 % starších predškolákov s OHP nie sú v práci žiadne vedľajšie témy (obrázok 1). V štádiu hodnotenia programovania textu sa zistilo, že subjekty s rečovou patológiou majú výrazné ťažkosti pri zostavovaní programu výpovede (tab. 2).

Obrázok 1. Variabilita výskytu rôznych úrovní stredoškolského programovania textu u starších predškolákov

Tabuľka 2

Frekvencia výskytu programátorských komponentov v prácach starších predškolákov

Komponenty textového programovania	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	Deti s OHP		Deti s OHP	Deti s normálnym vývinom reči
hlavné témy
sekundárne témy
štruktúrna organizácia
spojovacie prvky

Je bežné, že všetci predškoláci používajú svoju slovnú zásobu, ale deti s OHP sa vyznačujú nahrádzaním špecifickej slovnej zásoby vlastnou, spravidla každodennou. Pre 50 % predškolákov s rečovou patológiou sú charakteristické chyby pri tvorení slovných tvarov (tabuľka 2, obrázok 2).

Tabuľka 3

Frekvencia výskytu lexikálnych zložiek reči v dielach starších predškolákov

Lexikálne komponenty	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	EG (%)	kg (%)	EG (%)	kg (%)
Vlastná slovná zásoba
Správne tvorenie slovných tvarov
Správne používanie slov

Obrázok 2. Úroveň zručností v súvislej reči

Rečová aktivita starších predškolákov s OHP je na nižšej úrovni ako u rovesníka s normálnym vývinom reči. Pri prerozprávaní zvyknú používať vlastnú slovnú zásobu, pričom nahrádzajú slová špecifické pre túto prácu. Veľmi zriedkavo používajú frázy naznačujúce pochopenie významu diela. Robia veľké množstvo prestávok v prerozprávaní, potrebujú navádzacie otázky, tipy (obrázok 3).

Obrázok 3. Frekvencia výskytu úrovní rečovej aktivity

Ťažkosti s osvojovaním si slovnej zásoby u detí bránia rozvoju súvislej reči. Diagnostika stavu aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u starších predškolákov experimentálna skupina, bol zistený nízky ukazovateľ stavu aktívnej slovnej zásoby v porovnaní s deťmi kontrolnej skupiny (obrázok 5). Bolo pozorované nepresné chápanie a používanie mnohých slov. Pasívna slovná zásoba predškolákov s OHP prevažuje nad aktívnou (obrázok 4).

Deti s OHP nepoznajú alebo presne nepoužívajú: podstatné mená označujúce časti tela, časti predmetov, prírodné javy, dennú dobu, dopravné prostriedky, ovocie, prídavné mená, slovesá. Pre deti s OHP je ťažké nadviazať spojenie medzi zvukom, vizuálnym obrazom slova a jeho pojmovým obsahom. V reči sa to prejavuje množstvom chýb spojených s rozšírením alebo zúžením významov slov, miešaním slov kvôli vizuálnej podobnosti. Získané výsledky poukazujú na potrebu cieľavedomej práce na rozvoji slovnej zásoby, ktorá je aktívna najmä u starších detí predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.

Obrázok 4. Úroveň hlasitosti pasívnej slovnej zásoby

Obrázok 5. Úroveň hlasitosti aktívnej slovnej zásoby

Dialógová reč bola študovaná podľa metódy I.S. Nazametdinová. Podľa výsledkov štúdia dialogickej reči u predškolákov možno konštatovať, že vývin dialogickej reči u starších predškolákov so všeobecným rečovým nerozvinutím jednoznačne zaostáva za vývinom dialogickej reči ich rovesníkov s normálnym vývinom reči. Rozdiel ovplyvňuje tak schopnosť odpovedať na otázky a klásť ich, ako aj schopnosť viesť rečovú interakciu, vzhľadom na logiku aktuálnej situácie.

Deti s OHP vykazovali zníženú potrebu komunikácie s dospelými aj rovesníkmi. Je ťažké obrátiť sa na spoluhráča, prevládajú apely na dospelého (zvyčajne na rovesníka, kamaráta). V odvolaniach na rovesníkov sa príkazy vypočujú vo väčšej miere, žiadosti v menšej miere. Počet položených otázok je malý, nápadná je ich jednoslabičná. Predškoláci s OHP nevedia klásť otázky. Odpovede na otázky boli preferovanou formou komunikácie. Celkový počet otázok je zanedbateľný. V podstate ide o zistenie schopnosti niečo urobiť. Situačné kontakty sú ťažké. Je tam nízka aktivita, málo zhovorčivosti, málo iniciatívy. Počas experimentu mali deti komunikačné ťažkosti.

Zo štúdie môžeme konštatovať, že dialogická reč starších predškolákov s OHP je ťažká, deti nemajú zručnosti a schopnosti súvisle vyjadrovať svoje myšlienky partnerovi, počúvať a spracovávať informácie tak, aby efektívne pokračovali v rečovej interakcii. .

Schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom odhalila v metodike „Štúdium komunikačných zručností“ G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina.

Podľa výsledkov metodiky 60% detí v experimentálnej skupine a 20% detí v kontrolnej skupine malo priemernú úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese spolupráce. Väčšina detí ťažko prichádza do kontaktu s rovesníkmi, ich komunikačné schopnosti sú obmedzené (obrázok 6).

Obrázok 6. Úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a implementácie spolupráce

Výsledky zisťovacieho experimentu svedčia o nedostatočnom utváraní jazykovej a komunikatívnej kompetencie u detí s OHP, čím sa aktualizuje problematika vypracovania programu na rozvoj a nápravu jazykovej a komunikatívnej kompetencie u tejto kategórie detí.

Bibliografia:

1. T.V. Lebedeva Psychologické hodnotenie rečových a jazykových ťažkostí u predškolských detí // Špeciálna pedagogika. - 2016. - č. 1. - S. 75-83.
2. Mosina S.V. Vplyv raného vývoja detí staršieho predškolského veku na proces komunikácie // Bulletin Štátnej univerzity Kostroma. ON. Nekrasov. Séria: Pedagogika. Psychológia. Sociálna práca... Juvenológia. Sociokinetika. - 2013. - č. 1. - S. 45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogenéza vývinu detí s OHP a jej vplyv na formovanie komunikatívnej kompetencie // Psychológia a pedagogika: metódy a problémy praktickej aplikácie. - 2011. - Číslo 20. - S.86-91
4. Holodilová E.M., Zotová S.V. Rozvoj komunikačných zručností u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Špeciálna pedagogika. - 2015. - Číslo 11 Ročník 2. - S.282-286.

Často počúvame argument, že kompetencia zahŕňa rovnaké vedomosti, zručnosti a schopnosti. V skutočnosti je tento predpoklad ďaleko od pravdy, ale ešte nebol overený. Obráťme sa na pôvod. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou vlastnosťou človeka, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“.

Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe alebo jeho sociálnej úlohe, ako aj vedomosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty na oblasť kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a črty - na nevedomí, obraz "Ja" a sociálna rola - na vedomí a zručnosti sú na úrovni správania.

Podľa E. Krutiyho pojem kompetencia zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), definovaných vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov nevyhnutných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k ich. ...

Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nová koncepcia vzdelávania - kompetanse-basert utdanning. Jeho cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa pod pojmom „kompetentnosť“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť človeka konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach získaných tréningom, zameraná na samostatnú účasť jednotlivca na výchovno-vzdelávacom procese, ako aj zameraná na jeho úspešné začlenenie do práce. činnosť.

V zahraničí je tento prístup k vzdelávaciemu procesu dlhodobo štandardom. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne realizovať v praxi vedomosti, zručnosti a pod., nadobudnuté v období štúdia a profesijného rozvoja.

Ako vyplýva z definícií rôznych druhov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

Vedomosti (prítomnosť určitého množstva informácií),

Postoj k poznaniu (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),

Implementácia (implementácia poznatkov v praxi).

Pojem jazykovej kompetencie v lingvistike zaviedol v 60. rokoch 20. storočia americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil pojem „jazyková znalosť“ a zložku tohto konceptu:

Schopnosť vyjadriť daný význam rôzne cesty(parafrázovanie);

Dať zmysel tomu, čo bolo povedané, rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu;

Rozlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;

Vyberte si z množstva možných prostriedkov na vyjadrenie myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a charakteristikami jednotlivých rečníkov.

"Lingvistická kompetencia je komplexný psychologický systém, ktorý zahŕňa okrem informácií o jazyku nadobudnutých v rámci špeciálneho vzdelávania aj rečovú skúsenosť nahromadenú pri každodennom používaní jazyka a na jej základe formovaný jazykový zmysel." Túto definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol E.D. Bozhovich.

Moderná lingvistika a pedagogika operujú s rôznymi pojmami: „jazyková kompetencia“, „komunikatívna lingvistická kompetencia“, „reč“, „jazykové schopnosti“ atď.

· Vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych – mimika, držanie tela a gestá a pod.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade druhého človeka (schopnosť empatie, dodržiavanie takt);

· Schopnosti interakcie v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť riadiť svoje správanie v komunikácii.

Pojem rečovej kompetencie sa nedávno stal známym vo vede a existujú rozdiely v jeho definícii, ale pre odborníkov je zrejmé, že jeho hlavné zložky sú tieto:

· Skutočné zručnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať;

· Schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;

Rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnou pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči iných“.

Rečová kompetencia patrí do skupiny základných úloh, to znamená tých, ktoré sú v živote človeka mimoriadne dôležité, preto jej formovaniu treba venovať veľkú pozornosť.

Ako E.O. Smirnova rečová kompetencia- Ide o „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v špecifických komunikačných situáciách s využitím rečových, nerečových, (mimika, gestá, pohyb) a intonačných prostriedkov expresivity reči v ich celku.

Rečová kompetencia dieťaťa zahŕňa: lexikálnu, dialogickú, gramatickú, fonetickú, monologickú zložku.

Lexikálna kompetencia – predpokladá určitú slovnú zásobu v rámci vekového obdobia, schopnosť používať fixky, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba v rámci veku (synonymá, homonymá, príbuzné a polysémantické slová, základné a prenesené významy slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické slovné spojenia). O vlastnostiach detskej slovnej zásoby, ktorá mu umožňuje ľahko komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v rámci jeho chápania.

Gramatická kompetencia – zahŕňa získanie vzdelania a zručností s cieľom správne používať rôzne gramatické tvary. Jeho línia je výrazná morfologická štruktúra reči, zahŕňajúca takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je stanovená schopnosť zvládnuť syntaktické jednotky, aby sa v konkrétnych komunikačných situáciách vedome volil jazyk.

Fonetická zložka kompetencie predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a rozlišovaniu fonologických prostriedkov jazyka; výchova fonetickej a ortoepickej správnosti reči; osvojenie si prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, timbre, sila hlasu, prízvuk).

Dialogická zložka kompetencie zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré zabezpečujú konštruktívnu komunikáciu s ostatnými. Jeho obsahovou stránkou je dialóg dvoch detí, rozprávanie. Porozumenie súvislému textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, dialóg.

Monologická kompetencia zahŕňa formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, zostaviť nezávisle koherentné vyhlásenia rôznych typov. Nasadenie schopnosť rozprávať, rozprávať o udalostiach z osobná skúsenosť, obsah dejových obrázkov, na navrhovanú tému a zvolený samostatne (tvorivé rozprávanie).

Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že ak zhrnieme všetko vyššie uvedené, môžeme povedať, že jazyková kompetencia je znalosť základných zákonitostí fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu jazykovej kompetencie môžu v psychologickom a pedagogickom výskume pristúpiť k problematike formovania jazykovej kompetencie u starších predškolákov.

Vynára sa otázka – kompetenciu môžeme nazvať len znalosťami a postojmi bez priamej znalosti na jej využitie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako uvedomenie. Pokiaľ však ide o sociálne poznanie, absencia takejto štruktúry ako praktického využitia robí z týchto vedomostí na jednej strane mŕtvu váhu a na druhej strane človek zažíva ťažkosti vo fungovaní a sebarealizácii v spoločnosti.

Psychologickú a pedagogickú definíciu pojmu „komunikácia“ podal M.I. Lisina, ktorý veril, že: - „Komunikácia je interakcia dvoch alebo viacerých ľudí zameraná na koordináciu a spojenie úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.“ Povaha rečovej interakcie, zvládnutie komunikatívnej kompetencie.

Formovanie kultúry rečovej interakcie nastáva v dôsledku priamej komunikácie medzi dospelými a deťmi, s každým a osobne s každým dieťaťom, v podmienkach interakcie medzi deťmi v rôznych typoch aktivít. Proces komunikácie má obojsmernú orientáciu: ľudia vstupujúci do komunikačnej interakcie konajú striedavo a akceptujú (alebo neprijímajú) vplyv toho druhého. Okrem toho je každý účastník komunikácie aktívny: keď počúva príbeh alebo správu, ako aj keď hovorí sám. Ako dieťa ovláda komunikačnú činnosť, menia sa formy a prostriedky tejto činnosti - cieľavedomé činy, pomocou ktorých buduje svoju interakciu s komunikačnými partnermi, determinovanú v závislosti od cieľov a individuálnych vlastností dieťaťa. Komunikácia, ktorá je považovaná za interakciu vo sfére „človek-človek“, vstupuje do života dieťaťa vo forme dialógu a vzniká dávno pred zvládnutím reči. Pri riešení problému rozvoja dialogickej reči sa snažíme deti naučiť predovšetkým počúvať a počuť jeden druhého. V tejto situácii vzniká priama korešpondencia medzi monologickými a dialogickými formami reči, keď partneri komunikačnej interakcie striedavo menia svoje sociálne roly: - „informovanie - počúvanie, prijímanie, porozumenie“. Pozorovania ukazujú, že tieto roly sa deťom v predškolskom veku nedajú ľahko. Vzhľadom na to je situácia v vzdelávací program zaviedol rozhovory o pravidlách kultúry komunikácie.

V rámci kognitívnej činnosti sa deti zoznámia s pravidlami kultúry dialógu, na čo využívajú intenzívnu metodológiu navrhnutú N.E. Boguslavskaya a N.A. Kupina v knihe „Veselá etiketa“.

S nadšením sa deti staršieho predškolského veku zúčastňujú rozhovorov o etike správania, ktoré vypracoval N.V. Ďurová. K objasňovaniu a upevňovaniu zručností kultúry rečového správania dochádza v každodennom živote, v nácviku interakcie a komunikácie s dieťaťom v rodine.

Vedci a odborníci z oblasti predškolskej výchovy opakovane zdôrazňujú dôležitosť prepojenia, kontinuity v práci materskej školy a rodiny predškoláka pri formovaní základov komunikatívnej kultúry medzi predškolákmi. Pedagógovia majú za úlohu organizovať systematickú prácu s rodinou, ktorej účelom je informovať rodičov o výchove komunikatívno-rečovej kultúry u detí, zvyšovať pedagogickú kompetenciu rodičov o rozvoji reči a komunikácie. Snažíme sa venovať osobitnú pozornosť problému prezentovania vzoriek kompetentnej monológnej a dialogickej reči, rečovej interakcie, rôznych foriem nadväzovania rečovej komunikácie deťom. Rodičom sú ponúkané obchodné hry a workshopy, ktoré musia zvládnuť rôzne formy verbálna interakcia s deťmi.

Predškoláci si spočiatku rozvíjajú poznatky o normách a pravidlách komunikácie, ktoré sa postupne rozširujú a spresňujú; a potom sa osvojené normy a pravidlá kultúry reči prostredníctvom rôznych, učiteľmi organizovaných a samostatných spoločensky významných aktivít stávajú neoddeliteľnou súčasťou ich každodennej interakcie. Učitelia v materských školách povzbudzujú deti, aby vzdelávali svojich rovesníkov o návšteve múzeí a výstavných siení, divadiel a parkov s rodičmi. Vytvárajú sa podmienky, ktoré umožňujú deťom navzájom si vymieňať poznatky, ktoré vznikajú pri takýchto exkurziách. Za účelom zmysluplnej výmeny informácií medzi deťmi v skupine sa vyberajú tematické ilustrácie, organizujú sa výstavy - prezentácie fotografií, pohľady na video materiály a fotoalbumy zozbierané rodinami žiakov. S pomocou rodičov v škôlke vznikajú a priebežne dopĺňajú minimúzeá: o knihách, domácich veciach, o prírode, o meste, o Kozme. Každý z uvedených komunikačných prostriedkov plní svoju výlučnú funkciu pri rozvoji komunikácie, formovaní komunikačnej kompetencie.

Pedagógovia pri riešení problémov rozvoja komunikatívnej činnosti vychádzajú z nasledujúcich zásad:

Integrovaný, integračný prístup k organizácii práce s deťmi na rozvoj monologickej a dialogickej reči;

Zohľadňovanie osobnostných charakteristík telesného, ​​duševného, ​​vlastne rečového, kognitívneho a sociálno-komunikačného vývinu žiakov;

Vzťah komunikácie s inými aspektmi duševnej činnosti dieťaťa;

Činnostný prístup k rozvoju reči a verbálnej komunikácie;

Diferencovaný prístup k prevencii a včasnej náprave vývinu rečových a komunikačných aktivít dieťaťa;

Synkretizmus vzťahu zmyslového, intelektuálno-kognitívneho, fyzického, estetického, emocionálno-vôľového a sociálneho rozvoja,

Dôslednosť a dôslednosť,

Opakovanie a postupnosť zvládnutia rečového materiálu a skúsenosti s rečovou interakciou,

Zábava a kreativita.

Predškolák ovláda dialóg ako hlavnú formu rečovej interakcie praktickým spôsobom, vstup do každodennej komunikácie a interakcie s ľuďmi okolo. Predškolské zariadenie optimalizuje podmienky pre rozvoj pozitívnej dialogickej komunikácie.

Na riešenie týchto problémov sú psychologické a pedagogické aktivity určitým spôsobom zamerané na oboznámenie detí s prostredím, beletriou, vhodne organizovanými druhmi produktívnych činností a rôznymi hrami. Osobitný význam pripisujeme divadelným hrám, ktorých obsah priamo alebo nepriamo smeruje k formovaniu kultúry dialógu. Prostredníctvom týchto hier, ktoré predstavujú dramatický vývoj špeciálne vybraných zápletiek literárnych diel, výpovedí rolí, si deti staršieho predškolského veku samy ujasnili význam vzorcov etikety, situácie ich použitia a tiež aktívne experimentovali so slovom, mimikou, gestom, pohyb. Rolová interakcia, ku ktorej dochádza medzi hrajúcimi sa deťmi a dospelými, teda prispieva k rozvoju dialogickej orientácie reči a vytvára zábavné, no zároveň náučné situácie na osvojenie si kultúry verbálnej komunikácie a interakcie, kultúry komunikácie. .

Charakteristickým znakom vysokej úrovne rozvoja dialogickej komunikácie, ktorú dieťa dosiahne koncom staršieho predškolského veku, je dialogická anticipácia a aktívna reakcia na komunikatívne vyjadrenia iných. Za najdôležitejší ukazovateľ formovania komunikatívnej činnosti považujeme rozvoj schopnosti sebavyjadrenie verbálna komunikácia, nadviazanie zmysluplnej verbálnej interakcie medzi deťmi, absencia a samostatná pozitívna regulácia konfliktných situácií.

Charakter komunikácie s rovesníkmi sa mení s vekom. Partnerov pre hru alebo rozhovor určujú deti nielen podľa ich obchodných kvalít, ale aj podľa ich osobných vlastností. Je to spôsobené tým, že sa u detí rozvíjajú predstavy o morálnych normách, osvojujú si vlastné postoje k morálnym normám a pravidlám, osobné záujmy a predispozície. Prechod do tohto štádia vývoja predškoláka určuje úroveň formovania kultúry verbálnej komunikácie - určitú, zodpovedajúcu vekovým schopnostiam komunikačnej kompetencie.

Učiteľky predškolského veku vedú systematickú a systematickú prácu zameranú na rozvoj u detí: vnímanie reči, fonematické a štylistické počutie, rozvoj expresivity reči, osvojenie si intonácie, tempa, zafarbenia reči. V rámci špeciálne organizovaných a samostatných hier, tried, cvičení a rečových cvičení v predškolskom detstve si deti osvojujú rôzne funkcie reči.

Reč, úžasný dar prírody, nie je daná človeku od narodenia. Bude to chvíľu trvať, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí, najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší členovia rodiny sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste rozvoja reči. V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v podstate končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary svojho rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať, poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V tomto prípade dieťa úspešne prejde všetkými štádiami vývoja reči a nahromadí dostatok batožiny.

Rozvíja sa a prejavuje sa v komunikácii. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa si vyžadujú jeho postupné rozširovanie sociálne väzby... Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. V jeho sociálny vývoj dieťa, vychádzajúc z primárnej sociálnej jednotky (matka a dieťa, ktorej sa stáva členom v momente narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to určite ovplyvňuje rast a prejav jeho reči. Musíme organizovať jeho komunikáciu s deťmi a dospelých, predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Od raného detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa mu zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa rozvíja vizuálnym, efektívnym spôsobom. Ak chcete zadať názvy, všetky objekty, s ktorými musia byť tieto názvy spojené, musia byť viditeľné. Slovo a vec by sa mali súčasne ponúknuť ľudskej mysli, ale v prvom rade vec ako predmet poznania a reči. Ya.A. o tom hovoril. Komenského.

Dieťa ešte nemá rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia pozorne sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvých slov, do dvoch - fráz a vo veku troch rokov dieťa používa asi 1000 slov, sa reč stáva plnohodnotným prostriedkom komunikácie.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa psychológov je imitácia u človeka nepodmienený reflex, inštinkt, teda vrodená zručnosť, ktorá sa nenaučí a s ktorou sa narodí, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať a pod. dieťa najskôr napodobňuje. artikulácia, pohyby reči, ktoré vidí na tvári toho, kto sa s ním rozpráva (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s jeho matkou, blízkymi ľuďmi - nevyhnutná podmienka pre zdravý duševný vývoj. postupom času zvláštny význam osvojuje si pre dieťa komunikáciu s rovesníkmi. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery determinované schopnosťou viesť dialóg.

Ovládanie reči je zložitý, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Začína sa formovať, keď mozog, sluch, artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitý stupeň vývoja. Ale aj s dostatočne vyvinutým rečovým aparátom sa formuje mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa a to všetko vyššie mentálne funkcie(a teda dobrovoľné, vedomé) sa najprv objavujú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú individuálnymi funkciami dieťaťa.

Tak sa ukazuje ľubovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie, sebaúcta. Len cez druhého človeka, s ním, môže dieťa kultúrne rásť a skúšať sa.

Rodina je prvé sociálne spoločenstvo, ktoré kladie základy osobnostné rysy dieťa. V rodine berie prvé skúsenosti. Tu mal pocit dôvery vo svet okolo seba, blízkych a na tomto základe zvedavosť, zvedavosť, kognitívna aktivita a mnoho ďalších osobných vlastností.

S nástupom do škôlky, v sociálny život dieťa sa rozširuje. Zahŕňa nových ľudí, dospelých a deti, ktorých predtým nepoznal a tvoria iné komunity ako rodina.

S príchodom dieťaťa do škôlky sa teda jeho komunikácia stáva zložitejšou, rôznorodejšou, vyžadujúcou zohľadnenie pohľadu partnera. A to zase znamená, že čím vyššia je úroveň sociálneho rozvoja.

Naučte kolegu hovoriť

V predškolskom veku sa dieťa väčšinou neobmedzuje len na rodinu. Jeho okolím sú nielen mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny – všetko v odlišné typy verbálna komunikácia.

Je pravdepodobné, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne pozorní a priateľskí k dieťaťu, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia špecifické zručnosti a schopnosti. S rovesníkmi je to iné. Deti sú k sebe menej pozorné a menej priateľské. Zvyčajne nie sú príliš horliví pomôcť dieťaťu, podporiť ho a pochopiť ho. Môžu odobrať hračku, uraziť, bez toho, aby si všimli zasiahnuté slzy.

A predsa komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Počnúc 4. rokom života sa detský rovesník stáva preferovaným partnerom ako dospelý. Prvou charakteristickou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresívnosť a uvoľnenosť ich výrazne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zvýraznených jasných výrazových intonácií ako v komunikácii s dospelým. Navyše tieto výrazy vyjadrujú rôzne stavy – od rozhorčenia „Čo to berieš? "K zlej radosti" Pozrite, čo sa stalo! Poďme ešte skákať! "

V komunikácii s rovesníkmi sa deti učia vyjadrovať samých seba, svoje túžby, nálady, ovládať druhých, vstupujú do rôznych vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývin reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj iné deti.

Rozširovanie okruhu detských nápadov je neoddeliteľne spojené s organizáciou prostredia. Vedci zistili, že najúčinnejším opatrením na vstup do sveta iných ľudí je hra.

Hlavnou výhodou hry je, že dieťa je účastníkom, hrdinom jej zápletiek.

úprimne kreatívny rozvoj dieťa predškolského veku sa najúspešnejšie uskutočňuje v obohac predmetné prostredie dizajn, ktorý zabezpečuje jednotu sociálnych a prírodných prostriedkov, rôznorodosť aktivít a obohatenie rečovej skúsenosti dieťaťa.

V predškolskom veku vzdelávacie inštitúcie výchovné prostredie sa chápe ako prirodzené prostredie, ktoré je racionálne organizované, nasýtené rôznorodými zmyslovými podnetmi a hracími materiálmi. V tomto prostredí dochádza k súčasnému zaraďovaniu aktívnej poznávacej a tvorivej činnosti všetkých detí v skupine.

V moderný výskum poukazuje sa na dôležitosť vytvárania rečového prostredia ako zložky vzdelávacieho prostredia, čo umožňuje efektívny vzdelávací vplyv zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k okolitému svetu, ale aj k systému domáceho prostredia. jazyk, čím sa formuje elementárne chápanie javov rodného jazyka a reči.

Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja pre predškolákov je vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia.

Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoj dieťaťa... Dieťa spúšťa vnútornú plastovú silu. Všetko, čo ovplyvňuje dieťa z okolitého sveta, prechádza do vnútornej konštrukcie, vrátane formovania zmyslových orgánov.

Centrálne miesto sa venuje rozvoju dialogickej reči prostredníctvom komunikácie pedagóga s deťmi, detí navzájom vo všetkých sférach. spoločné aktivity a v špeciálnych triedach.

Organizácia rečového vývinového prostredia v materskej škole sa preto stala najdôležitejším smerom skvalitňovania práce na vývine detí. Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoja dieťaťa.

Všetko moderné systémy vzdelávanie, snažíme sa, aby vedomosti získavali deti samotné a učiteľ bol sprievodcom, rozvíjal detskú myseľ, myslel si, že pomáhame hľadať riešenia vznikajúcich problémov.

Rečové výchovné prostredie zahŕňa nielen predmetové prostredie. Je dôležité, aby bola špeciálne zorganizovaná pre čo najefektívnejší vplyv na rozvoj rôznych aspektov reči u každého dieťaťa. Úlohu dospelého človeka teda treba zdôrazniť nielen pri filtrovaní škodlivých vplyvov prostredia na reč malého dieťaťa, ktoré to samo nezvládne, ale aj pri organizovaní vplyvu vlastnej reči na formovanie reči. rôzne aspekty reči predškoláka.

Vývinové rečové prostredie sa prejavuje ako faktor, ktorý brzdí a naopak aktivuje proces vývinu reči dieťaťa.

Pri vytváraní vývojového prostredia je dôležité zvážiť:

Vlastnosti detí určitej vekovej skupiny

Úroveň ich vývinu reči

Záujmy

Schopnosť a ďalšie.

Ako hlavné zložky vývojového prostredia reči treba zdôrazniť nasledovné:

Príhovor učiteľa

Metódy a techniky na vedenie vývinu rôznych aspektov reči u detí predškolského veku

Špeciálne vybavenie pre každú vekovú skupinu.

V predškolskom veku prevláda zrakovo-obrazová pamäť a memorovanie je väčšinou mimovoľné: deti si lepšie pamätajú udalosti, predmety, fakty, javy, ktoré sú blízke ich životnej skúsenosti.

Pri výučbe koherentnej reči detí je použitie kreatívnych techník celkom opodstatnené, ktorých účinnosť je zrejmá spolu so všeobecne uznávanými. Mnemotechnické techniky uľahčujú deťom zapamätanie a zväčšujú množstvo pamäte vytváraním ďalších asociácií.

K. D. Ushinsky napísal: "Naučte dieťa päť pre neho neznámych slov - bude trpieť dlho a márne, ale spojte dvadsať takýchto slov s obrázkami a naučí sa ich za pochodu." Keďže predškoláci lepšie ovládajú vizuálny materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj koherentnej reči umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Znakom techniky je použitie symbolov, nie obrázkov predmetov. Táto technika deťom výrazne uľahčuje hľadanie a zapamätávanie slov. Symboly sú čo najbližšie k rečovému materiálu, napríklad dom sa používa na označenie domácich vtákov a zvierat a strom sa používa na označenie voľne žijúcich (lesných) zvierat a vtákov.

Rozvoj reči je jednou z najdôležitejších akvizícií dieťaťa v predškolskom veku a v modernom veku sa naň hľadí predškolská výchova ako spoločný základ pre výchovu a vzdelávanie detí.

Dnes je obrazná reč bohatá na synonymá, dodatky a opisy u detí predškolského veku zriedkavým javom.

Práca s deťmi seniorská skupina, Stretol som sa so skutočnosťou, že ich reč je slabo rozvinutá, majú problém rozprávať o udalostiach svojho života, nie každý vie prerozprávať literárne dielo, dôsledne zostavujú opisný príbeh, ťažko určia miesto zvuku v slove, ťažko si zapamätajú básnický materiál.

Je to spôsobené tým, že v reči detí existujú tieto problémy:

· Jednoslabičná reč, pozostávajúca z jednoduchých viet.

• neschopnosť gramaticky správne zostaviť bežnú vetu;

· Nedostatočná slovná zásoba;

· Používanie nespisovných slov a výrazov.

Slabá dialogická reč: deti nedokážu kompetentne a prístupne sformulovať otázku, zostaviť krátku alebo podrobnú odpoveď;

· Neschopnosť postaviť monológ: napríklad zápletka alebo opisný príbeh na navrhovanú tému, prerozprávanie textu vlastnými slovami;

· Nedostatok logického zdôvodnenia ich vyhlásení a záverov;

· Nedostatok zručností v oblasti kultúry reči: neschopnosť používať expresívnosť, upraviť hlasitosť hlasu a rýchlosť reči;

· Zlá dikcia.

V tomto smere som si dal za úlohu: naučiť deti súvisle, dôsledne, gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky a rozprávať o rôznych udalostiach z okolitého života.

Na zvýšenie úrovne rozvoja reči u detí používam hlavný systém metód a techník: spisovné slovo, ukážku učiteľského príbehu, otázky deťom k prečítanému dielu, rečové, didaktické a verbálne hry, cvičenia zamerané na rozvoj dobré motorové zručnosti ruky detí. Vzhľadom na to, že v tomto období sú deti preplnené informáciami, je potrebné, aby bol proces učenia pre nich zaujímavý, zábavný a rozvíjajúci sa. A aby som dosiahol čo najlepšie výsledky, rozhodol som sa použiť štandardné, nové a hlavne efektívne metódy a techniky mnemotechniky.

Mnemotechnické pomôcky – preložené z gréčtiny – „umenie zapamätať si“. Ide o systém metód a techník, ktoré zaisťujú úspešné zvládnutie vedomostí detí o vlastnostiach prírodných predmetov, o svete okolo nich, efektívne zapamätanie si príbehu, uchovávanie a reprodukciu informácií a samozrejme rozvoj reč.

Prečo deti v predškolskom veku potrebujú mnemotechnické pomôcky?

Význam mnemotechnických pomôcok pre predškolákov je spôsobený tým, že práve v tomto veku u detí prevláda vizuálna pamäť. Najčastejšie sa zapamätanie vyskytuje nedobrovoľne, jednoducho preto, že sa do zorného poľa dieťaťa dostal nejaký predmet alebo jav. Ak sa snaží naučiť a zapamätať si niečo, čo nie je podporované vizuálnym obrazom, niečo abstraktné, potom by ste nemali počítať s úspechom. Mnemotechnické pomôcky pre predškolákov len pomáhajú zjednodušiť proces zapamätania, rozvíjať asociatívne myslenie a predstavivosť a zvyšovať pozornosť. Techniky mnemotechniky navyše ako výsledok kompetentnej práce pedagóga vedú k obohateniu slovnej zásoby a formovaniu súvislej reči.

Mnemotechnika v materskej škole, ako efektívna memorovacia metóda, sa zvyčajne ovláda v jednoduché príklady... Na začiatok som deťom predstavila mnemotechnické štvorce – zrozumiteľné obrázky, ktoré predstavujú jedno slovo, slovné spojenie, jeho charakteristiku alebo jednoduchú vetu.

Potom si hodiny skomplikujeme predvádzaním mnemotechnických stôp - to je už štvorec štyroch obrázkov, podľa ktorých sa dá poskladať poviedka v 2-3 vetách.

A nakoniec, najzložitejšou štruktúrou sú mnemotechnické tabuľky. Sú to obrázky hlavných odkazov, vrátane schematických, pomocou ktorých si môžete zapamätať a reprodukovať celý príbeh alebo dokonca báseň. Tabuľky spočiatku zostavujú pedagógovia, rodičia, potom sa k tomuto procesu môže pripojiť aj dieťa, takže mnemotechnika ovplyvní nielen rozvoj pamäti, ale aj fantázie, vizualizáciu obrazov dieťaťom. Základné techniky memorovania mnemotechniky sú založené na asociáciách, logické myslenie, pozorovanie.

Pre deti malého a stredného veku je potrebné dať farebné mnemotechnické tabuľky, pre staršie deti je vhodné kresliť schémy v jednej farbe, aby sa nerozptyľovala pozornosť na jas farebných obrázkov.

Mnemotechnické tabuľky - diagramy slúžia ako didaktický materiál pri mojej práci o rozvoji súvislej reči u detí a slúžia na:

Obohacovanie slovnej zásoby,

Pri výučbe rozprávania,

Pri prerozprávaní fikcia,

Pri hádaní a hádaní hádaniek,

· Pri zapamätávaní básní.

Mnemotechnické tabuľky uľahčujú a urýchľujú proces zapamätania si textov, tvoria metódy práce s pamäťou. Podstata mnemotechnickej schémy je nasledovná: pre každé slovo alebo frázu je vynájdený obrázok, symbol, to znamená, že celý text básne je schematicky načrtnutý. Potom dieťa spamäti pomocou grafických obrázkov reprodukuje celú báseň. Deti si ľahko zapamätajú obrázok a potom si zapamätajú slová. Memorovanie básničiek pomocou mnemotechniky sa pre predškolákov stáva zábavnou, emotívnou záležitosťou.

Mnemotechnické tabuľky, referenčné diagramy o hračkách, oblečení, vtákoch, topánkach atď. pomôcť deťom nezávisle určiť hlavné vlastnosti a charakteristiky predmetného predmetu, stanoviť postupnosť prezentácie odhalených znakov, obohatiť slovnú zásobu detí.

Keďže predškoláci lepšie ovládajú vizuálny materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj reči a oboznamovanie sa s prostredím umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať.

Mnemotechnika je multifunkčná, na jej základe tvorím rôzne didaktické hry... Tu sú niektoré z nich.

D / a "Jedna, veľa vecí, ktoré sú preč"; D / a "Count", mnemotechnická skladba "Umelecké chyby"; mnemotechnická tabuľka "Flight of the starling"; mnemotechnická skladba „Vtáky“.

Práca na rozvoji reči pomocou mnemotechnických pomôcok je počiatočným, najvýznamnejším a efektívnu prácu, keďže deťom umožňuje ľahšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Používanie mnemotechnickej metódy mi umožňuje zvýšiť úroveň rozvoja súvislej reči u detí a zároveň riešiť problémy zamerané na rozvoj základných psychických procesov a to mi zase umožňuje dostatočne pripraviť deti na školu.

Na sledovanie úrovne vývinu reči som absolvovala psychologickú a pedagogickú diagnostiku E.A. Strebeleva.

Úlohy pre skúšanie detí vo veku 4-5 rokov

Názov úlohy

1. Hra (súprava rozprávkových hračiek)

2. Krabica formulárov

3. Matriošku (päťdielnu) rozoberte a zložte

4. Zvierací dom (upravená verzia metódy V. Vekslera)

5. Zložte vystrihnutý obrázok (štyri časti)

6. Hádaj, čo tam nie je (porovnaj obrázky)

7. Nakreslite osobu (upravená verzia metódy Goodinaffe-Harrison)

8. Povedz mi (obrázok „V zime“)

Výsledky prieskumu sa hodnotia v bodoch.

Analýza výsledkov v tomto štádiu ukázala nedostatočnú úroveň formovania slovnej zásoby u starších detí predškolského veku v súlade s obrázkom 1.1. To naznačuje potrebu cieľavedomej práce na rozvoji reči a formovaní slovnej zásoby.

Obrázok 1.1. Graf výsledkov na začiatku štúdie.

Vidíme, že na konci štúdie v skupine dominuje priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby v súlade s obrázkom 1.2.

Obrázok 1.2. Graf výsledkov na konci štúdie.

Záver: diagnostika úrovne rozvoja súvislej reči žiakov teda ukázala tieto výsledky:

* deti mali chuť prerozprávať rozprávky, texty, vymýšľať zaujímavé príbehy- v triede aj v bežnom živote;

* okruh vedomostí o svete okolo sa rozšíril;

* rozšírená aktívna a pasívna slovná zásoba;

* bol záujem o memorovanie poézie a malých folklórnych foriem;

* deti prekonali hanblivosť, hanblivosť, naučili sa voľne stáť pred publikom.