Formovanie jazykovej kompetencie

u detí s všeobecný nedostatočný rozvoj prejavy

prostredníctvom ruskej rozprávky

učiteľ logopéd

MDOU d/s č. 12

kapitolaI. Informácie o skúsenostiach

Podmienky pre vznik a formovanie skúsenosti

Predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči (ďalej len OMP) majú veľké ťažkosti pri formovaní súvislej reči, majú zníženú rečovú aktivitu, čo má za následok nízku komunikačnú orientáciu ich reči. Vzhľadom na úzky vzťah reči a myslenia je problém nerozvinutia reči u detí a rozvíjanie metód nápravnej práce zameraných na jeho prekonávanie dôležitý a je komplexným logopedickým problémom.

Podľa nášho názoru je najkonštruktívnejším riešením problému zavedenie kompetenčného prístupu do logopedického procesu. Pri kompetenčnom prístupe by mali byť do procesu používania zahrnuté všetky jazykové znalosti, zručnosti a schopnosti detí, deti by ich mali vedieť využiť pri riešení konkrétnych problémov. Prejav kompetencie u dieťaťa možno vizuálne určiť na základe faktov iniciatívy, samostatnosti, uvedomelosti. Kompetencia sa podľa J. Ravena prejavuje individuálne, v závislosti od stupňa záujmu dieťaťa. Ak sa dieťa zaujíma o predmet, kompetencia sa prejavuje mocne a všestranne. Preto, aby sa jazyková kompetencia mohla prejaviť v rôznych životných rečových situáciách, potrebuje učiteľ logopéda svoju prácu štruktúrovať tak, aby v deťoch podnietil túžbu po samostatnosti, aktivite, tvorivom sebavyjadrení, hodnotenie svojich vlastných úspechov.

Takto vznikla myšlienka formovania jazykovej kompetencie u predškolákov s ONR prostredníctvom ruskej rozprávky, ktorá je cenná najmä tým, že v sebe sústredila celý súbor výrazových prostriedkov ruského jazyka. Dieťa nielenže miluje rozprávky, rozprávky sú pre neho svetom, v ktorom žije.

Začiatkom práce na téme skúsenosti bola diagnostika na zistenie počiatočného stavu úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí s OHP. Štúdia bola vykonaná na základe MDOU materská škola kompenzačný typ č.12. Štúdie sa zúčastnilo 10 detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Na zistenie úrovne ovládania detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka sme použili diagnostickú techniku ​​„Štúdium formovania rečových schopností“ a (Príloha).

Počas pozorovania sa ukázalo, že deti predškolského veku majú ťažkosti s plynulosťou slova, porozumením jeho významu, presnosťou používania slov, výberom synoným a antoným. Na základe výsledkov diagnostiky sme získali nasledujúce údaje: vysoký stupeň bola - 20 %, priemerná - 40 % a nízka úroveň - 40 % detí (príloha).

Potom sme vykonali diagnostickú techniku ​​„Štúdium vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky“ N. Savelyeva (príloha). Ako dokazujú výsledky, väčšina detí má priemernú úroveň súvislej reči, čo nám umožňuje hovoriť o možnosti učiť deti tvorivej rečovej činnosti so súčasným všeobecným rozvojom reči a prehlbovaním vedomostí detí o zvláštnostiach rozprávkového žánru. .

Podľa výsledkov diagnostiky sme získali tieto údaje: vysoká úroveň bola - 20 %, priemerná - 60 % a nízka úroveň - 20 % detí (príloha).

Na zistenie úrovne formovania jazykovej kompetencie detí sme realizovali diagnostickú metódu „Poskladaj rozprávku“ (príloha).

Analýza získaných výsledkov umožňuje konštatovať, že v štádiu zisťovania neexistujú deti s vysokou úrovňou jazykových kompetencií, 60 % detí má priemernú úroveň a 40 % detí má nízku úroveň (príloha).

V rámci analýzy výsledkov diagnostickej štúdie detí môžeme konštatovať, že plynulosť slova potrebná na formovanie jazykovej kompetencie u predškolákov je nedostatočne rozvinutá: aktívna slovná zásoba detí je slabá, nepoznajú lexikálnu bohatosť ruského jazyka, predškoláci však majú potrebný jazykový základ. Koherentná reč medzi predškolákmi nie je dostatočne rozvinutá: pri prerozprávaní detí sa často porušuje tematická, sémantická a štrukturálna jednota, gramatická súdržnosť a postupnosť prezentácie.

Zisťovacia etapa experimentu teda dokázala oprávnenosť nášho postoja k potrebe špeciálnej práce zameranej na vyvážený rozvoj troch skupín zručností: formovanie rečových schopností; rozvoj súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky; učiť deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči samostatne skladať texty báječného obsahu.

Relevantnosť skúseností

Naliehavosť tohto problému predurčila výber výskumnej témy. "Formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomocou ruskej rozprávky."

Predškolský vek je obdobím intenzívneho rozvoja osobnosti, ktorý je charakterizovaný formovaním integrity vedomia ako jednoty emocionálnej a intelektuálnej sféry, formovaním základov samostatnosti dieťaťa a tvorivej individuality v rôznych druhoch činnosti. V dielach mnohých autorov (,,, atď.) sa uvádza, že všeobecný rozvoj osobnosť predškoláka je do značnej miery daná úrovňou vývinu jeho reči. Ovládanie materinského jazyka je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolské detstvo... Práve predškolské detstvo je obzvlášť citlivé na osvojovanie si reči. Preto ten proces vývin reči sa v modernom predškolskom vzdelávaní považuje za bežný základ výchovy a vzdelávania detí.

Pre úspešné zvládnutie školského učiva totiž musí mať absolvent materskej školy rozvinuté rečové schopnosti, teda rečové operácie, ktoré sú vykonávané nevedome, s plným automatizmom v súlade s jazykovou normou a slúžia na samostatné vyjadrovanie myšlienok, zámerov, skúsenosti. Formovanie zručností znamená zabezpečenie správnej konštrukcie a realizácie výpovede. Preto je problém formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči naďalej relevantný pre predškolskú pedagogiku a psychológiu.

Problém formovania začiatkov kľúčových kompetencií v predškolskom veku sa zaoberajú modernými výskumníkmi a pedagógmi (,,,,,, John Raven a ďalší).

V posledné roky v špeciálnej pedagogike, najmä v logopédii, záujem o využívanie ľudové umenie v nápravnej a rozvojovej práci s deťmi.

Zo všetkých žánrov ústnej ľudovej slovesnosti má podľa nášho názoru najväčší potenciál na formovanie jazykovej kompetencie ruská rozprávka, ktorá plní nielen zábavnú funkciu, ale prispieva aj k rozširovaniu slovnej zásoby a rozvoju o gramatickej stavbe reči.

Také črty ruskej rozprávky, ako je fascinácia, obraznosť, emocionalita, dynamika, poučnosť, sú blízke psychologickým charakteristikám detí, ich spôsobu myslenia, cítenia a vnímania sveta okolo nich, zodpovedajú obrazovej štruktúre ich vedomia.

Zoznámenie dieťaťa s rozprávkou začína od prvých rokov jeho života. A potom sa v detstve vštepuje láska k rodnému slovu. Počúvaním rozprávok sa dieťa učí zvuky rodnej reči, jej melódiu. Čím je dieťa staršie, tým viac cíti krásu a presnosť pôvodnej ruskej reči, je presiaknutá jej poéziou. Častým rozprávaním známych rozprávok si deti veľmi obohacujú svoje rozprávačské schopnosti, čo je nevyhnutná podmienka skladať vlastné rozprávky.

Živý a výrazný jazyk ruskej rozprávky je bohatý na dobre mierené, vtipné epitetá, obrazné prirovnania, má jednoduché formy priamej reči. V rozprávkach sa vyskytujú ťažko vysloviteľné zvuky, ktoré vďaka obraznej interpretácii deti s poruchami reči bez problémov reprodukujú. Mnohé rozprávky budujú základ pre úspešné tvorenie slov, pre asimiláciu antoným, synoným; vytvoriť základ pre rozvoj takých mentálnych operácií, ako je porovnávanie a zovšeobecňovanie. Väčšina ruských rozprávok je hotový didaktický materiál na rozvoj fonematického sluchu a formovanie správnej zvukovej výslovnosti.

Analýza teoretickej a metodologickej literatúry umožnila identifikovať protirečenia medzi požiadavkou na využitie ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a nedostatočným zabezpečením pedagogický proces metodické odporúčania a vývoj v tejto otázke. Riešením tohto problému je cieľ náš výskum.

Vedúca pedagogická myšlienka skúseností je rozvíjať sa pedagogické podmienky, prispievajúce k formovaniu jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prostredníctvom ruskej rozprávky.

Trvanie práce na skúsenostiach

Práce na riešení rozporu boli rozdelené do niekoľkých etáp.

Fázy výskumu:

1. Vstupné (zisťovacie) - september 2008 - november 2008: štúdium a analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry k výskumnému problému, výber diagnostického materiálu a identifikácia úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom.

Na príklade rozprávky „Sestra Alyonushka a brat Ivanushka“ sme deťom ukázali schému práce pri zostavovaní rozprávky. Obsahom hodiny bolo formovanie predstáv o funkčnej skladbe hlavných častí kompozície rozprávky. Lekcia bola štruktúrovaná nasledovne:

Rozprávanie rozprávky a analýza jej obsahu;

Oboznámenie sa s trojdielnou kompozíciou rozprávky a jej konštitučných funkcií postáv.

Deťom sme vysvetlili, že všetky rozprávky začínajú počiatočnou situáciou: je uvedené miesto konania („V určitom kráľovstve, v určitom štáte“), sú uvedení členovia rodiny alebo sa nazýva budúci hrdina („raz bol jeden starý otec so ženou,“ „Bol raz Ivan – blázon“). V rozprávke o Alyonushke je to "Bol raz jeden starý muž a stará žena, mali dcéru Alyonushku a syna Ivanushka." Ďalej sa začína schematický vývoj deja príbehu.

1. Jeden z členov rodiny je neprítomný. Hrdinovia môžu ísť na trh, na ryby, do lesa atď.

2. Hrdina je ošetrený zákazom (Alyonushka zakazuje piť vodu z kaluže) alebo príkazom (napríklad nájsť nevesty, strážiť pole atď.). Tento zákaz zodpovedá trojnásobku použitému v rozprávke.

4. Nasleduje trest (z chlapca sa stalo dieťa).

5. Do akcie vstupujú ďalšie postavy (obchodník idúci okolo je kladný hrdina, čarodejnica záporná).

6. Kladný hrdina koná dobro (vezme si Alyonushku) a záporný robí zlo (utopí Alyonushku v rieke, prevezme jej vzhľad a pokúsi sa o vápnenie dieťaťa).

7. Hrdina je rozpoznaný (dieťa sa ide rozlúčiť so sestrou, sluha si vypočuje rozhovor), falošný hrdina (čarodejnica) je odhalený.

8. Kladný hrdina je odmenený (Alyonushka je zachránená, vrátená do domu).

9. Nepriateľ je potrestaný (čarodejnica je priviazaná ku konskému chvostu a vpustená do otvoreného poľa).

10. Všetci sú šťastní.

Podobnú schému je možné zostaviť pre akúkoľvek rozprávku. Toto je len schéma, ktorú deti s radosťou naplnia akýmkoľvek obsahom. V procese práce na pochopení funkcií rozprávkových hrdinov spýtali sme sa detí na tieto otázky:

1) Kedysi dávno ... Kto? Aký bol? Čo si robil?

2) Išiel som na prechádzku (cestovať, pozerať ...) ... Kam?

3) Stretli ste sa, kto je zlý? Akú škodu spôsobil tento negatívny hrdina všetkým?

4) Náš hrdina mal priateľa. SZO? Aký bol? Ako by mohol pomôcť hlavnej postave? Čo sa stalo so zlým hrdinom?

5) Kde bývali naši priatelia? Čo urobili? A atď.

Jednou zo základných techník skladania rozprávok je zmeniť dej známej rozprávky. To umožňuje ukázať premenlivosť a premenlivosť rozprávok, ale aj akcií s jej jednotlivými hrdinami. Aby sme prelomili zaužívané stereotypy a demonštrovali možnosť pretvárania rozprávok, uskutočnili sme lekciu „Mätúce rozprávky“ (príloha), počas ktorej boli deti požiadané, aby rozmotali spleť rozprávok. Keď sa deti s úlohou vyrovnali, ponúkli sa, že vymyslia zmätenú rozprávku vlastnej kompozície.

Pri použití techniky sa materiálom pre kompozíciu stalo pokračovanie známej rozprávky - rozprávka "Husi-labute". Úlohou „rozprávkara“ bolo vymyslieť nezvyčajný dejový zvrat hotového príbehu a jeho slovného stvárnenia. Na začiatku hodiny si ujasnili predstavy o obsahu a kompozičnej štruktúre rozprávky. Potom, čo deti samostatne vyložili dej príbehu, navrhli sme si predstaviť, že rozprávka „Husi-labute“ nekončí bezpečným návratom dievčaťa a jej brata domov. Diskusia o možnostiach ďalšieho rozvoja pozemku bola postavená podľa nasledujúceho plánu:

1) Určenie motivácie činu Baba Yaga, v rámci ktorého deti predpokladali, prečo Baba Yaga potrebuje chlapca („Chcela som sa vyprážať“, „upratovať dom“, „aby to nebola nuda“, „Chcel som svojho syna“). V tejto súvislosti je potrebná opakovaná sabotáž („Baba Yaga nenechala deti samé a rozhodla sa pomstiť).

2) Výber možností pre opakovanú sabotáž. Počas diskusie sme položili tieto otázky: Čo si myslíte, že mohla Baba Yaga prísť? („Baba Yaga chcela, aby ju nespoznali, a tak si nasadila neviditeľný klobúk a letela na mínomet,“ „znova ich poslala po chlapca“).

3) Reakcia hrdinky. Deti sa museli rozhodnúť: kde boli rodičia, ako sa dievča správalo, či Baba Yaga uspela vo svojom zákernom pláne? Ponúkali tieto možnosti riešenia situácie: rodičia „išli do práce“, „spali“; "Baba Yaga vyšla zo stúpy v neviditeľnom klobúku, dievča nevidelo Babu Yaga, takže nezachránilo svojho brata."

4) Prítomnosť asistentov a ich funkcia v rozprávke. Zisťujeme: kto pomohol dievčaťu nájsť jej brata? ako? („Starý dobrý dal loptu a lietajúci koberec“, „stará žena ukázala cestu, kam odletela Baba Yaga s bratom“).

5) Výmena. Deti sa spoločne rozhodnú, či dievča zachránilo svojho brata a ako to urobilo („dievča ukradlo neviditeľný klobúk Babe Yaga a odnieslo svojho brata“, „nasadilo si neviditeľný klobúk, našlo brata a odletelo s ním na lietajúci koberec, no ich husi nestíhali“).

Po kolektívnom vypracovaní plánu nová rozprávka a diskusiou o možnom vývoji akcie sme vyzvali predškolákov, aby vymysleli vlastnú verziu pokračovania rozprávky.

Na ďalšej hodine sme deťom ponúkli ukážku, ktorá obsahovala zápletku a načrtla cesty vývoja zápletky, napr.: „Raz sa kráľ lesa rozhodol usporiadať pre hrdinov rozprávok ples. Poslal pozvánky Ivanovi Tsarevičovi a Vasilise Múdre, sestre Alyonushke a bratovi Ivanushkovi, princeznej Marye. Dokonca aj morský kráľ opustil svoje mokré kráľovstvo. Jedna Baba Yaga - kostná noha zabudol pozvať. Strašne sa nahnevala a rozhodla sa ísť na ples bez pozvania. "No, počkaj, urobím ti párty," povedala. Deti mali samostatne vymyslieť pokračovanie rozprávky, pomenovať ho a vyrozprávať.

Ďalšou možnosťou, ako pracovať na transformácii tradičných rozprávok, bolo zostavenie deja rozprávky za účasti známych hrdinov. Dohodli sme sa na eseji podľa literárnej predlohy v troch verziách: s výmenou hrdinov, ale so zachovaním zápletky; s nahradením deja, ale zachovaním hrdinov diela; so zachovaním hrdinov a zápletky, no s nahradením času a výsledku akcie. Prvá možnosť je jednoduchá - musíte zachovať obsah diela a nahradiť znaky. Deti sa s úlohou rýchlo vyrovnali. nahradil hrdinov v rozprávke „Liška s valčekom“ za „Utečený zajačik s mrkvou“. Druhá úloha bola ťažšia – zachovať hrdinov, nahradiť náplň diela. Ale aj tu si deti väčšinou poradili. V tejto úlohe boli deti požiadané, aby v duchu nakreslili svoju vlastnú rozprávku a potom ju vyrozprávali. V oboch verziách deti pristupovali k úlohe kreatívnym spôsobom.

Tretia možnosť však prináša viac ťažkostí, pretože hrdinovia a obsah sú zachované a čas a výsledok akcie sa menia. Napríklad udalosti v rozprávke „Husi-labute“ sa nekonali v lete, ale v zime. To znamená, že stretli jabloň bez jabĺk, mliečnu rieku, želé banky boli zamrznuté, to znamená, že hrdinovia musia konať úplne inak a v tomto prípade sa zmení aj výsledok akcie. V dôsledku toho takéto zmeny v rozprávke vyvolali potrebu podrobnej analýzy činov hrdinov, tvorivého fantazírovania, deti so záujmom pochopili reťazec vzťahov príčina-následok, závislosti. Návrhy detí boli veľmi rôznorodé - napríklad jabloň požiadala dievča, aby pomenovalo znaky leta, aby sa cítila teplejšie, a mliečna rieka s rôsolovinami požiadala dievča, aby vymyslelo slová, ktoré sú priateľské so slovom „ rieka“ (teda príbuzný) a prikryl dievča s bratom pred husami v záveji pod brehom.

Deti mali tiež vymyslieť nový názov rozprávok z prísloví a porekadiel obsahovo vhodných, aby vysvetlili svoj výber. Deti logicky uvažovali a výsledkom boli zaujímavé mená: „Mačka, Kohút a líška“ – „Priateľ je známy v problémoch“; "Sestra Alyonushka a brat Ivanushka" - "Svet nie je bez dobrých ľudí"; "Teremok" - "V stiesnených priestoroch, ale nie urazený"; "Zimný dom zvierat" - "Všetci za jedného - jeden za všetkých"; "Liuška s valčekom" - "Dosť jednoduchosti pre každého prefíkaného chlapíka"; "Morozko" - "Podľa práce a odmeny"; "Turka" - "Jeden za všetkých - a všetci za jedného"; "Kolobok" - "Dôveruj - ale preveruj."

V procese kolektívneho skladania rozprávky „Vymyslime si rozprávku sami“ (príloha) ponúkli, že rozprávku zložia, vyrozprávajú, postavičky umiestnia do pieskoviska. Najprv si deti vybrali hrdinov rozprávky. Potom urobili rečnícky náčrt týkajúci sa začiatku rozprávky (kto a kde žil, čo bol - kladná alebo záporná postava). Označili miesto pôsobenia týchto hrdinov. Vymysleli námet a názov rozprávky.

Keď rozprávku vymyslelo a zopakovalo niekoľko detí, kládli sme otázky: páčila sa vám rozprávka? Páčilo sa vám, že Baba Yaga sa stala láskavou a láskavou? Ako by ste o tom mohli povedať inak? Aké báječné výrazy by sme mohli použiť? atď. Diskusia o rozprávke umožnila zaznamenať úspešné techniky, ktoré pomohli vyhnúť sa chybám v nasledujúcich lekciách.

Keď sa deti naučili koherentne, dôsledne a expresívne komunikovať svoje myšlienky, uskutočnili sme hodinu „Poskladáme si rozprávku“ (príloha), kde deti skladali rozprávku so samostatným výberom témy, postáv a vymýšľania. zápletka. Využili sme kreatívnu úlohu, ktorá umožnila deťom naučiť sa možnosti konania a interakcie hrdinov, naučili sme ich reprezentovať postavu, vstúpiť do obrazu a zostaviť o nej rozprávkový text. Na túto úlohu sme použili Llullove prstene. Otáčaním kúzelných šípok sa pretínajú hrdina, objekt-asistent a dejisko a to umožňuje dieťaťu predstaviť si rozprávkovú situáciu, podnecuje jeho kreativitu a predstavivosť. Po takýchto tvorivých úlohách deti ešte dlho samostatne tvorili rozprávky a ich fantázii sa medze nekládli. Deti sa snažili dodržiavať základné pravidlo – dobro vždy zvíťazí nad zlom. Praktická skúsenosť ukázali, že automatizácia zvukov v súvislej reči je najúčinnejšia práve vtedy, keď deti samostatne skladajú rozprávky.

Ak boli prvé rozprávky detí jednoduché v kompozícii, potom sa ďalšie rozprávky stali zložitejšími, niekedy s reťazovou kompozíciou. Jedna udalosť striedala druhú, hrdinov pribúdalo a aj počínanie postáv sa stávalo zmysluplným a účelovým.

Pri vytváraní obrazov postáv rozprávky sa deti uchýlili k takým prostriedkom jazykovej expresivity, ako sú prirovnania („je taký krásny, že“ nehovorí v rozprávke, ani neopisuje perom“), epitetá („dobrý chlap“ ," červená panna "," hustý les " , "More je modré"), synonymá ("vyraziť na cestu"), antonymá ("zjavne neviditeľné", "dlhé - krátke", "neďaleko - nie blízko"), syntaktické a lexikálne opakovania ("ráno večera je múdrejšie", "Čoskoro rozprávka povie, ale čoskoro sa to nestane," "Nepočuté uchom, nevidené zrakom"). V rozprávke deti používali typické rozprávkové výrazy: „tráva-mravec“, „lišiak-sestra“, „vrchošedý sud“, „zajačik – utečenec“, „koza – dereza“ a samostatne vymýšľali hádanky atď. že deti počas príbehu sledovali priebeh príbehu bez toho, aby sa odklonili od dejovej línie a svoj plán dotiahli do konca.

Cieľ štvrtej etapy výcviku bola aktivizácia vlastnej interpretačnej činnosti, prejav kreativity pri realizácii nápadov pri vytváraní obrazu, prenos výtvarného obrazu pomocou pohybov, mimiky, intonácie, zvýšenie úrovne sebakontroly nad vlastný prejav, chuť ho zdokonaľovať, prekonávanie hanblivosti, nesmelosti, neistoty pri prejave pred publikom.

Na rozvoj intonačnej expresivity reči deti vykonávali tieto cvičenia: požiadali, aby išli na teremok z tváre myši, žaby, medveďa; spievali pieseň kozliatka z rozprávky „Vlk a sedem kozliatok“ teraz v mene kozy, teraz v mene vlka; položil otázky z rozprávky "Tri medvede" v mene postáv - Michail Ivanovič, Nastasya Petrovna a Mishutka. Potom úlohu skomplikovali: ponúkli, že zahrajú dialóg medzi dvoma postavami, pričom pre každú vyslovia text a zahrajú. Deti sa tak naučili verbálnu reinkarnáciu, usilovali sa o to, aby charakter, hlas postavy a správanie boli pre každého ľahko rozpoznateľné.

Aby sa u detí rozvinula schopnosť dobrovoľne ovládať svoje pohyby a činy, deti vykonávali imitačné cvičenia: ukázali, ako sa líška prikradla ku kohútovi, ako skočila a pozerala sa cez okno; zobrazoval prechádzku trojčlennej rodiny medveďov, navyše všetky tri medvede sa správali a konali inak.

Osobitnú pozornosť sme venovali schopnosti detí rozprávať a zároveň predviesť rozprávku na improvizovanom javisku, teda zdramatizovať. Využili sme známe a obľúbené rozprávky, ktoré sú bohaté na dialógy, dynamiku replík a poskytujú dieťaťu možnosť priamo sa zoznámiť s bohatou jazykovou kultúrou. Na tento účel sa konala lekcia „Literárny kaleidoskop“ (príloha).

Deti sa tiež veľmi tešia z toho, že sú režisérmi vlastných rozprávok. Práve dramatizácia rozprávok umožňuje deťom osvojiť si zručnosti používania rôznych výrazových prostriedkov; podporuje zvýšenie rečovej aktivity, rozvoj prozodickej stránky reči: zafarbenie hlasu, jeho sila, tempo, intonácia, výraznosť. Je to veľmi vzrušujúca a obohacujúca činnosť.

Zároveň na hodinách činnosti deti spolu s pani učiteľkami pripravovali atribúty na dramatizáciu rozprávky. Vytváranie atribútov vlastnými rukami je pre deti užitočné, pretože rozvíja jemné motorické zručnosti rúk, predstavivosť a nápadité myslenie.

Veľký záujem predškolákov a ich rodičov vzbudila naša prázdninová zábava „Rozprávkový večer“ (príloha), ktorej cieľom bolo odhaliť tvorivý potenciál detí; formovanie schopnosti detí zvyknúť si na obrazy hrdinov; zlepšenie a aktivizácia neverbálnych prostriedkov komunikácie: plastiky, mimika; rozvoj intonačnej expresivity reči.

Aby sa práca na formovaní jazykovej kompetencie pomocou rozprávky uskutočňovala systematicky, látku „rozprávkových hodín“ zaradili pedagógovia do všeobecného vzdelávania (vývoj reči, matematika, sociálny svet atď.). .). Napríklad na hodine matematiky, aby sa upevnili pojmy: za, za, pred, medzi, vychovávateľky využili postavičky rozprávky „Turka“. Kto bol za babkou? Kto stál medzi babkou a Chrobáčikom? atď.

Ďalším významným faktorom pri zvyšovaní výkonu práce je začlenenie rodičov do nej. Rodičia spolu s deťmi skladali rozprávky. Rozprávka, zostavená spoločným úsilím, pomáha udržiavať emocionálny kontakt medzi rodičmi a dieťaťom, plní vývojové, vzdelávacie a vzdelávacie funkcie.

Tradíciou našej skupiny sa stalo mesačné číslo detského časopisu „V ríši ďalekého hniezda“ pre rodičov, v ktorom sú uverejňované najzaujímavejšie rozprávky, ktoré zložili deti, ale aj deti s rodičmi.

A spoľahlivým spôsobom fixácie detských skladieb bol diktafón. Nahrávanie na diktafón je forma kontroly, ktorá prispieva k porovnávaniu reči v rôznych štádiách korekcie, čím dáva dieťaťu možnosť počuť sa zvonku po určitom čase. Toto je skutočná príležitosť odrazy- sebaúcta, sebauvedomenie, sebaregulácia a sebapoňatie.

kapitolaIII. Účinnosť zážitku

S cieľom zistiť účinnosť vplyvu vyvinutej technológie používania ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa v kontrolnom štádiu vykonalo opakované diagnostické vyšetrenie. Na zistenie úrovne zvládnutia materiálu sme použili rovnaké diagnostické úlohy ako vo fáze zisťovania experimentu (prílohy č. 1, č. 3, č. 5).

Po analýze odpovedí detí, s cieľom identifikovať úroveň zručností detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka, sme dospeli k záveru, že väčšina detí, ktoré mali priemernú úroveň formovania rečových schopností, zlepšila svoje výsledky a ukazovatele. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Tieto deti podrobne odpovedali na otázku, správne vybrali synonymá a antonymá v rečovej situácii, vybrali dve alebo tri slová rôznych častí reči v požadovanom gramatickom tvare, dokázali svoju myšlienku, vysvetlili význam slova. Pri hádaní hádanky ju vysvetlili podrobnou a presnou odpoveďou.

Taktiež u troch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Teraz boli sebavedomejší v odpovediach na položené otázky, hoci v odpovediach boli mierne nepresnosti; správne vybral nie viac ako jedno synonymum a antonymum pre slovo, uhádol správne hádanku, ale nedokázal presvedčivo dokázať, prečo je toto konkrétne slovo hádankou.

Percentuálne bola úroveň znalosti lexikálnej bohatosti ruského jazyka u detí: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výsledky štúdia vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky v kontrolnom štádiu experimentu sa výrazne zlepšili. U štyroch detí (), ktoré mali priemernú úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Tieto deti samostatne prerozprávajú text bez neodôvodnených prestávok, dôsledne a presne sformulovali výpoveď, použili odlišné typy vety, gramatické chyby chýbali. Iba 1 dieťa nedokázalo samo prerozprávať text.

V percentuálnom vyjadrení bola úroveň rozvoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výrazne sa zlepšili aj výsledky štúdia formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou.

V zisťovacej fáze experimentu sa nenašli deti s vysokou úrovňou jazykovej kompetencie, v kontrolnej fáze experimentu sa ukazovatele zvýšili. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Teraz predstavili originálne kompozície, použili portrétne charakteristiky na odhalenie obrazov postáv, na odhalenie obsahu, použili rôzne typy viet a rôzne spôsoby komunikácie medzi vetami a časťami textu; neboli žiadne gramatické chyby.

Taktiež u dvoch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Proces tvorby rozprávky bol kreatívny, prejavili flexibilitu a plynulosť myslenia, emocionalitu, snažili sa dodržať zvolenú tému, no názov zvolili nepresne, málo používané zaužívané vety a zložité konštrukcie.

Percentuálne bola úroveň jazykovej kompetencie detí so všeobecnou nedostatočnou rozvinutosťou reči: 50 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 20% - nízka úroveň (príloha).

V zisťovacej a kontrolnej fáze bola vykonaná komparatívna analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou nedostatočnosťou reči.

Diagnostické údaje je možné prezentovať vo forme tabuľky č.1.

Stôl 1.

Porovnávacia analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom

v štádiu zisťovania a kontroly

	Meno dieťaťa	Rečové schopnosti	Súvislý prejav	Jazyková kompetencia
		Konstatir.	Kontrola.	Konstatir.	Kontrola.	Konstatir.	Kontrola.
	Vysoký stupeň %
Priemerná úroveň %
	Nízka ur. %

Výsledky porovnávacej diagnostiky sú uvedené v diagrame (pozri obrázok 1).

Obr. Výsledky komparatívnej diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou v štádiu zisťovania a kontroly.

Porovnávacia analýza preukázala pozitívnu dynamiku formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v štádiu kontroly.

Analýza výsledkov kontrolnej fázy experimentu preukázala vplyv ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýšenie úrovne jazykovej kompetencie predškolákov svedčí o efektívnosti nami vyvinutej techniky, ako aj vypracovaného systému úloh a cvičení.

Analýza vykonanej práce ukázala, že učenie predškolákov skladať rozprávky pomocou nami vyvinutej technológie prinieslo určité výsledky: deti začali vyjadrovať svoje myšlienky logickejšie a dôslednejšie, naučili sa hlbšie chápať význam slov, používať umelecké prostriedky. rodného jazyka v reči, rozvíjali záujem o rečovú činnosť a diela ruského folklóru.

Implementácia kompetenčného prístupu do výchovno-vzdelávacieho procesu teda nielenže výrazne zvyšuje záujem detí so všeobecným nerozvinutím reči o logopedické hodiny, ale formuje aj jazykovú kompetenciu potrebnú pre rozvoj reči predškolákov. Rozprávka v tvorbe prispieva k obohacovaniu a aktualizácii slovnej zásoby dieťaťa, k rozvoju gramatických štrukturálnych schopností a koherentného dizajnu vlastnej výpovede, prispieva aj k normalizácii výslovnostnej stránky reči a, samozrejme, je efektívna forma ovplyvňovania emocionálna sféra dieťa. V procese logopedického ovplyvňovania jej preto právom patrí významné miesto.

Bibliografický zoznam

1. Alekseeva rozvoj predškolákov /,. - 1999 .-- 160 s.

2. Apresyan a metódy modernej štruktúrnej lingvistiky [Text]: krátky náčrt / - M .: Vzdelávanie, 19s.

3. Bozovič jazyková kompetenciaškoláci: problémy a prístupy // Otázky psychológie, 1997, č. 1. S. 33-44.

4. Vygotsky a kreativita v detstvo/. - SPb., 1997 .-- 93 s.

5. Vzdelávanie Gogoberidze: niektoré výsledky úvah // Manažment predškolských vzdelávacích inštitúcií. Vedecký a praktický časopis - 2006-№1.- s.10.

6. Zimná kompetencia ako efektívny cieľový základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Autorská verzia. Moskva: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy špecialistov, 2004.

7. Korotkov predškolské deti rozprávanie /. - M .: Vzdelávanie, 198s.

8. Matveeva psychológia pre rodičov, alebo Čo sa môžem naučiť o svojom dieťati. - M .: AST-PRESS, Knižné vydavateľstvo Južný Ural, 1997. - 320 s.

9. Účinnosť a kvalita Nikitin predškolská výchova... Vedecké a metodické odporúčania a informačné materiály /, - M .: Linka-Press, 2008. - 224 s.

10., Švédsky slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazov - 4. vydanie, doplnené. - M .: Azbukovník, 200. roky.

11., Alieva. Program pre predškolskú výchovnú inštitúciu - M .: Vzdelávanie, 200. roky.

12. Penievskaja k rodnému jazyku / // Otázky vyučovania v materskej škole / Ed. ... - M., 1955.- S. 92-125.

13. Proppove rozprávky /. - M .: Labyrint, 1998 .-- 512 s.

14. Raven J. Pedagogické testovanie: problémy, bludy, vyhliadky // Školské technológie, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Rubinstein zo všeobecnej psychológie - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 20. roky.

16. Príručka pedagóga-psychológa pre deti vzdelávacia inštitúcia... - Rostov n / a: Phoenix, 2005 .-- 576 s.

17. Selevko a ich klasifikácia // Verejné školstvo. 2004. Číslo 4. - S. 138-143.

18., Chomenko pre rozvoj súvislej reči predškolákov (metodická príručka pre učiteľov predškolských zariadení). - M .: Akadémia, 2004 .-- 304s.

19. Sovietsky encyklopedický slovník. 3. vyd. - M .: Sov. encyklopédia, 199s.

20. Sokhin rozvoj reči s duševnými, estetickými a morálna výchova v procese vyučovania materinského jazyka /, // Rozvoj reči predškoláka. - M .: Pedagogika, 1995.

21. Tikheeva reč detí /. - M .: Školstvo, 1992 .-- 280 s.

22. Výkladový slovník ruského jazyka: V 4 zväzkoch / Ed. . - M .: Sovietska encyklopédia; OGIZ; Štátne vydavateľstvo zahraničných a národných slovníkov,.

23. Ušakovská reč predškoláka /. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. - M .: Pedagogika, 2001 .-- 237s.

24. Fedorenko učenie sa rodnej reči. M .: Vzdelávanie, 19.r.

25. Fesyukova rozprávka: Pre prácu s deťmi predškolského veku. - Charkov: Folio, 1997 .-- 464 s.

26. Fleerina v predškolskej praxi / // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči u detí predškolského veku. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - S. 189-191.

27. Aspekty teórie syntaxe. - M., 1999.

28. Kompetencie farmy a vzdelávacie štandardy // Internetový magazín "Eidos" Apríl. - http://www. /žurnál/2002/0423.htm.

29. Chemortan umeleckej a rečovej činnosti /. - Kišiňov, 1996 .-- 110 s.

30. Šibitskaja kreativita detí vo veku 6–7 rokov na materiáli ruských ľudových rozprávok // Umenie v materskej škole. - M .: Pedagogika, 2000.

Natália Michajlová
Formovanie komunikácie rečová kompetencia starších predškolákov

« Tvorenie komunikatívna reč kompetencie starších predškolákov použitím herné technológie»

„Pôvodná funkcia reči je komunikatívny... Reč je predovšetkým prostriedkom sociálnej komunikácie, prostriedkom vyjadrovania a porozumenia. L. S. Vygotskij (sovietsky psychológ)

Pripravené na efektívne komunikatívny interakcia človeka s ľuďmi je v súčasnosti nevyhnutnou podmienkou rozvoja osobnosti už v období predškolské detstvo... Schopnosť nadväzovať kontakty s inými ľuďmi, nadväzovať s nimi vzťahy, regulovať ich správanie do značnej miery určuje budúcnosť v modernej spoločnosti. sociálny status dieťa.

Takže pod komunikačná kompetencia viacerých výskumníkov

(N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva) pochopiť určitú úroveň rozvoja zručností a schopností komunikovať a nadväzovať kontakty s rovesníkmi a dospelými.

Rozvojový cieľ komunikatívny zručnosti sú rozvoj komunikatívna kompetencia , rovesnícka orientácia, rozšírenie a obohatenie skúseností spoločné aktivity a formulárov komunikácia s rovesníkmi.

Odtiaľto zadávame úlohy:

Rozvíjať detskú slovnú zásobu oboznamovaním detí s vlastnosťami a vlastnosťami predmetov, predmetov a materiálov a vykonávaním prieskumných akcií;

Rozvíjať schopnosť vyjadrovať emocionálne pozitívny postoj k partnerovi pomocou prostriedkov etikety reči.

Rozvíjať zručnosti v situačnej obchodnej komunikácii;

Rozvíjať súvislú dialogickú a monologickú reč.

Hra je známa ako vedúca činnosť predškolák, tak prečo nevyužiť túto okolnosť na to, aby ste nevtieravou hrou vštepili dieťaťu všetky vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré potrebuje, vrátane komunikačné schopnosti, schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky, pocity atď.

1. Základom rozvoja reči je prítomnosť hry a didaktického materiálu zameraného na rozvoj: 1.Artikulačná gymnastika

Podpora obrázkov objektov;

Vzory artikulačných cvičení;

Artikulačná gymnastika v albumoch;

Artikulačná gymnastika vo veršoch a obrázkoch

2.špendlíkovanie dýchanie reči a správny prúd vzduchu

Viacfarebné gule;

sultánky;

Papierové snehové vločky, listy;

Flauty

Rôzne gramofóny;

Tubuly;

nafukovacie balóniky;

Hotové návody

Dýchacia gymnastika vo veršoch a obrázkoch

hry: "Búrka v pohári"; "Koho loď sa tam dostane rýchlejšie"; "Dať loptu do bránky", "zameranie", Zameranie na dlaň, "plachetnica"

3.vývoj dobré motorové zručnosti prsty

suchý bazén;

Šnurovanie

Mozaika, puzzle

Masážne valčeky, loptičky, štipce

Su - loptičky

Šablóny na tieňovanie, vnútorné a vonkajšie ťahy

Počítacie palice, Kuisenerove palice

Hry s prstami (schémy pripomenutia na lexikálne témy);

Hry na liahnutie

Rôzny materiál na skladanie písmená: hrášok, nite rôznych farieb, plastelína, viacfarebné kamene, gombíky atď.

4. tvarovanie fonematické vnímanie a sluch

Hlukové nástroje;

Zvukové boxy;

Detský muzikál nástrojov: krídlo, akordeón, bicie, flauta, tamburína, hrkálka, zvončeky, hrkálky atď.

Predmet, obrázky predmetov na vyjadrenie zvukov a ich automatizáciu;

Samohlásky a spoluhlásky (domy pre tvrdé a mäkké zvuky);

Individuálne učebnice na analýzu zvukových písmen;

Slovné schémy;

Zvukové stopy, zvukové rebríky;

Albumy na slabikovej štruktúre slova;

Hry a návody na automatizáciu zvukov

Malé hračky;

obrázky predmetov;

obrázky predmetov;

Rôzne typy divadiel;

Albumy pre každý zvuk;

Logopedické albumy na automatizáciu rôznych zvukov;

Čisté slová, básne, riekanky, jazykolamy;

Schéma zvukových charakteristík;

Schéma slov

Materiál na aktivizáciu slovníka, zovšeobecňovanie pojmov a lexikálno - gramatické kategórie

Obrázky reflektujúce preberanú lexikálnu tému (zápletka a námet);

Obrazy zobrazujúce zvieratá a ich deti;

Obrázky na výber antoným;

Obrázky pre cvičenia na výber príbuzných slov;

Obrázky pre hru "Štvrtá extra";

Ilustrácie na zvládnutie sémantickej stránky polysémantických slov;

Obrázky zobrazujúce predmety, ľudí, zvieratá v pohybe;

Vyvíjanie hádaniek, loto;

hry: "Vyzdvihnúť pár", "Kto bude menovať viac", "Časť a celok", "Veľký a Malý","Čí chvost?", "Jeden - veľa", "Pomenujte to s láskou", "Čo nie?", "Čo je vyrobené z čoho"; "Predpoveď počasia"; "Oblečte bábiku"; "Vo svete zvierat"; „Detské počítač» , "Viacfarebná hruď", « Úžasné vrecko» atď.

prejavy:

Knižnica detských kníh

Materiál pre rozvoj spojenia prejavy:

Súbory zápletkových obrázkov na skladanie príbehov;

Séria dejových obrázkov na rôzne témy;

Výrazné, názorné, nápadité učebné hračky pre deti

písanie popisných príbehov.

Schémy - podporuje skladanie popisných príbehov o predmetoch, zvieratách, vtákoch.

Masky, kostýmové prvky, figúrky z divadla lietadiel, bábiky - hračky od škôlkarov - prekvapenia, bábiky na dramatizáciu úryvkov z rozprávok a umeleckých diel.

Knižnica detských kníh

Súvisiace publikácie:

"Organizácia práce na rozvoji komunikatívno-rečovej aktivity predškolákov." Organizácia práce na rozvoji komunikačno - rečovej aktivity detí sa vykonáva v predškolskej vzdelávacej inštitúcii vo všetkých režimových momentoch, v spoločných podmienkach.

Formovanie jazykovej kompetencie budúcich zdravotníckych pracovníkov Jednou z dôležitých zložiek každej profesionálnej činnosti je jazyková a komunikatívna kompetencia. Moderná ruština.

Formovanie matematických schopností u starších predškolákov Konzultácia pre rodičov Formovanie matematických schopností u starších predškolákov Matematický rozvoj deti predškolského veku.

Didaktika hry "Diverzifikovaný rozvoj dieťaťa v komunikačnej rečovej aktivite"Človek musí byť silný, zdravý a krásny. Nie je žiadnym tajomstvom, že najsprávnejšia a najkratšia cesta k tomuto ideálu je športovanie už od útleho veku.

Konzultácia pre rodičov "Tvorba a rozvoj kognitívnej a komunikatívnej kompetencie predškolákov" Moderné rodiny sú malé, deti trávia väčšinu času v skupinách rovnakého veku. Byť prevažne medzi.

Pracovná skúsenosť "Tvorba kultúry reči u mladších predškolákov" V priebehu niekoľkých rokov vyučovacej činnosti Pracovala som ako logopedička v škôlke. V súčasnosti je pedagógom. Spustenie.

Organizácia práce na rozvoji komunikatívno-rečovej aktivity mladších predškolákov Nízky vek - dôležitá etapa vo vývoji dieťaťa. V tomto čase zaujíma dôležité miesto emocionálna komunikácia medzi bábätkom a dospelým, ktorá.

„Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spoločne

S nimi schopnosť chcieť, radovať sa a byť smutný,

učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale jasné a neštandardné,

vidieť a chápať život vlastným spôsobom je a ešte oveľa viac

druhý nesie so sebou predškolské detstvo “L.А. Wenger

Duševný vývoj dieťaťa začína komunikáciou. Ide o prvý typ sociálnej aktivity, ktorá vzniká v ontogenéze a vďaka ktorej dieťa dostáva informácie potrebné pre jeho individuálny rozvoj.

Štúdie popredných ruských psychológov dokázali, že potreba komunikácie u detí je základom pre ďalší rozvoj celej psychiky a osobnosti už v raných štádiách ontogenézy (Venger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.V. S., Ruzskaya AS, Boguslavskaya ZM, Smirnova EO, Galiguzova LN atď.). V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje ľudské skúsenosti. Nadviazanie duševného kontaktu medzi ľuďmi je nemožné bez komunikácie.

Pri štúdiu procesu komunikácie u detí veľký význam sa pripája k problému psychologickej prípravy starších predškolákov na školu, pri riešení ktorej zohráva vedúcu úlohu komunikácia s dospelým ako ústredný článok kognitívneho a vôľového vývinu dieťaťa.

Keďže rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa zohráva jeho komunikácia s dospelým, začíname rozhovor s ním (snímka číslo 2).

Vývoj rôznych aspektov komunikácie určuje niekoľko etáp alebo úrovní, ktoré sa pravidelne nahrádzajú, pričom na každom z nich sa komunikácia objavuje v integrálnej, kvalitatívne jedinečnej forme.

M.I. Lisina identifikovala štyri formy komunikácie (snímka číslo 3), ktoré sa navzájom nahrádzajú počas prvých 7 rokov života dieťaťa:

Situačné a osobné;

Situačné podnikanie;

Mimosituačné a kognitívne;

Mimosituačné a osobné.

Situačno-osobná komunikáciadieťa s dospelým (ja pol roka života) vo svojej rozvinutej forme má podobu tzv. komplexu - komplexné správanie vrátane koncentrácie, pohľadu do tváre inej osoby, úsmevu, hlasových prejavov a oživenia motoriky . Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým prebieha samostatne, mimo akejkoľvek inej činnosti a predstavuje vedúcu činnosť dieťaťa daného veku.

Situačná obchodná forma komunikácia (6 mesiacov - 2 roky) prebieha na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým. Okrem pozornosti a láskavosti, dieťa nízky vek začína pociťovať potrebu spolupráce dospelého. Tá sa neobmedzuje len na jednoduchú pomoc; deti potrebujú účasť dospelého, súbežnú praktickú činnosť vedľa nich. Obchodné motívy komunikácie sa stávajú hlavnými. Hlavným komunikačným prostriedkom sú predmetové operácie. Najdôležitejším osvojením si malých detí je porozumenie reči okolia a zvládnutie aktívnej reči. Vznik reči úzko súvisí s komunikačnou činnosťou: ako najdokonalejší dorozumievací prostriedok sa javí pre účely komunikácie a v jej kontexte.

Mimosituačno-kognitívna komunikácia(3-5 rokov) sa odvíja na pozadí kognitívnej činnosti detí, zameranej na nadväzovanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. S rozširovaním svojich možností sa deti snažia o akúsi teoretickú spoluprácu s dospelými, spočívajúcu v spoločnej diskusii o udalostiach, javoch a vzťahoch v objektívnom svete. Táto forma komunikácie je najtypickejšia pre mladších a stredných predškolákov. Pre mnohé deti zostáva najvyšším úspechom až do konca predškolského veku.

Nepochybným znakom tretej formy komunikácie môže byť objavenie sa prvých otázok dieťaťa o predmetoch a ich rôznych vzájomných vzťahoch.

Iniciatíva v takomto dialógu patrí spočiatku k dospeláckemu šrotu: on rozpráva a dieťa počúva, často nie veľmi pozorne a zdá sa, že veľa nerozumie. Ale zdá sa to, pretože zrazu sa dieťa začne pýtať také otázky, na ktoré nie každý dospelý okamžite nájde odpoveď:

Prečo Mesiac nespadne na Zem?

Prečo má pes veľa nôh, ale ja mám dve?

A ak zomrel Puškin, prečo potom Puškinove rozprávky?

Môže sa koza vydať za ježka a aké budú mať deti - s rohmi alebo s ihličím?

Prečo kura nelieta, ale má krídla?

Prečo dievčatá nosia šaty a chlapci nie?

Deti vo veku 4-5 rokov doslova bombardujú dospelých podobnými otázkami. Tento vek sa niekedy nazýva „vek prečo“.

Nesituačno-osobná forma komunikáciedeti s dospelými (6-7 rokov) - najvyššia forma komunikačnej aktivity detí v predškolskom detstve. Na rozdiel od predchádzajúceho slúži na účely poznania spoločenského, nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí. Vytvára sa na základe osobných motívov, ktoré povzbudzujú deti k interakcii, a na pozadí rôznych aktivít: hra, práca, kognitívne. Ale teraz má komunikácia pre dieťa samostatný význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým. Senior partner slúži ako zdroj poznania o spoločenských javoch a zároveň sa sám stáva objektom poznania ako člen spoločnosti, ako osobitý človek. Vďaka úspechom detí v rámci nesituačnej a osobnej komunikácie sa niektoré dostávajú do stavu pripravenosti na školstvo, ktorého dôležitou súčasťou je schopnosť dieťaťa vnímať dospelého ako učiteľa a zaujať vo vzťahu k nemu pozíciu žiaka.

Avšak v skutočný život pomerne často možno pozorovať výrazné odchýlky od uvedených dátumov pre vznik určitých foriem komunikácie. Stáva sa, že deti do konca predškolského veku zostávajú na úrovni situačno-obchodnej komunikácie. Predškolák sa napríklad usiluje iba o fyzický kontakt s dospelým - objíma ho, bozkáva ho, mrzne od rozkoše pri hladkaní po hlave a podobne. Navyše akýkoľvek rozhovor či spoločná hra v ňom vyvolávajú rozpaky, izoláciu až odmietanie komunikácie. . Jediné, čo dieťa potrebuje od dospelého, je jeho pozornosť a láskavosť. Tento typ komunikácie je normálny pre 2-6 mesačné dieťa, ale ak je hlavný pre 5-ročné dieťa, je to alarmujúci príznak, ktorý naznačuje vážne oneskorenie v jeho vývoji. Zvyčajne je toto oneskorenie spôsobené tým, že dieťa v ranom veku nedostalo potrebnú osobnú, emocionálnu komunikáciu s dospelým, spravidla sa to pozoruje u detí z detských domovov.

Za normálnych podmienok výchovy je tento jav skôr zriedkavý. Typickejšie je však oneskorenie na úrovni situačno-obchodnej komunikácie do konca predškolského veku: dieťa sa rado hrá s dospelým, ale vyhýba sa akejkoľvek konverzácii na kognitívne a osobné témy. To je prirodzené pre dieťa vo veku 2-4 rokov, ale 5-6-ročné dieťa by to mať nemalo. Ak sú záujmy dieťaťa do šiestich rokov obmedzené na vecné akcie a hry a vyjadrenia sa týkajú iba okolitých vecí a momentálnych túžob, môžeme hovoriť o jasnom oneskorení v jeho vývoji.

V niektorých pomerne zriedkavých prípadoch je rozvoj komunikácie pred vekom dieťaťa. Napríklad dieťa už vo veku 3-4 rokov prejavuje záujem o osobné problémy, medziľudské vzťahy, miluje a môže hovoriť o tom, ako sa správať, snaží sa konať podľa pravidiel. V takýchto prípadoch sa už v ranom predškolskom veku môžeme baviť o mimo-osobnej komunikácii.

Ukazuje sa, že nie vždy vek dieťaťa určuje formu jeho komunikácie s dospelým. Prítomnosť vedúcej formy komunikácie samozrejme neznamená, že všetky ostatné sú vylúčené a že dieťa, ktoré dosiahlo nie situačne-osobnú formu komunikácie, by malo robiť len to, čo sa má s dospelým rozprávať o osobných témach. V reálnom živote existujú rôzne formy komunikácie, ktoré sa používajú v závislosti od situácie.

Záujem o rovesníkov sa objavuje o niečo neskôr ako záujem o dospelých (snímka číslo 4). Ostatné deti rovnakého veku pevne a navždy vstupujú do života dieťaťa. Medzi predškolákmi sa odvíja zložitý a niekedy dramatický obraz vzťahov. Kamaráti sa, hádajú sa, uzmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si, občas robia drobné „špinavosti“. Všetky tieto vzťahy sú akútne prežívané a nesú veľa rôznych emócií.

Emocionálne napätie a konflikty v oblasti vzťahov detí sú oveľa vyššie ako v oblasti komunikácie s dospelým. Dospelí si niekedy neuvedomujú širokú škálu pocitov a vzťahov, ktoré deti prežívajú, a prirodzene nepripisujú veľký význam detskému priateľstvu, hádkam a urážkam. Medzitým je skúsenosť s prvými vzťahmi s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku.

Komunikácia malých detí medzi sebou prebieha pomocou rôznych akcií, ktorých analýza umožnila MI Lisina vyčleniť štyri hlavné kategórie (snímka č. 5).

1. Zaobchádzanie s rovesníkom ako so „zaujímavým objektom“. Dieťa skúma rovesníka, jeho oblečenie, tvár, približuje sa k nemu. Takéto činy sa prejavujú vo vzťahu k iným deťom, dospelým a dokonca aj neživým predmetom. Podľa pozorovaní Lisiny je tento postoj charakteristický pre deti, ktoré prišli do škôlky, len čo dovŕšili jeden rok.

2. Akcie s rovesníkom ako s hračkou. Okrem toho sa tieto činy vyznačujú svojou aroganciou. Odolnosť „hračky“ zároveň dieťa vôbec nezaujíma, dieťa môže chytiť rovesníka za vlasy, dotknúť sa nosa a potľapkať po tvári. Táto forma interakcie sa už nevyskytuje v komunikácii s dospelými.

3. Pozorovanie a napodobňovanie iných detí. Táto kategória akcií (charakteristická pre komunikáciu s deťmi aj dospelými) zahŕňa pohľad z očí do očí, úsmevy a verbálne formy komunikácie.

4. Emocionálne zafarbené akcie, charakteristické len pre interakciu detí medzi sebou. Táto kategória akcií je špecifická pre detskú komunikáciu a spravidla sa nepoužíva v kontaktoch „dospelý – dieťa“. Deti spolu skáču, smejú sa, napodobňujú sa, padajú na zem a robia grimasy. Okrem toho do tejto kategórie patria aj negatívne činy: deti sa navzájom strašia, bojujú, hádajú sa.

Ak sú teda pre deti vo veku 1-1,5 roka charakteristické postoje k rovesníkoviako predmet konania, potom bližšie k 3 rokom môžete stále viac pozorovaťsubjektívny prístupvo vzťahu s rovesníkom. Po 1,5 roku sa správanie dieťaťa stáva menej arogantným. Čoraz častejšie deti nachádzajú správanie charakteristické pre 3. a 4. kategóriu.

Spoločné akcie medzi deťmi druhého roku života ešte nie sú trvalé, vznikajú spontánne a rýchlo miznú, keďže deti ešte nevedia medzi sebou vyjednávať a zohľadňovať vzájomné záujmy. Veľmi často vznikajú konflikty kvôli hračke. Záujem o rovesníka však postupne rastie.

Na konci druhého roku života už deti vstupujú do spoločných herných aktivít, ktoré im robia veľkú radosť. Treba si uvedomiť, že hračky a predmety v blízkosti komunikujúcich detí odvádzajú ich pozornosť od komunikácie a znižujú efektivitu vzájomnej interakcie.

V treťom roku sa aktivuje komunikácia medzi deťmi. Zvláštnosťou tejto komunikácie je „jasné emocionálne zafarbenie“, „zvláštna uvoľnenosť, bezprostrednosť“. Väčšina spoločných hier je založená na túžbe detí navzájom sa napodobňovať.

V mladšom predškolskom veku dieťa očakáva od rovesníka účasť na jeho vlastnej zábave a túži po sebavyjadrení. Je nevyhnutné a postačujúce, aby sa jeho rovesník pridal k jeho žarty a jednaním s ním alebo striedavo podporoval a umocňoval všeobecnú zábavu. Každému účastníkovi takejto komunikácie ide predovšetkým o upútanie pozornosti a prijatie emocionálnej odpovede od partnera. Komunikácia bábätiek úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom sa interakcia odohráva, a od toho, čo druhé dieťa robí a čo má v rukách.

Vo veku 3-4 rokov komunikácia s rovesníkmi prináša väčšinou radostné emócie. V polovici predškolského veku dochádza k rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkovi. Obraz interakcie detí sa výrazne mení. Po štyroch rokoch sa komunikácia (najmä medzi deťmi navštevujúcimi materskú školu) s rovesníkom stáva atraktívnejšou ako komunikácia s dospelým a zaujíma čoraz väčšie miesto v živote dieťaťa. Predškoláci si už celkom vedome vyberajú rovesnícku spoločnosť. Jednoznačne sa radšej hrajú spolu (a nie osamote) a ostatné deti sa stávajú atraktívnejšími partnermi ako dospelí.

Spolu s potrebou spoločnej hry má 4-5 ročné dieťa zvyčajne potrebu uznania a rešpektu rovesníkov. Táto prirodzená potreba vytvára množstvo problémov vo vzťahoch detí a stáva sa príčinou mnohých konfliktov. Dieťa sa zo všetkých síl snaží upútať pozornosť druhých, citlivo zachytáva známky postoja k sebe v ich pohľadoch a mimike, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky zo strany partnerov. Predškoláci vidia v druhých predovšetkým seba: postoj k sebe a objekt na porovnanie so sebou samým. A samotný rovesník, jeho túžby, záujmy, činy, vlastnosti sú úplne nedôležité: jednoducho si ich nevšíma ani nevníma. Ukazuje sa, že keď cítia potrebu uznania a obdivu druhých, samotné deti nechcú a nemôžu vyjadriť súhlas inému, svojmu rovesníkovi, jednoducho si nevšímajú jeho zásluhy. Toto je prvý a hlavný dôvod nekonečné detské hádky.

Vo veku 4-5 rokov sa deti často pýtajú dospelých na úspechy svojich priateľov, demonštrujú ich výhody, snažia sa skryť svoje chyby a zlyhania pred svojimi rovesníkmi. V komunikácii detí v tomto veku sa objavuje súťažný, súťažný začiatok. Úspechy a neúspechy iných pre dieťa získavajú zvláštny význam... Pri akejkoľvek činnosti deti sústredene a žiarlivo pozorujú činy svojich rovesníkov, hodnotia ich a porovnávajú so svojimi. Reakcie detí na hodnotenie dospelého sú tiež ostrejšie a emotívnejšie. V tomto veku vznikajú také ťažké skúsenosti ako závisť, žiarlivosť, odpor voči rovesníkom. Samozrejme, komplikujú vzťahy detí a stávajú sa dôvodom mnohých detských konfliktov.

V polovici predškolského veku teda nastáva hlboká kvalitatívna prestavba postoja dieťaťa k rovesníkovi. Druhé dieťa sa stáva predmetom neustáleho porovnávania sa so sebou samým. Toto prirovnanie nie je zamerané na odhaľovanie spoločného (ako u trojročných detí), ale na oponovanie seba a toho druhého. Toto porovnanie odráža predovšetkým zmeny v sebauvedomení dieťaťa. Porovnaním s rovesníkom sa hodnotí a presadzuje ako vlastník určitých zásluh, ktoré sú dôležité nie samy o sebe, ale „v očiach druhého“. Toto iné pre 4-5-ročné dieťa sa stáva rovesníkom.

Problém je v tom, že mnohé črty ľudského vnímania u detí sú spojené so skutočnosťou, že dieťa vidí a cíti len to, čo má pred očami, teda vonkajšie správanie druhého (a problémy, ktoré toto správanie môže priniesť). on). A je pre nich ťažké si predstaviť, že za týmto správaním sú túžby, nálady iného. Deťom by v tom mali pomáhať dospelí. Je potrebné rozšíriť predstavy dieťaťa o človeku, vytrhnúť ich z vnímanej situácie, ukázať inému dieťaťu z jeho „neviditeľnej“ vnútornej stránky: čo miluje, „prečo sa správa tak a nie inak. sám, bez ohľadu na to, ako dlho je v spoločnosti rovesníkov, nikdy neotvorí ich vnútorný život, ale bude v nich vidieť iba príležitosť na sebapotvrdenie alebo podmienku ich hry.

Ale nepochopí vnútorný život druhého, kým nepochopí seba. Toto pochopenie seba samého môže prísť len cez dospelého. Rozprávaním dieťaťa o iných ľuďoch, o ich názoroch, myšlienkach, rozhodnutiach, čítaním kníh alebo diskusiou o filmoch, dospelý malému človiečiku prezrádza, že za každým vonkajším činom je rozhodnutie alebo nálada, že každý človek má svoj vnútorný život. , že jednotlivé akcie ľudí sú prepojené. Je veľmi užitočné klásť otázky o samotnom dieťati a jeho motívoch a zámeroch: "Prečo si to urobil?", "Ako sa budeš hrať?", "Načo potrebuješ kocky?" Aj keď dieťa nevie na nič odpovedať, je veľmi užitočné, aby sa nad tým zamyslelo, spojilo svoje činy s ľuďmi okolo seba, snažilo sa nahliadnuť do seba a vysvetliť svoje správanie. A keď bude mať pocit, že je to pre neho ťažké, zábavné alebo úzkostné, bude vedieť pochopiť, že deti okolo neho sú rovnaké ako on, že sa tiež cítia bolestne, urážlivo, chcú byť tiež milované a opatrované. A možno Seryozha prestane byť „chamtivý“, pretože chce nákladné auto, a Marinka už nebude „protivná“, pretože sa chce hrať po svojom.

Smerom k vyššiemu predškolskému veku sa opäť výrazne menia postoje k rovesníkom. Deti predškolského veku do 6-7 rokov výrazne zvyšujú svoju benevolenciu k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, súťažný, súťažný princíp pretrváva po celý život. Spolu s tým však komunikácia starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie, nálady.

Veľa detí má vo veku 6 rokov bezprostrednú a nezaujatú túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo niečomu ustúpiť. V tomto období výrazne narastá aj emocionálna angažovanosť v aktivitách a skúsenostiach rovesníka.

Mnohé deti sa už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Vrstovník sa pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a objektom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj sebahodnotným človekom, dôležitým a zaujímavým. Vo vyššom predškolskom veku sa postoje k rovesníkom stávajú stabilnejšie, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie.

Do konca predškolského veku medzi deťmi vznikajú silné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky. pravé priateľstvo... Prezývky predškolského veku sa zhromažďujú v malých skupinách (každá 2-3 ľudia) a jasne uprednostňujú svojich priateľov. Najviac im záleží na kamarátoch, najradšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, chodia na prechádzku atď.

Je však dôležité zdôrazniť, že vyššie uvedená postupnosť rozvoja komunikácie a postojov k rovesníkovi v predškolskom veku nie je zďaleka vždy implementovaná do vývoja konkrétnych detí. Je všeobecne známe, že v postoji dieťaťa k rovesníkom sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré do značnej miery určujú jeho blaho, postavenie medzi ostatnými a v konečnom dôsledku aj charakteristiky formovania osobnosti.

Komunikačný proces nie je jednoduchý. Pri jeho pozorovaní vidíme len vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, teda to, čo podnecuje jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za tým či oným vyhlásením, žalobou adresovanou účastníkovi rozhovoru, je osobitná potreba komunikácie. Iba ak dobre poznáte a pochopíte svojho partnera, môžete s ním vybudovať skutočnú komunikáciu, inak sa vytvorí iba jeho vzhľad.

Vezmite si napríklad detské otázky, rozmary alebo sťažnosti. Zdá sa, že tu je všetko jasné: otázky musia byť zodpovedané a rozmary a sťažnosti nesmú byť povolené. Ale pozorné pozorovanie ukazuje, že každý z týchto javov je spôsobený rôznymi príčinami. Dieťa môže položiť otázku zo zvedavosti, no niekedy chce len upútať pozornosť dospelého, čo je preňho oveľa dôležitejšie ako odpoveď. Dieťa je rozmarné, pretože je unavené alebo nevie, čo so sebou, alebo možno preto, že dospelý príliš obmedzuje jeho túžbu po nezávislosti. Dieťa sa sťažuje na rovesníka nie vždy pre jeho škodlivosť, ale často preto, že cez napr ošemetný ťah dúfa, že dostane pochvalu od dospelého, ktorá mu tak chýba. Ak sa dospelý nenaučí rozpoznať vnútornú potrebu, ktorá pobáda dieťa vstúpiť do komunikácie, nedokáže mu porozumieť a správne na ňu reagovať.

To isté platí aj o komunikácii detí medzi sebou. Mnohé rovesnícke konflikty sú spojené predovšetkým s neschopnosťou zaujať stanovisko druhého, vidieť v ňom človeka, ktorý má svoje túžby a potreby. Zlyhanie v jednej oblasti komunikácie môže viesť k zlyhaniu v inej. Oboje je predsa prepojené, hoci sa vyvíja podľa vlastných zákonitostí. Úlohou dospelého je viesť ich vývoj správnym smerom. A na to je potrebné poznať všeobecné zákony rozvoja komunikácie a ich špecifickosť v rôznych oblastiach.

Indikátory asimilácie sociálnych noriem a pravidiel (snímka číslo 6)

Na dôležitosť formovania schopnosti komunikovať najmä v predškolskom veku poukazujú početné štúdie (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba včasného formovania pozitívnej skúsenosti s komunikáciou medzi deťmi je spôsobená tým, že jej absencia u nich vedie k spontánnemu vzniku negatívnych foriem správania, k zbytočným konfliktom.

rozvoj komunikatívny kompetencie pre deti v mojej skupine som zacala v 2 juniorská skupina a táto práca pokračuje až do súčasnosti(snímka číslo 7).

Materská skupina je prvým sociálnym združením detí, v ktorom zastávajú rôzne pozície. Zreteľne sa tu prejavujú rôzne vzťahy – priateľské i konfliktné; deti s komunikačnými problémami vynikajú. Po strávení v seniorská skupina diagnostickým vyšetrením detí sa zistilo, že mnohé deti majú vážne ťažkosti v komunikácii, a to v komunikačnej kompetencii.A mojou úlohou ako učiteľa je zabezpečiť každé dieťa kvalifikovanú pomoc v zložitom procese vstupu do ľudského sveta.

Na tento účel som v súlade s vekom a obsahom vzdelávacieho programu realizovaného v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (MBDOU č. 15) vypracoval upravený program „ABC komunikácie“ na základe literatúry:Galiguzová L.N., Smipnová E.O. "Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov “, Lisina M.I. "Problémy ontogenézy komunikácie", Chistyakova M.I. " psychogymnastika"Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné zručnosti s dospelými a rovesníkmi.

Ciele programu: (snímka číslo 8)

Formovanie emocionálnych a motivačných postojov u detí vo vzťahu k sebe, iným, rovesníkom a dospelým;

Osvojovanie zručností, schopností a skúseností potrebných pre primerané správanie sa v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a príprave na život.

Tento program je určený pre deti staršieho predškolského veku 6 - 7 rokov. Termín realizácie programu je 1 rok. Pracovný čas: 4 vyučovacie hodiny mesačne; len 36 lekcií. Hodiny zahŕňajú teoretickú aj praktickú časť.

Vo svojej práci som použil rôzne formy a podmienky na osvojenie si noriem a pravidiel správania deťmi (snímka číslo 9).

Dieťa v staršom predškolskom veku sa snaží byť dobré, robiť všetko správne: správať sa, hodnotiť činy svojich rovesníkov a budovať svoje vzťahy s dospelými a deťmi. Túto túžbu, samozrejme, musia podporovať dospelí.Preto som ako hlavnú metódu použil metódu teórie vývinového učenia – metódu vcítenia sa do situácie.

Vývojové prácekomunikatívny kompetencie pre staršie deti predškolského veku som ich rozdelila do 7 blokov (snímka číslo 10).

Komunikáciou s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí žiť vedľa druhých, brať ohľad na svoje záujmy, pravidlá a normy správania sa v spoločnosti, t.j. sa stáva sociálne kompetentným. Tento problém nie je možné riešiť len v rámci materskej školy, preto je dôležité zabezpečiť kontinuitu medzi materskou školou a rodinou. Na tento účel som využila rôzne formy práce s rodičmi (snímka 11).

Po vykonaní diagnostického vyšetrenia detí som dospel k záveru, že deti (snímka číslo 12)

1. vedieť o rôznych prostriedkoch a metódach komunikácie s vonkajším svetom
2. Dokážem primerane posúdiť a analyzovať svoje správanie a konanie ľudí okolo mňa
3. pri sú schopní kontrolovať a riadiť svoje správanie, berúc do úvahy morálne normy komunikácie medzi ľuďmi
4. poznať základné pravidlá etikety (pozdrav, vďačnosť, ako počúvať partnera a správať sa počas rozhovoru, pravidlá telefonickej komunikácie, pravidlá dobrý vkus pri stole)

závery:

Systematická a systematická práca v tomto smere umožnila dosahovať pozitívne výsledky – moje deti vedia komunikovať, sú pozorné a slušné k sebe, k okoliu, dodržiavanie pravidiel správania je pre nich normou. Vedia sa nielen správať, ale aj správať, ako hovorí pravidlo: správaj sa k ľuďom tak, ako by si chcel, aby sa oni správali k tebe.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

Pojem komunikatívnej kompetencie. Metódy identifikácie komunikatívnej kompetencie (kompetenčné a aktivitami založené prístupy): testy „na uplatnenie“, modely hodnotenia a monitorovania, sebahodnotenie. Metódy vyučovania komunikatívnej kompetencie.

prezentácia pridaná dňa 10.09.2013


Znaky komunikatívnej kompetencie študentov vysokých škôl pedagogického zamerania, potreba jej rozvoja počas štúdia. Sociálno-psychologický výcvik ako podmienka rozvoja komunikatívnej kompetencie. Odporúčania pre rozvoj komunikačných zručností.

semestrálna práca, pridaná 16.02.2014


Charakteristika hlavných prístupov k analýze pojmu komunikácia. Komunikačná stránka komunikácie, pojem a obsah komunikačnej kompetencie, spôsoby jej formovania. Príprava experimentu na štúdium komunikačnej kompetencie človeka.

práca, pridané 28.11.2011


Koncepcia vedenia v dospievania... Vedenie v tínedžerskej neformálnej skupine. Vplyv komunikatívnej kompetencie ako zložky vodcovských schopností na výber lídra skupinou. Štúdium komunikatívnej kompetencie u adolescentov.

ročníková práca, pridaná 26.02.2012


Koncepcia a štruktúra emocionálna kompetencia... Rozvoj empatie v predškolskom veku. Vzťah dieťa – rodič, ako faktor úspešného vývoja dieťaťa. Štúdium vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou rodičov a detí predškolského veku.

práca, pridané 15.12.2009


Fenomén sebaúcty v psychologickom a pedagogickom výskume. Vlastnosti sebaúcty adolescentov. Podstata komunikatívnej kompetencie adolescentov. Štúdium úrovne rozvoja komunikačných zručností detí a dospelých v predškolskom vzdelávacom zariadení.

práca, pridané 27.03.2013


Špecifickosť a štádiá formovania komunikačnej aktivity u predškolákov. Charakteristický vekové charakteristiky duševný vývoj deti so zrakovým postihnutím. Sociálne postavenie a problém komunikácie medzi nevidiacimi a slabozrakými deťmi predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 21.08.2011