Formovanie komunikatívnej kompetencie u predškolákov. Rozvoj komunikatívnej a jazykovej kompetencie predškolákov Problém formovania komunikatívnej rečovej kompetencie u predškolákov.

Porovnávacia analýza formovania jazykovej a komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchy reči

Problém formovania osobnosti bol a zostáva jedným z aktuálnych v rôznych oblastiach poznania: filozofia, psychológia, pedagogika. Objektívne existujúce spojenie človeka s inými ľuďmi, jeho nemožnosť rozvíjať sa mimo spoločnosti ako spoločenskej bytosti, nám umožňuje vyčleniť podstatnú vlastnosť ľudskej psychiky. fenomén komunikácie.

Komunikácia - jedna z najdôležitejších sfér života človeka. V procese interakcie sa ľudia rozvíjajú a vytvárajú medziľudské vzťahy, dochádza k výmene myšlienok, pocitov, skúseností. Komunikácia je organickou potrebou človeka - môže myslieť iba pod podmienkou komunikácie s vonkajším svetom.

Problém komunikácie je obzvlášť dôležitý vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím, najmä k deťom s poruchami reči. Početné štúdie v oblasti logopédie svedčia o ťažkostiach typických pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi; o nedostatku tvorby základných foriem komunikácia.

Komunikácia - akt komunikácie, komunikácia medzi dvoma alebo viacerými jednotlivcami založená na vzájomnom porozumení, sprostredkovanie informácií od jednej osoby druhej alebo viacerým osobám.

Verbálna komunikácia má veľký význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa ako celku. Prostredníctvom verbálnej komunikácie dieťa dostáva nielen individuálne vedomosti a zručnosti – prechádza radikálnou zmenou v rôznych mentálne procesy.

V moderná škola príprava prebieha podľa intenzívnych rozvojových programov a technológií, a preto sú na osobnosť absolventa predškolského veku kladené vyššie požiadavky. Osobitné požiadavky sa teda kladú na vývin reči detí, výchovu k uvedomelému postoju k jazyku ako národnej kultúrnej hodnote a na osvojenie si jeho literárnych noriem. Jedným z hlavných tvrdení školy o kvalite prípravy dieťaťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je neschopnosť študenta vyjadriť svoje myšlienky slovami, neschopnosť sprostredkovať existujúce vedomosti verbálne. Deti s nedostatočným rozvojom reči a jazyka pociťujú osobitný problém pri zvládaní komunikatívnej činnosti.

V súčasnosti pribúda detí s poruchami reči. Analýza literárnych údajov (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) ukazuje, že takíto predškoláci na pozadí mozaikového obrazu porúch reči a nerečových chýb majú ťažkosti s formovaním komunikačných zručností. Komunikačné ťažkosti nezabezpečujú proces komunikácie, a preto bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, získavaniu vedomostí, čo naznačuje nepripravenosť budúcich prvákov na vzdelávaciu komunikáciu. tedavčasná náprava rečových porúch a rozvoj komunikatívnej kompetencie je predpokladom pripravenosti detí na zvládnutie školských vedomostí.

Podľa A.V. Chutorský, koncept kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), nastavených vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov a potrebných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Dnes je jednou z popredných priorít vo vzdelávaní komunikatívna orientácia vzdelávacieho procesu. To je dôležité, pretože formovanie osobnosti schopnej organizovať interpersonálnu interakciu, riešiť komunikačné problémy, zabezpečuje jej úspešnú adaptáciu v modernom sociokultúrnom priestore.

Predškolák, aby sa stal vzdelaným, ľahko prispôsobivým v spoločnosti, spoločenským, potrebuje ovládať komunikatívnu kompetenciu.

Pre definíciu komunikatívnych kompetencií existuje viacero formulácií. Komunikatívna kompetencia je kombináciou jazykovej, rečovej a sociokultúrnej zložky (definícia metodičky V.V. Safonovej). Podľa iného výkladu komunikatívna kompetencia toto je:

Zvládnutie všetkých druhov rečovej činnosti a kultúry reči;

Schopnosť študentov rozhodnúť sa jazykové prostriedky určité komunikačné úlohy v rôznych oblastiach a komunikačné situácie;

Súbor ZUN v oblasti verbálnych a neverbálnych prostriedkov na adekvátne vnímanie a reflexiu reality v rôznych situáciách komunikácie.

Komunikatívna kompetencia je definovaná ako súbor vlastných lingvistických (jazykových), rečových, diskurzívnych a sociokultúrnych kompetencií (B.V.Belyaev, N.D. Galskova, A.N. Shchukin). Pojmy „jazyková kompetencia“, „rečová kompetencia“ a „komunikatívna kompetencia“ korelujú s pojmami „jazykové znalosti“, „rečové schopnosti“, „komunikačné zručnosti“. Rozdelenie týchto zložiek v skladbe komunikatívnej kompetencie je veľmi podmienené a je potrebné len na vedecké a metodologické účely. „Reč“ a „jazyk“ sú komplementárne a vzájomne sa dopĺňajúce pojmy.Tak ako reč nie je možná bez špecifického jazyka, tak je nemožné hovoriť o akomkoľvek jazyku mimo rečového procesu.Základom pre formovanie komunikatívnej kompetencie jejazyková kompetencia- vlastníctvo systému informácií o študovanom jazyku podľa jeho úrovní: fonematické, morfemické, lexikálne, syntaktické.

koncepcia jazyková kompetencia uviedol do lingvistiky v 60. rokoch. XX storočia Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil pojem „jazyková znalosť“ a zložky tohto konceptu:

  • schopnosť vyjadriť daný význam rôzne cesty(parafrázovanie);
  • extrahovať význam z povedaného, ​​rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu;
  • rozlíšiť jazykovo správne výroky od nesprávnych;
  • vybrať si z množstva možných prostriedkov na vyjadrenie myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými črtami hovoriacich.

Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý zahŕňa okrem informácií o jazyku osvojovanom v priebehu špeciálneho vzdelávania aj rečovú skúsenosť nahromadenú pri každodennom používaní jazyka a na jej základe formovaný zmysel pre jazyk - takáto definícia zloženie jazykovej kompetencie navrhol ED Bozovič.

Ontolingvistické štúdie presvedčivo dokázali, že dieťa začína ovládať svoj rodný jazyk doslova od prvých mesiacov svojho života. Pod vplyvom reči dospelých si dieťa rozvíja zručnosti používania jazyka na komunikačné účely; dieťa čerpá aj prvé informácie o rodnom jazyku výlučne z rečového materiálu, ktorý mu poskytujú dospelí. Hromadenie poznatkov o jazyku, ich systematizácia, t.j. k formovaniu jazykovej kompetencie dochádza v úzkej súvislosti s rozvojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Aktívne ovláda reálny svet, dieťa neustále používa jazyk v rôznych sférach a situáciách komunikácie (zoznamovanie, učenie, výmena informácií, regulácia konania iných ľudí atď.). Zároveň sa dopĺňajú jazykové znalosti a zlepšujú rečové schopnosti, t.j. formuje sa rečová kompetencia.

Verbálna komunikácia (rečová činnosť) z hľadiska kompetenčného prístupu ju považujeme za integrovaný proces rečových (fonetických, lexikálnych, gramatických a diamonologických) a komunikačných kompetencií. kompetencie- najdôležitejšia komplexná osobnostná charakteristika, ktorá zahŕňa množstvo aspektov: intelektuálne, jazykové, sociálne atď., ktoré odrážajú úspechy osobnostného rozvoja dieťaťa. Komunikačná a jazyková kompetencia zahŕňa rozvoj schopnosti budovať svoje vzťahy s rovesníkmi a dospelými, ovládanie základných jazykových noriem.

Analýza teoretických a praktických možností modernej logopédie pri formovaní rečovej komunikácie medzi predškolákmi s poruchami reči ukazuje, že v oblasti jazykovej kompetencie je situácia najpriaznivejšia. F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, psychológia G. A., ktorú vyvinuli L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina a ďalší. nápravná výchova a rozvoj reči detí s poruchami reči sú široko zastúpené v prácach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

V zmysle vývin jazyka predškolákov s poruchami reči sú účinné metodologický vývoj T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Hlavné smery tejto práce predstavujú autori v programe „Príprava na školu pre deti s všeobecný nedostatočný rozvoj prejavy v špeciálnej materskej škole.“

  • zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
  • rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
  • rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
  • formovanie súvislej reči.

Formovanie koherentnej reči u detí s poruchami reči má prvoradý význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Organizácia výučby detí s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie plánovania ich vlastného prejavu, samostatného navigovania v podmienkach rečovej situácie, nezávislého určovania obsahu ich prejavu.

Trochu iná situácia je s metódami formovania komunikatívnych kompetencií: tie podľa nášho názoru v odbornej literatúre nestačia. O. E. Gribova, N. Yu.Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova a ine sa zaoberaju komunikaciou deti s poruchami reci.zlozenie komunikativnej kompetencie.

Vo všeobecnosti analyzovať moderné diela o probléme verbálnej komunikácie môžeme rozlíšiť nasledovné verbálne zručnosti, ktoré sú súčasťou komunikatívnych kompetencií:

  • schopnosť komunikovať pomocou neverbálnych prostriedkov (mimika, pantomíma, gestá) a rozumieť účastníkovi rozhovoru podľa použitých gest a mimiky;
  • schopnosť nadviazať kontakt pomocou rečových a nerečových prostriedkov (adresa menom, očný kontakt, kompliment);
  • schopnosť používať variabilné rečové vzorce (pozdravy, rozlúčky, vďačnosť);
  • schopnosť porozumieť a vyjadriť svoju náladu pomocou slov; schopnosť správať sa v komunikácii v súlade s normami etikety (benevolentný tón, zdržanlivosť gest, umiestnenie partnerov oproti sebe);
  • schopnosť jasne, zreteľne, expresívne vyjadrovať svoj komunikačný zámer v reči;
  • schopnosť pozorne počúvať partnera;
  • schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu druhého (empatie);
  • schopnosť správať sa v konfliktnej situácii.

Originálnu metodiku výučby a rozvíjania komunikačných zručností u detí predškolského veku predstavujú v programe „The ABC of Communication“ L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. Osobitnú hodnotu má podrobný plán hodiny, doplnený textami a komentármi k hrám, rozhovorom, cvičeniam, tematickým prechádzkam, ako aj súborom metód na hodnotenie efektívnosti práce učiteľa na rozvoji komunikácie u detí.

Ciele týchto usmernení sú nasledovné. Vedomosti, ktoré deti získajú v triede, im poskytnú predstavu o umení medziľudských vzťahov. Vďaka špeciálne navrhnutým hrám a cvičeniam si deti vyvinú emocionálne a motivačné postoje k sebe, iným, rovesníkom a dospelým. Získa zručnosti, schopnosti a skúsenosti potrebné pre primeranú komunikáciu a správanie v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a príprave na život. Napriek tomu, že táto technika je pre deti s normálne vyvinutou rečou, možno ju použiť v spojení s programom T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Včasné formovanie verbálnej komunikácie brzdí nedostatočná úroveň rozvoja reči a jazykových prostriedkov, čo prispieva k vzniku emocionálnych, osobnostných a behaviorálnych ťažkostí. Po preštudovaní a analýze literatúry na túto tému sme našli techniky, ktoré sú zaujímavé pre odborníkov v oblasti logopédie a predškolskej pedagogiky, ale medzi nimi neexistuje žiadna syntetizovaná technika, ktorá by riešila formovanie jazykovej aj komunikačnej kompetencie súčasne. čas. To poukazuje na potrebu vypracovať usmernenia pre formovanie rečovej komunikácie pre predškolákov s poruchami reči, zamerané na rozvoj reči, rozširovanie ich komunikačných a sociálnych skúseností, morálnych kategórií a svojvoľného správania, ktoré zabezpečia prevenciu a nápravu mnohých sociálne podmienených odchýlok v správanie detí, zvýši efektívnosť ich školskej a sociálnej adaptácie.


Rozvoj komunikácie jazyková kompetencia je dôležitá úloha predškolská výchova... Čo znamená rozvíjať komunikatívnu a jazykovú kompetenciu dieťaťa? Odpoveď na túto otázku je mimoriadne jednoduchá a zároveň mimoriadne ťažká. To znamená vychovať harmonickú, všestranne rozvinutú osobnosť predškoláka. Dieťa, ktoré pozná základné hodnoty svojho rodného jazyka, je pripravené na socio-kultúrnu interakciu v štáte a iných jazykoch a je schopné komunikovať s vonkajším svetom verbálnymi aj neverbálnymi spôsobmi.

Vlastniť reč znamená odrážať v nej logiku úsudkov, bohatosť myšlienok, dôkladnosť charakteru, iniciatívu, tvorivé ašpirácie a iné osobnostné črty. Reč ako taká sa vôbec nevyvíja, bez ohľadu na to, akú úlohu zohráva v živote dieťaťa. Samotné „ovládanie reči“ nie je samostatnou úlohou vzdelávania. A zároveň bez zvládnutia reči a bez špeciálnej práce zameranej na jej rozvoj nemôže dôjsť k plnohodnotnému duševnému a osobnostnému rozvoju dieťaťa. Zvládnutie reči prebuduje celý duševný život predškoláka, umožňuje mnoho ľudských foriem správania. Veď reč je jedinečný, univerzálny a nenahraditeľný prostriedok, rozvíja sa ako prostriedok mnohých druhov ľudskej činnosti. Úlohou pedagóga pri rozvoji komunikatívnej a jazykovej kompetencie je využívať reč ako nevyhnutný a nenahraditeľný prostriedok tej či onej činnosti hry, dizajnu, riešenia praktických problémov, vnímania umeleckých diel. Rozvoj týchto foriem činnosti detí vedie k rozvoju ich hlavného prostriedku – reči. komunikatívny jazyk predškolák pedagóg reč

Najdôležitejšou funkciou reči v predškolskom detstve je komunikácia s vonkajším svetom verbálnymi a neverbálnymi spôsobmi. Preto je reč detí neoddeliteľne spojená s konaním a je od neho neoddeliteľná. Deti sa nevedia s človekom porozprávať bez toho, aby ho videli, určite potrebujú niečo ukázať, pohnúť sa, konať. Nie sú schopní dlho počúvať, nieto ešte rozprávať. Na pomoc dieťaťu v rozvoji komunikácie je potrebná anticipačná iniciatíva dospelého. To znamená, že vychovávateľ dáva dieťaťu vzorky tejto komunikácie, ktoré dieťa ešte neovláda, nielenže predvádza dokonalejšie a doteraz nedostupné formy komunikácie, ale ho vedie, zapája do tejto komunikácie, robí ju príťažlivou a potrebnou pre dieťa. samotné dieťa.

Nevyhnutnou podmienkou pre formovanie zložitejších typov rečovej komunikácie je vytvorenie slobodného aktívne pozitívneho vzťahu k učiteľovi, odstránenie bariér, zmena štruktúry a metodiky typov organizovaných vzdelávacie aktivity... Prepracovali sme metodiku vykonávania organizovaných vzdelávacích aktivít vrátane množstva špeciálnych úloh tvorivého charakteru – hudobné, rečnícke, divadelné a praktické modelovanie.

Zápletka hry sa stala základom všetkých rečových aktivít. Aktivita využívajúca kreatívne, hravé úlohy a praktické modelovanie je účinný prostriedok nápravy Vzdelávanie a odborná príprava. V hre sa deti ocitnú v situácii, ktorá im umožňuje kriticky posúdiť svoje vedomosti a činy.

Deti majú záujem, práca je rýchla a efektívna. A ešte jedna dôležitá stránka takejto činnosti je harmonická všestranná, najefektívnejšia intelektuálna a kreatívny rozvoj... V procese rečových aktivít deti počujú hudbu, vyjadrujú sa kresbou, pracujú s algoritmami a modulmi a čítajú poéziu. Iba vtedy, keď má dieťa o činnosť záujem, vytvára si pevné vedomosti, schopnosti a zručnosti. Pri takejto intenzívnej činnosti sa každému dieťaťu podarí cítiť sa múdro, bystré a bystré.

Deti sa na hodiny tešia s radosťou, každá trieda sa pre nich stala sviatkom, ktorého sú hlavnými účastníkmi. Prirodzene, od pedagóga sa vyžaduje veľká príprava - výber nahrávok hudobných diel, literárneho materiálu, výroba schém, algoritmov, modulov, jasné premyslenie všetkých metodických techník, pre radosť a záujem detí, ich otvorenosť. a intelektuálny rast sú odmenou za to. Školenie rozprávania organizujeme v desiatich blokoch:

  • 1. Kompilácia príbehov o pozorovaných akciách.
  • 2. Kompilácia príbehov na základe niekoľkých dejových scén.
  • 3. Zostavovanie príbehov na základe počutého textu.
  • 4. Zostavovanie príbehov na základe jedného dejového obrázku.
  • 5. Skladanie príbehov naspamäť.
  • 6. Kreslenie príbehov podľa symbolov.
  • 7. Kreslenie príbehov podľa schém.
  • 8. Zostavovanie príbehov na prírodné námety.
  • 9. Zostavovanie príbehov z obrázkov predmetov.
  • 10. Zostavovanie príbehov podľa daných slov.

Používame tie cvičenia, ktoré vzbudzujú u dieťaťa záujem, vyžadujú značné duševné úsilie, sú viacrozmerné a majú najväčší vývojový efekt. Okrem rečovej aktivity vám umožňujú zlepšovať sa logické myslenie predstavivosť, pamäť, pozornosť, kognitívna aktivita a kreativitu dieťaťa.

Naša skupina sa vyznačuje osobitným lingvistickým portrétom. Mnohé deti majú vysokú úroveň vývinu reči. Väčšina detí má správnu, zreteľnú výslovnosť všetkých hlások, vedia ich rozlíšiť, regulovať tempo reči dýchanie reči, presne a rýchlo nájsť slovo, používať zovšeobecnenia. Naši žiaci poznajú gramatické konštrukcie, dokážu samostatne tvoriť slová, zostaviť príbeh bez navádzajúcich otázok, dôsledne ho postaviť, pozorovať kompozíciu. Tieto zručnosti formujeme v procese tvorivých zadaní pomocou praktického modelovania.

Veľká pozornosť sa venuje obohacovaniu slovnej zásoby. Práca na slovníku úzko súvisí s kognitívny vývoj deti. Za týmto účelom robíme rôzne pozorovania, exkurzie, vychádzky, rozhovory, hodiny. Rodina v tom poskytuje neoceniteľnú pomoc.

Najúčinnejšou prácou je obohacovať slovnú zásobu a zároveň oboznamovať deti s beletriou, keď venujeme pozornosť kráse, jasu, presnosti, obraznosti, presnosti slov a obratov reči, učíme dávať pozor na jazyk, cítiť a uvedomovať si niektoré vlastnosti expresivity reči. Zoznámenie sa s umeleckým dielom často spájame s produktívnou tvorivou činnosťou, spájame čítanie a počúvanie hudobného diela, prípadne deti samostatne zostavujú algoritmus pre skúmané dielo.

Pracujeme na utváraní gramaticky správnej stavby reči, na zvládnutí tvaroslovia, slovotvorby, syntaxe. Dbali sme v praxi na to, aby sa deti naučili správne rozprávať, z času na čas sú potrebné opakované cvičenia. Chlapi si všimnú chyby vo svojom a cudzom prejave, opravia ich sami odlišné typy vety, sú schopné na žiadosť dospelej osoby zostaviť slová a vety.

Formujeme u detí zručnosť skladať zložitú vetu, nie na úkor logického významu, aby reč nestratila individuálnu farebnosť, všetky živé odtiene, nestratila priamu emocionalitu. V rozhovore je hlavnou formou verbálnej komunikácie dialóg – otázky a odpovede. Duch živého ústneho prejavu je plne v súlade aj s krátkymi odpoveďami a takzvanými neúplnými vetami.

Maximálne využívame hry, slovotvorné cvičenia. Hry, herné cvičenia sú jedinečné prostriedky znalosť jazyka. Výsledky detskej slovnej tvorby, vymyslené hádanky, rozprávky ekologického, každodenného a prírodovedného obsahu starostlivo uchovávame a využívame pri našej budúcej práci. Našou úlohou je, aby dieťa nadobudnuté zručnosti využívalo v bežnej komunikácii. Súvislá reč - predovšetkým dialogická - sa u detí rozvíja v komunikácii s rovesníkom. A dospelí.

Metódy, ktoré používame pri našej práci, sú: rozprávanie Každodenný život, vytváranie špeciálnych situácií, mikroskupinová komunikácia, takzvané rozvojové dialógy, didaktické hry pomocou praktických simulácií. Pri týchto typoch aktivít sa formujú zručnosti etikety, schopnosť argumentovať svoj názor, položiť otázku.

Deti môžu hovoriť o udalosti bez toho, aby porušili postupnosť akcií, bez odchýlenia sa od témy, našli úmyselne urobenú chybu, správne zostavili otázku a pri prerozprávaní textu im neunikli dôležité sémantické momenty. Môžu písať popisné príbehy založené na algoritme. Väčšina detí odpovedá na otázky v podstate, podrobnou a stručnou formou, prejavuje kognitívnu aktivitu, kladie veľa otázok a správne ich formuluje. Pri skladaní príbehov prejavujú samostatnosť, cieľavedomosť, zachovávajú kompozičnú celistvosť, expresívnosť, prejavujú kreativitu.

Je cenné, že rozvoju komunikatívnej a jazykovej kompetencie venujeme pozornosť aj mimo vyučovania. Zapájame sa do rozhovoru detí, prejavujeme záujem, usmerňujeme ich aktivity. Voľná ​​komunikácia je pozoruhodná svojim obsahom, pedagogickým zameraním, bez suchého moralizovania. S osobitnú pozornosť chováme sa k hanblivým deťom, rôznymi spôsobmi sa snažíme preniknúť do duše dieťaťa, pochopiť jeho pocity, správanie a nájsť kľúč k riešeniu problému – získať si dôveru dieťaťa a urobiť z neho aktívneho účastníka hier a rozhovorov.

Hlboko uvedomujúc si neoddeliteľnú súvislosť medzi úrovňou vývinu reči a stupňom psychického vývinu dieťaťa, jeho duševnými kvalitami, zvažujeme túto problematiku v rámci zabezpečenia všeobecnej a psychickej pripravenosti na školskú dochádzku, kognitívnu, tvorivú a intelektuálny rozvoj dieťa. Naša práca na rozvoji komunikatívnej a jazykovej kompetencie je zameraná na hľadanie optimálnej kombinácie individuálnych, skupinových a frontálnych foriem vzdelávania, na rozvíjanie takých foriem a metód organizácie výcviku, v ktorých sa dieťa môže čo najviac rozvíjať. -okrúhla harmonická osobnosť.

Bibliografia:

  • 1. Tkačenko T.A. „Veľká kniha úloh a cvičení na rozvoj koherentnej reči dieťaťa“; Moskva 2005;
  • 2. Benesh N.I., Miller L.I. " Beletria": Mektep, 2003;
  • 3. Gorkova L. G., Obukhova L. A., „Scenáre tried pre integrovaný rozvoj predškolákov“;
  • 4. Lopatina A., Skrebtsová L.M., "Milé dieťa"; Altey a K, 2007.

Formovanie jazykovej kompetencie

u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

prostredníctvom ruskej rozprávky

učiteľ logopéd

MDOU d / s č. 12

kapitolaI. Informácie o skúsenostiach

Podmienky pre vznik a formovanie skúsenosti

Predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči (ďalej len OMP) majú veľké ťažkosti pri formovaní súvislej reči, ich rečová aktivita je znížená, čo má za následok nízku komunikačnú orientáciu ich reči. Vzhľadom na úzky vzťah medzi rečou a myslením problém nedostatočný rozvoj reči u detí a rozvoj metód nápravnej práce zameraných na jej prekonávanie je dôležitý a je komplexným logopedickým problémom.

Podľa nášho názoru je najkonštruktívnejším riešením problému zavedenie kompetenčného prístupu do logopedického procesu. Pri kompetenčnom prístupe by mali byť do procesu používania zahrnuté všetky jazykové znalosti, zručnosti a schopnosti detí, deti by ich mali vedieť využiť pri riešení konkrétnych problémov. Prejav kompetencie u dieťaťa možno vizuálne určiť na základe faktov iniciatívy, samostatnosti, uvedomelosti. Kompetencia sa podľa J. Ravena prejavuje individuálne, v závislosti od stupňa záujmu dieťaťa. Ak sa dieťa zaujíma o predmet, kompetencia sa prejavuje mocne a všestranne. Preto, aby sa jazyková kompetencia mohla prejaviť v rôznych životných rečových situáciách, potrebuje učiteľ logopéda svoju prácu štruktúrovať tak, aby v deťoch podnietil túžbu po samostatnosti, aktivite, tvorivom sebavyjadrení, resp. hodnotenie svojich vlastných úspechov.


Takto vznikla myšlienka formovania jazykovej kompetencie u predškolákov s ONR prostredníctvom ruskej rozprávky, ktorá je cenná najmä tým, že v sebe sústredila celý súbor výrazových prostriedkov ruského jazyka. Dieťa nielenže miluje rozprávky, rozprávky sú pre neho svetom, v ktorom žije.

Začiatkom práce na téme skúsenosti bola diagnostika na zistenie počiatočného stavu úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí s OHP. Štúdium bolo realizované na základe MŠ kompenzačného typu MDOU č.12. Štúdie sa zúčastnilo 10 detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Na zistenie úrovne ovládania detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka sme použili diagnostickú techniku ​​„Štúdium formovania rečových schopností“ a (Príloha).

Počas pozorovania sa ukázalo, že deti predškolského veku majú ťažkosti s plynulosťou slova, porozumením jeho významu, presnosťou používania slov, výberom synoným a antoným. Podľa výsledkov diagnostiky sme dostali tieto údaje: vysoká úroveň bola - 20 %, priemerná - 40 % a nízka úroveň - 40 % detí (príloha).

Potom sme vykonali diagnostickú techniku ​​„Štúdium vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky“ N. Savelyeva (príloha). Ako dokazujú výsledky, väčšina detí má priemernú úroveň súvislej reči, čo nám umožňuje hovoriť o možnosti učiť deti tvorivej rečovej činnosti so súčasným všeobecným rozvojom reči a prehlbovaním vedomostí detí o zvláštnostiach rozprávkového žánru. .

Podľa výsledkov diagnostiky sme získali tieto údaje: vysoká úroveň bola - 20 %, priemerná - 60 % a nízka úroveň - 20 % detí (príloha).

Na zistenie úrovne formovania jazykovej kompetencie detí sme realizovali diagnostickú metódu „Poskladaj rozprávku“ (príloha).

Analýza získaných výsledkov umožňuje konštatovať, že v štádiu zisťovania neexistujú deti s vysokou úrovňou jazykových kompetencií, 60 % detí má priemernú úroveň a 40 % detí má nízku úroveň (príloha).

V priebehu analýzy výsledkov diagnostickej štúdie detí môžeme konštatovať, že plynulosť slova potrebná na formovanie jazykovej kompetencie u predškolákov je nedostatočne rozvinutá: aktívna slovná zásoba detí je slabá, nepoznajú lexikálnu bohatosť ruského jazyka, predškoláci však majú potrebný jazykový základ. Koherentná reč medzi predškolákmi nie je dostatočne rozvinutá: pri prerozprávaní detí sa často porušuje tematická, sémantická a štrukturálna jednota, gramatická súdržnosť a postupnosť prezentácie.

Zisťovacia etapa experimentu teda dokázala oprávnenosť nášho postoja k potrebe špeciálnej práce zameranej na vyvážený rozvoj troch skupín zručností: formovanie rečových schopností; rozvoj súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky; učiť deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči samostatne skladať texty báječného obsahu.

Relevantnosť skúseností

Naliehavosť tohto problému predurčila výber výskumnej témy. "Formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomocou ruskej rozprávky."


Predškolský vek je obdobím intenzívneho rozvoja osobnosti, ktorý je charakterizovaný formovaním integrity vedomia ako jednoty emocionálnej a intelektuálnej sféry, formovaním základov samostatnosti dieťaťa a tvorivej individuality v rôznych druhoch činnosti. V dielach mnohých autorov (,,, atď.) sa uvádza, že všeobecný rozvoj osobnosť predškoláka je do značnej miery daná úrovňou vývinu jeho reči. Ovládanie materinského jazyka je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom veku. presne tak predškolské detstvo obzvlášť citlivé na osvojenie reči. Preto sa proces vývinu reči v modernej predškolskej výchove považuje za všeobecný základ pre výchovu a vzdelávanie detí.

Pre úspešné zvládnutie školského učiva totiž musí mať absolvent materskej školy rozvinuté rečové schopnosti, teda rečové operácie, ktoré sú vykonávané nevedome, s plným automatizmom v súlade s jazykovou normou a slúžia na samostatné vyjadrovanie myšlienok, zámerov, skúsenosti. Formovanie zručností znamená zabezpečenie správnej konštrukcie a realizácie výpovede. Preto je problém formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči naďalej relevantný pre predškolskú pedagogiku a psychológiu.

Problém formovania začiatkov kľúčových kompetencií v predškolskom veku sa zaoberajú modernými výskumníkmi a pedagógmi (,,,,,, John Raven a ďalší).

V posledné roky v špeciálnej pedagogike, najmä v logopédii, záujem o využívanie ľudové umenie v nápravnej a rozvojovej práci s deťmi.

Zo všetkých žánrov ústnej ľudovej slovesnosti má podľa nášho názoru najväčší potenciál na formovanie jazykovej kompetencie ruská rozprávka, ktorá plní nielen zábavnú funkciu, ale prispieva aj k rozširovaniu slovnej zásoby a rozvoju o gramatickej stavbe reči.

Takéto črty ruskej rozprávky, ako je fascinácia, obraznosť, emocionalita, dynamika, poučnosť, sú blízke psychologickým charakteristikám detí, ich spôsobu myslenia, cítenia a vnímania sveta okolo nich, zodpovedajú obraznej štruktúre ich vedomia.

Zoznámenie dieťaťa s rozprávkou začína od prvých rokov jeho života. A potom sa v detstve vštepuje láska k rodnému slovu. Počúvaním rozprávok sa dieťa učí zvuky rodnej reči, jej melódiu. Čím je dieťa staršie, tým viac cíti krásu a presnosť pôvodnej ruskej reči, je presiaknutá jej poéziou. Častým rozprávaním známych rozprávok si deti veľmi obohacujú svoje rozprávačské schopnosti, čo je predpokladom pre skladanie vlastných rozprávok.

Živý a výrazný jazyk ruskej rozprávky je bohatý na dobre mierené, vtipné epitetá, obrazné prirovnania, má jednoduché formy priamej reči. V rozprávkach sa vyskytujú ťažko vysloviteľné zvuky, ktoré vďaka obraznej interpretácii deti s poruchami reči bez problémov reprodukujú. Mnohé rozprávky budujú základ pre úspešné tvorenie slov, pre asimiláciu antoným, synoným; vytvoriť základ pre rozvoj takých mentálnych operácií, ako je porovnávanie a zovšeobecňovanie. Väčšina ruských rozprávok je hotový didaktický materiál na rozvoj fonematického sluchu a formovanie správnej zvukovej výslovnosti.

Analýza teoretickej a metodologickej literatúry umožnila identifikovať protirečenia medzi požiadavkou na využitie ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a nedostatočným zabezpečením pedagogický proces metodické odporúčania a vývoj v tejto otázke. Riešením tohto problému je cieľ náš výskum.

Vedúca pedagogická myšlienka skúseností je rozvíjať sa pedagogické podmienky, prispievajúce k formovaniu jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomocou ruskej rozprávky.

Trvanie práce na skúsenostiach

Práce na riešení rozporu boli rozdelené do niekoľkých etáp.

Fázy výskumu:

1. Vstupné (zisťovacie) - september 2008 - november 2008: štúdium a analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry k výskumnému problému, výber diagnostického materiálu a identifikácia úrovne formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom.

Na príklade rozprávky „Sestra Alyonushka a brat Ivanushka“ sme deťom ukázali schému práce na zostavení rozprávky. Obsahom hodiny bolo formovanie predstáv o funkčnej skladbe hlavných častí kompozície rozprávky. Lekcia bola štruktúrovaná nasledovne:

Rozprávanie rozprávky a analýza jej obsahu;

Oboznámenie sa s trojdielnou kompozíciou rozprávky a jej konštitučných funkcií postáv.

Deťom sme vysvetlili, že všetky rozprávky začínajú počiatočnou situáciou: je uvedené miesto konania („V určitom kráľovstve, v určitom štáte“), sú uvedení členovia rodiny alebo sa nazýva budúci hrdina („raz bol jeden starý otec so ženou,“ „Bol raz Ivan – blázon“). V rozprávke o Alyonushke je to "Bol raz jeden starý muž a stará žena, mali dcéru Alyonushku a syna Ivanushka." Ďalej sa začína schematický vývoj deja príbehu.

1. Jeden z členov rodiny je neprítomný. Hrdinovia môžu ísť na trh, na ryby, do lesa atď.

2. Hrdina je ošetrený zákazom (Alyonushka zakazuje piť vodu z kaluže) alebo príkazom (napríklad nájsť nevesty, strážiť pole atď.). Tento zákaz zodpovedá trojnásobku použitému v rozprávke.

4. Nasleduje trest (z chlapca sa stalo dieťa).

5. Do akcie vstupujú ďalšie postavy (obchodník idúci okolo je kladný hrdina, čarodejnica záporná).

6. Kladný hrdina koná dobro (vezme si Alyonushku) a záporný robí zlo (utopí Alyonushku v rieke, prevezme jej vzhľad a pokúsi sa o vápnenie dieťaťa).

7. Hrdina je rozpoznaný (dieťa sa ide rozlúčiť so sestrou, sluha si vypočuje rozhovor), falošný hrdina (čarodejnica) je odhalený.

8. Kladný hrdina je odmenený (Alyonushka je zachránená, vrátená do domu).

9. Nepriateľ je potrestaný (čarodejnica je priviazaná ku konskému chvostu a vpustená do otvoreného poľa).

10. Všetci sú šťastní.

Podobnú schému je možné zostaviť pre akúkoľvek rozprávku. Toto je len schéma, ktorú deti s radosťou naplnia akýmkoľvek obsahom. V procese práce na pochopení funkcií rozprávkových postáv sme sa detí pýtali na tieto otázky:

1) Kedysi dávno ... Kto? Aký bol? Čo si robil?

2) Išiel som na prechádzku (cestovať, pozerať ...) ... Kam?

3) Stretli ste sa, kto je zlý? Akú škodu spôsobil tento negatívny hrdina všetkým?

4) Náš hrdina mal priateľa. SZO? Aký bol? Ako by mohol pomôcť hlavnej postave? Čo sa stalo so zlým hrdinom?

5) Kde bývali naši priatelia? Čo urobili? A atď.

Jednou zo základných techník skladania rozprávok je zmeniť dej známej rozprávky. To umožňuje ukázať premenlivosť a premenlivosť rozprávok, ale aj akcií s jej jednotlivými hrdinami. Aby sme prelomili zaužívané stereotypy a demonštrovali možnosť pretvárania rozprávok, uskutočnili sme lekciu „Mätúce rozprávky“ (príloha), počas ktorej boli deti požiadané, aby rozmotali spleť rozprávok. Keď sa deti s úlohou vyrovnali, ponúkli sa, že vymyslia zmätenú rozprávku vlastnej kompozície.

Pri použití techniky sa materiálom pre kompozíciu stalo pokračovanie známej rozprávky - rozprávka "Husi-labute". Úlohou „rozprávkara“ bolo vymyslieť nezvyčajný dejový zvrat hotového príbehu a jeho slovného stvárnenia. Na začiatku hodiny si ujasnili predstavy o obsahu a kompozičnej štruktúre rozprávky. Potom, čo deti samostatne vyložili dej príbehu, navrhli sme si predstaviť, že rozprávka „Husi-labute“ nekončí bezpečným návratom dievčaťa a jej brata domov. Diskusia o možnostiach ďalšieho rozvoja pozemku bola postavená podľa nasledujúceho plánu:

1) Určenie motivácie činu Baba Yaga, v rámci ktorého deti predpokladali, prečo Baba Yaga potrebuje chlapca („Chcela som sa vyprážať“, „upratovať dom“, „aby to nebola nuda“, „Chcel som syna“). V tejto súvislosti je potrebná opakovaná sabotáž („Baba Yaga nenechala deti samé a rozhodla sa pomstiť).

2) Výber možností pre opakovanú sabotáž. Počas diskusie sme položili tieto otázky: Čo si myslíte, že mohla Baba Yaga prísť? („Baba Yaga chcela, aby ju nespoznali, a tak si nasadila neviditeľný klobúk a letela na mínomet,“ „znova ich poslala po chlapca“).

3) Reakcia hrdinky. Deti sa museli rozhodnúť: kde boli rodičia, ako sa dievča správalo, či Baba Yaga uspela vo svojom zákernom pláne? Ponúkali tieto možnosti riešenia situácie: rodičia „išli do práce“, „spali“; "Baba Yaga vyšla zo stúpy v neviditeľnom klobúku, dievča nevidelo Babu Yaga, takže nezachránilo svojho brata."

4) Prítomnosť asistentov a ich funkcia v rozprávke. Zisťujeme: kto pomohol dievčaťu nájsť jej brata? ako? („Starý dobrý dal loptu a lietajúci koberec“, „stará žena ukázala cestu, kam odletela Baba Yaga s bratom“).

5) Výmena. Deti sa spoločne rozhodnú, či dievča zachránilo svojho brata a ako to urobilo („dievča ukradlo neviditeľný klobúk Babe Yaga a odnieslo svojho brata“, „nasadilo si neviditeľný klobúk, našlo brata a odletelo s ním na lietajúci koberec, no ich husi nestíhali“).

Po kolektívnom vypracovaní plánu nová rozprávka a diskusiou o možnom vývoji akcie sme vyzvali predškolákov, aby vymysleli vlastnú verziu pokračovania rozprávky.

Na ďalšej hodine sme deťom ponúkli ukážku, ktorá obsahovala zápletku a načrtla cesty vývoja zápletky, napr.: „Raz sa kráľ lesa rozhodol usporiadať pre hrdinov rozprávok ples. Poslal pozvánky Ivanovi Tsarevičovi a Vasilise Múdre, sestre Alyonushke a bratovi Ivanushkovi, princeznej Marye. Dokonca aj morský kráľ opustil svoje mokré kráľovstvo. Jedna Baba Yaga - kostná noha zabudol pozvať. Strašne sa nahnevala a rozhodla sa ísť na ples bez pozvania. "No, počkaj, urobím ti párty," povedala. Deti mali samostatne vymyslieť pokračovanie rozprávky, pomenovať ho a vyrozprávať.

Ďalšou možnosťou, ako pracovať na transformácii tradičných rozprávok, bolo zostavenie deja rozprávky za účasti známych hrdinov. Dohodli sme sa na eseji podľa literárnej predlohy v troch verziách: s výmenou hrdinov, ale so zachovaním zápletky; s nahradením deja, ale zachovaním hrdinov diela; so zachovaním hrdinov a zápletky, no s nahradením času a výsledku akcie. Prvá možnosť je jednoduchá - musíte zachovať obsah diela a nahradiť znaky. Deti sa s úlohou rýchlo vyrovnali. nahradil hrdinov v rozprávke „Liška s valčekom“ za „Utečený zajačik s mrkvou“. Druhá úloha bola ťažšia – zachovať hrdinov, nahradiť náplň diela. Ale aj tu si deti väčšinou poradili. V tejto úlohe boli deti požiadané, aby v duchu nakreslili svoju vlastnú rozprávku a potom ju vyrozprávali. V oboch verziách deti pristupovali k úlohe kreatívnym spôsobom.

Tretia možnosť však prináša viac ťažkostí, pretože hrdinovia a obsah sú zachované a čas a výsledok akcie sa menia. Napríklad udalosti v rozprávke „Husi-labute“ sa nekonali v lete, ale v zime. To znamená, že stretli jabloň bez jabĺk, mliečnu rieku, želé banky boli zamrznuté, to znamená, že hrdinovia musia konať úplne inak a v tomto prípade sa zmení aj výsledok akcie. V dôsledku toho takéto zmeny v rozprávke vyvolali potrebu podrobnej analýzy činov hrdinov, tvorivého fantazírovania, deti mali záujem pochopiť reťazec vzťahov príčina-následok, závislosti. Návrhy detí boli veľmi rôznorodé - napríklad jabloň požiadala dievča, aby pomenovalo znaky leta, aby sa cítila teplejšie, a mliečna rieka s rôsolovinami požiadala dievča, aby vymyslelo slová, ktoré sú priateľské so slovom „ rieka“ (teda príbuzný) a prikryl dievča s bratom pred husami v záveji pod brehom.

Deti mali tiež vymyslieť nový názov rozprávok z prísloví a porekadiel obsahovo vhodných, aby vysvetlili svoj výber. Deti logicky uvažovali a výsledkom boli zaujímavé mená: „Mačka, Kohút a líška“ – „Priateľ je známy v problémoch“; "Sestra Alyonushka a brat Ivanushka" - "Svet nie je bez dobrých ľudí"; "Teremok" - "V stiesnených priestoroch, ale nie urazený"; "Zimný dom zvierat" - "Všetci za jedného - jeden za všetkých"; "Liuška s valčekom" - "Dosť jednoduchosti pre každého prefíkaného chlapíka"; "Morozko" - "Podľa práce a odmeny"; "Turka" - "Jeden za všetkých - a všetci za jedného"; "Kolobok" - "Dôveruj - ale preveruj."

V procese kolektívneho skladania rozprávky „Vymyslime si rozprávku sami“ (príloha) ponúkli, že rozprávku zložia, vyrozprávajú, postavičky umiestnia do pieskoviska. Najprv si deti vybrali hrdinov rozprávky. Potom urobili rečnícky náčrt týkajúci sa začiatku rozprávky (kto a kde žil, čo bol - kladná alebo záporná postava). Označili miesto pôsobenia týchto hrdinov. Vymysleli námet a názov rozprávky.

Keď rozprávku vymyslelo a zopakovalo niekoľko detí, kládli sme otázky: páčila sa vám rozprávka? Páčilo sa vám, že Baba Yaga sa stala láskavou a láskavou? Ako by ste o tom mohli povedať inak? Aké báječné výrazy by sme mohli použiť? atď. Diskusia o rozprávke umožnila zaznamenať úspešné techniky, ktoré pomohli vyhnúť sa chybám v nasledujúcich lekciách.

Potom, čo sa deti naučili koherentne, dôsledne a expresívne komunikovať svoje myšlienky, uskutočnili sme hodinu „Poskladáme si rozprávku“ (príloha), kde deti skladali rozprávku so samostatným výberom témy, postáv a vymýšľaním. zápletka. Využili sme kreatívnu úlohu, ktorá umožnila deťom naučiť sa možnosti konania a interakcie hrdinov, naučili sme ich reprezentovať postavu, vstúpiť do obrazu a zostaviť o nej rozprávkový text. Na túto úlohu sme použili Llullove prstene. Otáčaním kúzelných šípok sa pretínajú hrdina, objekt-asistent a dejisko a to umožňuje dieťaťu predstaviť si rozprávkovú situáciu, podnecuje jeho kreativitu a predstavivosť. Po takýchto tvorivých úlohách deti ešte dlho samostatne tvorili rozprávky a ich fantázii sa medze nekládli. Deti sa snažili dodržiavať základné pravidlo – dobro vždy zvíťazí nad zlom. Praktická skúsenosť ukázali, že automatizácia zvukov v súvislej reči je najúčinnejšia práve vtedy, keď deti samostatne skladajú rozprávky.

Ak boli prvé rozprávky detí jednoduché v kompozícii, potom sa ďalšie rozprávky stali zložitejšími, niekedy s reťazovou kompozíciou. Jedna udalosť striedala druhú, hrdinov pribúdalo a aj počínanie postáv sa stávalo zmysluplným a účelovým.

Pri vytváraní obrazov postáv rozprávky sa deti uchýlili k takým prostriedkom jazykovej expresivity, ako sú prirovnania („je taký krásny, že“ nehovorí v rozprávke, ani neopisuje perom“), epitetá („dobrý chlap“ ," červená panna "," hustý les " , "More je modré"), synonymá ("vyraziť na cestu"), antonymá ("zjavne neviditeľné", "dlhé - krátke", "neďaleko - nie blízko"), syntaktické a lexikálne opakovania ("ráno večera je múdrejšie", "Čoskoro rozprávka povie, ale čoskoro sa to nestane," "Nepočuté uchom, nevidené zrakom"). V rozprávke deti používali typické rozprávkové výrazy: tráva-mravec, lišaj sestrička, vrchošedý sud, zajačik – utečenec, koza – dereza a samostatne vymýšľali hádanky atď. že deti počas príbehu sledovali priebeh príbehu bez toho, aby sa odklonili od dejovej línie a svoj plán dotiahli do konca.

Cieľ štvrtej etapy výcviku bola aktivizácia vlastnej interpretačnej činnosti, prejav kreativity pri realizácii nápadov pri vytváraní obrazu, prenos výtvarného obrazu pomocou pohybov, mimiky, intonácie, zvýšenie úrovne sebakontroly nad vlastný prejav, chuť ho zdokonaľovať, prekonávanie hanblivosti, nesmelosti, neistoty pri prejave pred publikom.

Na rozvoj intonačnej expresivity reči deti vykonávali tieto cvičenia: požiadali, aby išli na teremok z tváre myši, žaby, medveďa; spievali pieseň kozliatka z rozprávky „Vlk a sedem kozliatok“ teraz v mene kozy, teraz v mene vlka; položil otázky z rozprávky "Tri medvede" v mene postáv - Michail Ivanovič, Nastasya Petrovna a Mishutka. Potom úlohu skomplikovali: ponúkli, že zahrajú dialóg medzi dvoma postavami, pričom pre každú vyslovia text a zahrajú. Deti sa tak naučili verbálnu reinkarnáciu, usilovali sa o to, aby charakter, hlas postavy a správanie boli pre každého ľahko rozpoznateľné.

Aby sa u detí rozvinula schopnosť dobrovoľne ovládať svoje pohyby a činy, deti vykonávali imitačné cvičenia: ukázali, ako sa líška prikradla ku kohútovi, ako skočila a pozerala sa cez okno; zobrazoval prechádzku trojčlennej rodiny medveďov, navyše všetky tri medvede sa správali a konali inak.

Osobitnú pozornosť sme venovali schopnosti detí rozprávať a zároveň predviesť rozprávku na improvizovanom javisku, teda zdramatizovať. Využili sme známe a obľúbené rozprávky, ktoré sú bohaté na dialógy, dynamiku replík a poskytujú dieťaťu možnosť priamo sa zoznámiť s bohatou jazykovou kultúrou. Na tento účel sa konala lekcia „Literárny kaleidoskop“ (príloha).

Deti sa tiež veľmi tešia z toho, že sú režisérmi vlastných rozprávok. Práve dramatizácia rozprávok umožňuje deťom osvojiť si zručnosti používania rôznych výrazových prostriedkov; podporuje zvýšenie rečovej aktivity, rozvoj prozodickej stránky reči: zafarbenie hlasu, jeho sila, tempo, intonácia, výraznosť. Je to veľmi vzrušujúca a obohacujúca činnosť.

Zároveň na hodinách činnosti deti spolu s pani učiteľkami pripravovali atribúty na dramatizáciu rozprávky. Vytváranie atribútov vlastnými rukami je pre deti užitočné, pretože sa vyvíja dobré motorové zručnosti ruky, predstavivosť, nápadité myslenie.

Veľký záujem predškolákov a ich rodičov vzbudila naša prázdninová zábava „Rozprávkový večer“ (príloha), ktorej cieľom bolo odhaliť tvorivý potenciál detí; formovanie schopnosti detí zvyknúť si na obrazy hrdinov; zlepšenie a aktivizácia neverbálnych prostriedkov komunikácie: plastiky, mimika; rozvoj intonačnej expresivity reči.

Aby práca na formovaní jazykovej kompetencie pomocou rozprávky prebiehala systematicky, látku „rozprávkových hodín“ zaradili pedagógovia vo všeobecnom vzdelávaní (vývoj reči, matematika, sociálny svet atď.). .). Napríklad na hodine matematiky, aby sa upevnili pojmy: za, za, pred, medzi, vychovávateľky využili postavičky rozprávky „Turka“. Kto bol za babkou? Kto stál medzi babkou a Chrobáčikom? atď.

Ďalším významným faktorom pri zvyšovaní výkonu práce je začlenenie rodičov do nej. Rodičia spolu s deťmi skladali rozprávky. Rozprávka, zostavená spoločným úsilím, pomáha udržiavať emocionálny kontakt medzi rodičmi a dieťaťom, plní vývojové, vzdelávacie a vzdelávacie funkcie.

Tradíciou našej skupiny sa stalo mesačné číslo detského časopisu „V ríši ďalekého hniezda“ pre rodičov, v ktorom sú uverejňované najzaujímavejšie rozprávky, ktoré zložili deti, ale aj deti s rodičmi.

A spoľahlivým spôsobom fixácie detských skladieb bol diktafón. Nahrávanie na diktafón je forma kontroly, ktorá prispieva k porovnávaniu reči v rôznych štádiách korekcie, čím dáva dieťaťu možnosť počuť sa zvonku po určitom čase. Toto je skutočná príležitosť odrazy- sebaúcta, sebauvedomenie, sebaregulácia a sebapoňatie.

kapitolaIII. Účinnosť zážitku

S cieľom zistiť účinnosť vplyvu vyvinutej technológie používania ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa v kontrolnom štádiu vykonalo opakované diagnostické vyšetrenie. Na zistenie úrovne zvládnutia materiálu sme použili rovnaké diagnostické úlohy ako vo fáze zisťovania experimentu (prílohy č. 1, č. 3, č. 5).

Po analýze odpovedí detí, s cieľom identifikovať úroveň zručností detí v lexikálnej bohatosti ruského jazyka, sme dospeli k záveru, že väčšina detí, ktoré mali priemernú úroveň formovania rečových schopností, zlepšila svoje výsledky a ukazovatele. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Tieto deti podrobne odpovedali na otázku, správne vybrali synonymá a antonymá v rečovej situácii, vybrali dve alebo tri slová rôznych častí reči v požadovanom gramatickom tvare, dokázali svoju myšlienku, vysvetlili význam slova. Pri hádaní hádanky ju vysvetlili podrobnou a presnou odpoveďou.

Taktiež u troch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Teraz boli sebavedomejší v odpovediach na položené otázky, hoci v odpovediach boli mierne nepresnosti; správne vybral nie viac ako jedno synonymum a antonymum pre slovo, uhádol správne hádanku, ale nedokázal presvedčivo dokázať, prečo je toto konkrétne slovo hádankou.

Percentuálne bola úroveň znalosti lexikálnej bohatosti ruského jazyka u detí: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výsledky štúdia vývoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky v kontrolnom štádiu experimentu sa výrazne zlepšili. U štyroch detí (), ktoré mali priemernú úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Tieto deti samostatne prerozprávali text bez neodôvodnených prestávok, dôsledne a presne formulovali výpoveď, používali rôzne druhy viet, nevyskytli sa gramatické chyby. Iba 1 dieťa nedokázalo samo prerozprávať text.

V percentuálnom vyjadrení bola úroveň rozvoja súvislej reči pri reprodukcii obsahu rozprávky: 60 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 10% - nízka úroveň (príloha).

Výrazne sa zlepšili aj výsledky štúdia formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou.

V zisťovacej fáze experimentu sa nenašli deti s vysokou úrovňou jazykovej kompetencie, v kontrolnej fáze experimentu sa ukazovatele zvýšili. Najmä v štádiu kontroly vykazovali vysokú úroveň. Teraz predstavili originálne kompozície, použili portrétne charakteristiky na odhalenie obrazov postáv, na odhalenie obsahu, použili rôzne typy viet a rôzne spôsoby komunikácie medzi vetami a časťami textu; neboli žiadne gramatické chyby.

Taktiež u dvoch detí (), ktoré mali nízku úroveň vedomostí, sa ukazovatele zvýšili. Proces tvorby rozprávky bol kreatívny, prejavili flexibilitu a plynulosť myslenia, emocionalitu, snažili sa dodržať zvolenú tému, nepresne však zvolili názov, málo používané bežné vety a zložité konštrukcie.

Percentuálne bola úroveň jazykovej kompetencie detí so všeobecnou nedostatočnou rozvinutosťou reči: 50 % - vysoká úroveň; 30 % - priemerná úroveň; 20% - nízka úroveň (príloha).

V zisťovacej a kontrolnej fáze bola vykonaná komparatívna analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou nedostatočnosťou reči.

Diagnostické údaje je možné prezentovať vo forme tabuľky č.1.

Stôl 1.

Porovnávacia analýza diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom

v štádiu zisťovania a kontroly

Meno dieťaťa

Rečové schopnosti

Súvislý prejav

Jazyková kompetencia

Konstatir.

Kontrola.

Konstatir.

Kontrola.

Konstatir.

Kontrola.

Vysoký stupeň %

Priemerná úroveň %

Nízka ur. %

Výsledky porovnávacej diagnostiky sú uvedené v diagrame (pozri obrázok 1).

Obr. Výsledky komparatívnej diagnostiky formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou v štádiu zisťovania a kontroly.

Porovnávacia analýza preukázala pozitívnu dynamiku formovania jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v štádiu kontroly.

Analýza výsledkov kontrolnej fázy experimentu preukázala vplyv ruskej rozprávky na formovanie jazykovej kompetencie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýšenie úrovne jazykovej kompetencie predškolákov svedčí o efektívnosti nami vyvinutej techniky, ako aj vypracovaného systému úloh a cvičení.

Analýza vykonanej práce ukázala, že učenie predškolákov skladať rozprávky pomocou nami vyvinutej technológie prinieslo určité výsledky: deti začali vyjadrovať svoje myšlienky logickejšie a dôslednejšie, naučili sa hlbšie chápať význam slov, používať umelecké prostriedky. rodného jazyka v reči, rozvíjali záujem o rečovú činnosť a diela ruského folklóru.

Implementácia kompetenčného prístupu do výchovno-vzdelávacieho procesu teda nielenže výrazne zvyšuje záujem detí so všeobecným nerozvinutím reči o logopedické hodiny, ale formuje aj jazykovú kompetenciu potrebnú pre rozvoj reči predškolákov. Rozprávka v tvorbe prispieva k obohacovaniu a aktualizácii slovnej zásoby dieťaťa, k rozvoju gramatických štrukturálnych schopností a koherentného dizajnu vlastnej výpovede, prispieva aj k normalizácii výslovnostnej stránky reči a, samozrejme, je efektívna forma ovplyvňovania emocionálna sféra dieťa. V procese logopedického ovplyvňovania jej preto právom patrí významné miesto.

Bibliografický zoznam

1. Alekseeva rozvoj predškolákov /,. - 1999 .-- 160 s.

2. Apresyan a metódy modernej štruktúrnej lingvistiky [Text]: krátky náčrt / - M .: Vzdelávanie, 19s.

3. Bozovic lingvistická kompetencia školákov: problémy a prístupy // Otázky psychológie, 1997, č. 1. S. 33-44.

4. Vygotsky a kreativita v detstvo/. - SPb., 1997 .-- 93 s.

5. Vzdelávanie Gogoberidze: niektoré výsledky úvah // Manažment predškolských vzdelávacích inštitúcií. Vedecký a praktický časopis - 2006-№1.- s.10.

6. Zimná kompetencia ako efektívny cieľový základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Autorská verzia. Moskva: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy špecialistov, 2004.

7. Korotkov predškolské deti rozprávanie /. - M .: Vzdelávanie, 198s.

8. Matveeva psychológia pre rodičov, alebo Čo sa môžem naučiť o svojom dieťati. - M .: AST-PRESS, Knižné vydavateľstvo Južný Ural, 1997. - 320 s.

9. Účinnosť a kvalita Nikitin predškolská výchova... Vedecké a metodické odporúčania a informačné materiály /, - M .: Linka-Press, 2008. - 224 s.

10., Švédsky slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazov - 4. vydanie, doplnené. - M .: Azbukovník, 200. roky.

11., Alieva. Program pre predškolskú výchovnú inštitúciu - M .: Vzdelávanie, 200. roky.

12. Rodný jazyk Pen'evskaja / // Otázky učenia v materská škola/ Ed. ... - M., 1955.- S. 92-125.

13. Proppove rozprávky /. - M .: Labyrint, 1998 .-- 512 s.

14. Raven J. Pedagogické testovanie: problémy, bludy, vyhliadky // Školské technológie, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Rubinstein zo všeobecnej psychológie - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 20. roky.

16. Príručka pedagóga-psychológa pre deti vzdelávacia inštitúcia... - Rostov n / a: Phoenix, 2005 .-- 576 s.

17. Selevko a ich klasifikácia // Verejné školstvo. 2004. Číslo 4. - S. 138-143.

18., Chomenko pre rozvoj súvislej reči predškolákov (metodická príručka pre učiteľov predškolských zariadení). - M .: Akadémia, 2004 .-- 304s.

19. Sovietsky encyklopedický slovník. 3. vyd. - M .: Sov. encyklopédia, 199s.

20. Sokhin rozvoj reči s duševnými, estetickými a morálna výchova v procese vyučovania materinského jazyka /, // Rozvoj reči predškoláka. - M .: Pedagogika, 1995.

21. Tikheeva reč detí /. - M .: Školstvo, 1992 .-- 280 s.

22. Výkladový slovník ruského jazyka: V 4 zväzkoch / Ed. . - M .: Sovietska encyklopédia; OGIZ; Štátne vydavateľstvo zahraničných a národných slovníkov,.

23. Ušakovská reč predškoláka /. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. - M .: Pedagogika, 2001 .-- 237s.

24. Fedorenko učenie sa rodnej reči. M .: Vzdelávanie, 19.r.

25. Fesyukova rozprávka: Pre prácu s deťmi predškolského veku. - Charkov: Folio, 1997 .-- 464 s.

26. Fleerina v predškolskej praxi / // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči u detí predškolského veku. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - S. 189-191.

27. Aspekty teórie syntaxe. - M., 1999.

28. Kompetencie farmy a vzdelávacie štandardy // Internetový magazín "Eidos" Apríl. - http://www. /žurnál/2002/0423.htm.

29. Chemortan umeleckej a rečovej činnosti /. - Kišiňov, 1996 .-- 110 s.

30. Šibitskaja kreativita detí vo veku 6–7 rokov na materiáli ruských ľudových rozprávok // Umenie v materskej škole. - M .: Pedagogika, 2000.

Formovanie komunikatívnej kompetencie u predškolákov.

Komunikačná kompetencia patrí do kľúčovej skupiny, t.j. v ľudskom živote má osobitný význam, preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Vo vedeckom kontexte bola kombinácia pojmov „komunikatívna kompetencia“ prvýkrát použitá v hlavnom prúde sociálnej psychológie ( z lat. kompetencie - "schopný")- schopnosť nadviazať a udržiavať efektívne kontakty s inými ľuďmi v prítomnosti vnútorných zdrojov (vedomosti a zručnosti)

Podstatu pojmu „komunikácia“ definujú psychologické slovníky (A. V. Petrovskij, M. G. Yaroshevsky, R. S. Nemov, V. A. Mizherikov) predovšetkým vo význame komunikácie medzi ľuďmi a ich zovšeobecňovania poznatkov.

Pre definíciu komunikatívnych kompetencií existuje viacero formulácií. Komunikatívna kompetencia
- je súborom jazykových, rečových a sociokultúrnych zložiek (definícia metodičky V.V. Safonovej). Podľa iného výkladu sú komunikačné kompetencie:

Zvládnutie všetkých druhov rečovej činnosti a kultúry reči;

Schopnosť študentov riešiť určité komunikačné problémy jazykovými prostriedkami v rôznych sférach a situáciách komunikácie;

Súbor ZUN v oblasti verbálnych a neverbálnych prostriedkov na adekvátne vnímanie a reflexiu reality v rôznych situáciách komunikácie.

Komunikačná kompetencia sa chápe ako ucelený systém mentálnych a behaviorálnych charakteristík človeka, ktoré prispievajú k úspešnej komunikácii, teda k dosiahnutiu cieľa (efektívneho) a emocionálne priaznivého (psychicky pohodlného) pre zúčastnené strany.

Komunikačná kompetencia sa považuje za základnú charakteristiku osobnosti predškoláka, za najdôležitejší predpoklad pohody v sociálnom a rozumovom rozvoji, pri rozvíjaní špecificky detských činností - kolektívne hry, stavanie, výtvarná tvorivosť detí a pod.

Osobitný význam v vývin reči predškoláci vedú rovesnícky dialóg. Práve tu sa deti skutočne cítia rovnocenné, slobodné, bez zábran. Tu sa učia sebaorganizácii, amatérskemu vystupovaniu, sebaovládaniu. V dialógu sa rodí obsah, ktorý žiadny z partnerov nevlastní oddelene, rodí sa až v interakcii. V dialógu s rovesníkom sa treba v najväčšej miere zamerať na partnerove vlastnosti, brať do úvahy jeho (často obmedzené) možnosti a preto svojvoľne konštruovať svoju výpoveď pomocou kontextovej reči.

V štruktúre komunikatívnej kompetencie možno rozlíšiť tieto zložky:

Poznávacie,

Hodnotovo sémantický,

osobné,

emocionálne,

Behaviorálne.

Nie sú časťami celku, znamenajú však vzájomné ovplyvňovanie, prenikanie a existenciu každého vo zvyšku, čo znamená:

Všetky komponenty (smery) musia byť zahrnuté v práci;

Za efektívnejšiu sa považuje činnosť, ktorá zabezpečuje rozvoj dieťaťa vo všetkých alebo viacerých určených oblastiach.

Odhalením významu každého komponentu môžete určiť jeho význam v komunikatívnej kompetencii a požadovanú úroveň pre predškoláka

Kognitívna zložka tvorí poznatky o hodnotovo-sémantickej stránke komunikácie, o osobných vlastnostiach, ktoré komunikáciu uľahčujú a bránia, o emóciách a pocitoch, ktoré ju vždy sprevádzajú.

Hodnotovo-sémantický komponent - hodnoty, ktoré sa aktivujú v komunikácii. Napríklad, keď sa niekomu niečo opýtate, je pre neho dôležité, aký význam to má pre toho, kto sa pýta. Ak podľa jeho názoru prosba znamená ukázať svoju závislosť alebo slabosť, čo je neprijateľné, tak to neurobí. Alebo ak je napríklad človek presvedčený, že „nikto nikomu nič nedlhuje“, a preto sa bojí, že ho odmietnu, tak sa ani nemôže pýtať. Preto už od predškolského obdobia morálne hodnoty a základné postoje k sebe samému (sebaprijatie, sebaúcta) by sa mali formovať aj druhých ľudí (ich akceptovanie, rešpekt k nim).

Osobnú zložku tvoria vlastnosti osoby vstupujúcej do komunikácie, ktoré prirodzene ovplyvňujú obsah, proces a podstatu komunikácie. Hanbivosť, nehanebnosť, rezervovanosť, sebectvo, arogancia, úzkosť, agresivita, konfliktnosť, autoritárstvo negatívne ovplyvňujú komunikáciu. Komunikačná kompetencia predškoláka by mala byť založená na sebavedomí, optimizme, benevolencii (prívetivosti) a úcte k ľuďom, spravodlivosti, altruizme, čestnosti, odolnosti voči stresu, emočnej stabilite, neagresívnosti, nekonfliktnosti. Predškolské obdobie je najpriaznivejšie pre výchovu osobnostných vlastností, mnohé z nich sú už ustálené, ale zmeny (rozvoj a náprava) sú celkom možné. U starších detí bude korekcia vyžadovať značné úsilie.


Emocionálna zložka komunikatívnej kompetencie je spojená predovšetkým s vytváraním a udržiavaním pozitívneho emocionálneho kontaktu s partnerom, sebareguláciou, schopnosťou nielen reagovať na zmenu stavu partnera, ale aj predvídať ju.

Behaviorálnu zložku tvoria komunikatívne zručnosti (pozdrav, rozlúčka, odvolanie, žiadosť, odmietnutie, schopnosť počúvať druhých, rozprávať sa pred ostatnými, spolupracovať).
Komunikatívna kompetencia dieťaťa predškolského veku je teda chápaná ako jeho schopnosť nadväzovať a udržiavať potrebné kontakty s ľuďmi.

Na formovanie komunikatívnej kompetencie, dve skupiny metód vzdelávanie: metódy hromadenia obsahu detskej reči a metódy zamerané na upevňovanie a aktivizáciu slovníka, rozvíjanie jeho sémantickej stránky.

Prvá skupina zahŕňa metódy:

a) priame oboznamovanie sa s prostredím a obohacovanie slovnej zásoby: skúmanie a skúmanie predmetov, pozorovanie, skúmanie priestorov MŠ, cielené vychádzky a exkurzie;

b) nepriame spoznávanie prostredia a obohacovanie slovnej zásoby: prezeranie obrázkov s neznámym obsahom, čítanie umeleckých diel, premietanie filmov a videofilmov, sledovanie televízie.

Druhá skupina na upevňovanie a aktivizáciu slovnej zásoby sa využívajú metódy: skúmanie hračiek, skúmanie obrázkov so známym obsahom, didaktické hry a cvičenia

Medzi fondmi prispievanie k formovaniu komunikatívnej kompetencie v predškolskom období vývoja dieťaťa v vzdelávacom prostredí, možno poznamenať:

Dialóg

Vytváranie dejových situácií

Didaktické hry,

Lexikálne cvičenia.

Jedným z prostriedkov formovania komunikatívnej kompetencie je hra na hranie rolí... Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Pre deti herná činnosť zachováva svoj význam ako nevyhnutná podmienka rozvoj inteligencie, duševných procesov, osobnosti vôbec. Pre predškoláka je najbližšia a najzrozumiteľnejšia hra, rozprávka, hračka. Prostredníctvom toho sa dieťa učí okolitú realitu, buduje si model života pre seba. Niekedy sa tie zdanlivo neriešiteľné problémy v komunikácii s dieťaťom dajú ľahko vyriešiť pomocou hry, hračky.

Dôležitým smerom rozvíjania komunikatívnej kompetencie je aj cieľavedomá práca s učiteľmi a rodičmi na rozvoji komunikatívnej kompetencie starších predškolákov, ktorá zahŕňa tieto etapy práce:

Štúdium rodín detí;

Zapojenie rodičov do aktívnej účasti na rozvojových aktivitách predškolského zariadenia,

Štúdium rodinných skúseností v rozvoji komunikatívnej kompetencie detí,

Vzdelávanie rodičov v oblasti organizácie komunikačných aktivít predškolákov,

Komunikačná kompetencia predškolákov je teda kombináciou vedomostí, schopností a zručností, ktoré zabezpečujú efektívnosť toku komunikačných procesov (ovládanie zručností verbálnej komunikácie, vnímanie, hodnotenie a interpretácia komunikačných akcií, plánovanie komunikačnej situácie).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

    Pojem komunikatívnej kompetencie. Metódy identifikácie komunikatívnej kompetencie (kompetenčné a aktivitami založené prístupy): testy „na uplatnenie“, modely hodnotenia a monitorovania, sebahodnotenie. Metódy vyučovania komunikatívnej kompetencie.

    prezentácia pridaná dňa 10.09.2013

    Znaky komunikatívnej kompetencie študentov vysokých škôl pedagogického zamerania, potreba jej rozvoja počas štúdia. Sociálno-psychologický výcvik ako podmienka rozvoja komunikatívnej kompetencie. Odporúčania pre rozvoj komunikačných zručností.

    semestrálna práca, pridaná 16.02.2014

    Charakteristika hlavných prístupov k analýze pojmu komunikácia. Komunikačná stránka komunikácie, pojem a obsah komunikačnej kompetencie, spôsoby jej formovania. Príprava experimentu na štúdium komunikačnej kompetencie človeka.

    práca, pridané 28.11.2011

    Koncepcia vedenia v dospievaní. Vedenie v tínedžerskej neformálnej skupine. Vplyv komunikatívnej kompetencie ako zložky vodcovských schopností na výber lídra skupinou. Štúdium komunikatívnej kompetencie u adolescentov.

    ročníková práca, pridaná 26.02.2012

    Koncepcia a štruktúra emocionálna kompetencia... Rozvoj empatie v predškolskom veku. Vzťah dieťa – rodič, ako faktor úspešného vývoja dieťaťa. Štúdium vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou rodičov a detí predškolského veku.

    práca, pridané 15.12.2009

    Fenomén sebaúcty v psychologickom a pedagogickom výskume. Vlastnosti sebaúcty adolescentov. Podstata komunikatívnej kompetencie adolescentov. Štúdium úrovne rozvoja komunikačných zručností detí a dospelých v predškolskom vzdelávacom zariadení.

    práca, pridané 27.03.2013

    Špecifickosť a štádiá formovania komunikačnej aktivity u predškolákov. Charakteristický vekové charakteristiky duševný vývoj deti so zrakovým postihnutím. Sociálne postavenie a problém komunikácie medzi nevidiacimi a slabozrakými deťmi predškolského veku.

    semestrálna práca, pridaná 21.08.2011