Kognitívny vývoj je nevyhnutnou súčasťou všeobecného rozvoja predškoláka. Tento proces zohráva obrovskú úlohu, ale nie všetci učitelia chápu, ako ho správne postaviť, berúc do úvahy vekové charakteristiky detí, ako tento proces individualizovať pre každé dieťa.

Význam kognitívneho vývoja predškolákov

Vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde predškolská výchova(FSES DO) Identifikovalo sa 5 hlavných typov vzdelávacie aktivity v triede v škôlke:

• sociálny a komunikačný rozvoj;
• kognitívny vývoj;
• rozvoj reči;
• umelecký a estetický rozvoj;
• fyzický vývoj.

Každé dieťa je od narodenia zvedavé a snaží sa poznať svet okolo seba. Práve kognitívny rozvoj by mal zabezpečiť hlavne uspokojenie potreby bábätka zvládať nové veci. Dieťa sa však učí nielen prijímať informácie, ale získané poznatky aj využívať. V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom kognitívny rozvoj zahŕňa tieto ciele a zámery:

• formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia;
• rozvoj predstavivosti a tvorivej činnosti;
• formovanie prvotných predstáv o sebe, iných ľuďoch, predmetoch okolitého sveta, o vlastnostiach a vzťahoch predmetov okolitého sveta (tvar, farba, veľkosť, materiál, zvuk, rytmus, tempo, množstvo, počet, časť a celok , priestor a čas, pohyb a odpočinok , príčiny a následky atď.), o malá vlasť a vlasti, predstavy o sociálno-kultúrnych hodnotách nášho ľudu, o domácich tradíciách a sviatkoch, o planéte Zem ako spoločnom domove ľudí, o vlastnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta .

Predškoláci na hodinách v materskej škole získavajú poznatky a učia sa ich aplikovať v praxi

Ciele a ciele kognitívneho rozvoja v rôznych vekových skupinách

Ciele kognitívneho rozvoja sú stanovené štandardom a sú približne rovnaké pre všetkých predškolákov, praktické úlohy sa však značne líšia v závislosti od veku a skupiny žiakov predškolského vzdelávacieho zariadenia (DET).

V prvej a druhej juniorskej skupine (2–4 roky) je obzvlášť dôležité zachovať (a v niektorých prípadoch ležať) v dieťati také vlastnosti, ako je zvedavosť, záujem o výskum. Okolitý svet sa bábätku postupne otvára cez predmety, ktoré majú preň subjektívny význam, teda pútajú jeho pozornosť, sú emocionálne zafarbené. Preto pre žiaka vo veku 2-4 rokov budú úlohy kognitívneho rozvoja nasledovné:

• vytvárať podmienky priaznivé pre rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa;
• povzbudzovať deti, aby boli zvedavé a zaujímalo sa o všetko pozorované v ich prostredí;
• rozvíjať schopnosť pomenovať veci a typické úkony s predmetmi;
• naučiť sa všímať si účelnosť a účelnosť konania, vidieť najjednoduchšie príčiny a dôsledky vlastného konania;
• rozvíjať povedomie o čase a priestore, farbe a tvare predmetov prostredníctvom zmyslovej a vizuálnej interakcie s nimi;
• rozvíjať schopnosť vnímať zvuk rodnej reči, hudobné nástroje, zvuky prírody;
• formovať opatrný, konštruktívny prístup k objektom okolitého sveta.

Dieťa 3-4 roky spoznáva svet prostredníctvom atraktívnych, emocionálne zafarbených predmetov

V stredná skupina(4–5 ročné) deti si naďalej rozširujú predstavy o svete, obohacujú si slovnú zásobu. Cieľom pedagóga je vytvárať podmienky pre samostatné bádanie detí. V tomto veku sú hlavnými úlohami:

• obohatiť vedomosti predškolákov o nové pojmy a systematizovať prijaté informácie;
• formovať schopnosť nájsť vzťahy príčina-následok v procese experimentovania s predmetmi okolitého sveta;
• formovať a rozširovať predstavy o sebe, svojej rodine, pohlaví;
• podporovať voľný rozhovor dieťaťa s dospelými, rovesníkmi o výsledkoch vlastných pozorovaní, dojmoch;
• podporovať aktívny rozvoj jednoduchých spôsobov starostlivosti o rastliny a zvieratá žijúce vedľa detí.

V seniorská skupina(5-6 ročné) deti nie sú o nič menej zvedavé ako v predchádzajúcich stupňoch predškolského vzdelávania, vekom sa však zlepšuje vytrvalosť, schopnosť dlhšie sa sústrediť na predmet záujmu, túžba po samostatnom experimentálnom hľadaní odpovede na otázky a zvyšuje sa pocit zodpovednosti. Relevantné sú tieto úlohy:

• rozširovanie predstáv o vlastnostiach environmentálnych objektov (materiál, rytmus, množstvo, časť a celok, dynamika a zvyšok atď.) a ich príčinno-dôsledkových vzťahov;
• doplnenie vedomostí o planéte Zem, o rodnom meste a vlasti, zvykoch a tradíciách ľudí;
• zvládnutie zručností a schopností, ktoré si budúci študent vyžaduje: vyhľadať potrebné informácie v referenčných zdrojoch, využiť detské encyklopédie, pokúsiť sa v látke vyzdvihnúť hlavnú myšlienku;
• zapojenie chlapov do projektové aktivity- individuálne aj skupinové s rozdelením rolí;
• rozšírenie okruhu tém, ktoré deti zaujímajú, rozvíjanie schopnosti argumentovať v rozhovore.

V prípravnej skupine na školu (6-7 rokov) sa sčítavajú výsledky výchovno-vzdelávacej práce za všetky predchádzajúce roky pobytu dieťaťa v materskej škole. V tomto období by si žiaci mali osvojiť návyk dodržiavať určitú dennú rutinu, ako aj rozvíjať zručnosť samostatne pozorovať a analyzovať informácie. Pre kognitívny rozvoj predškolákov sú stanovené tieto úlohy:

• zvýšiť vedomosti detí o životnom prostredí;
• trénovať deti, aby racionálne prideľovali čas, zostavovali plán a konali podľa neho, vyvodzovali závery;
• naučiť žiakov používať detské prístroje na pokusy;
• ústne komentovať proces poznávania s cieľom rozvíjať kultúru reči;
• vytvárať vhodné podmienky pre predškolákov na samostatné skúmanie prostredia.

Aktivity pre kognitívny rozvoj v predškolskej vzdelávacej inštitúcii

Úlohy kognitívneho rozvoja môžu byť zahrnuté do akejkoľvek činnosti v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, hlavným typom kognitívnej činnosti pre predškolákov je však hra. Čím je dieťa staršie, tým môžu byť hry zložitejšie a pestrejšie. Takže pre dieťa vo veku 3-4 rokov je kognitívny rozvoj možný prostredníctvom zlepšovania konštruktívnych zručností: pri hre s kockami sa dieťa učí usporiadať ich v správnom poradí, stavať z nich rôzne veže a iné predmety, pomenovať správne konštrukčné materiály ( kocky, tehly, taniere atď.). S konštruktérom sa predškolák naučí kombinovať predmety podľa pozemku, napríklad z kociek si postaví domček, z platní lavičku a príjazdovú cestu. Všetky predmety obklopujúce dieťa by mali byť svetlé a atraktívne, mali by mať zrozumiteľný tvar, farbu a účel. Mladší predškoláci sa ochotne hrajú s predmetmi, ktoré pripomínajú každodenné prostredie dospelých: plastový riad, oblečenie pre bábiky, miniatúrne čistiace pomôcky a pod. Deti sa tak snažia napodobňovať dospelých, predovšetkým svojich rodičov, a postupne spoznávať svet každodenného života.

V triedach s mladšími predškolákmi môžu hračky pomôcť zvýšiť motiváciu detí: dať deťom úlohu, počúvať odpovede detí, hodnotiť ich činy.

Predškoláci sú z vlastností nadšení rôznych materiálov

V strednej skupine je potrebné rozdeliť priestor na kognitívne zóny: hudobný kútik, obývací kútik, matematický kútik, zóna pre spoločné hry, zóna s knihami a pod. prostredia, pokiaľ je to možné, spolupracujte, ale navzájom sa nerušte. ... A počas režimových chvíľ môžete deti zaujať experimentmi: pri chôdzi, nalievaní vedra s vodou do piesku je ľahké deťom vysvetliť, ako sa blato získava. Druhy dažďa možno porovnať so žiakmi: „hubový“ dážď, ktorý padá za jasného slnečného počasia a lejak na pozadí veľkého nahromadenia mrakov. Vďaka tomu je voľný čas detí nielen zaujímavý, ale aj užitočný. Predškoláci sú veľmi ovplyvniteľní, potrebujú námet na zamyslenie. Čím sú starší, tým sú vlastnosti predmetov zložitejšie a potom sa môžu zoznámiť so štruktúrou sveta.

Pre kognitívny rozvoj detí vo veku 5–6 rokov sa stáva dôležitá hra na hranie rolí s pravidlami. Pre deti z prípravnej skupiny je tento typ aktivity tiež relevantný. Práve týmto druhom hry sa deti učia tímovej spolupráci, dodržiavaniu pravidiel a dodržiavaniu svojho vzoru. Napríklad hranie sa na obchod umožňuje deťom riešiť tieto kognitívne úlohy: naučiť sa vzájomnej interakcii v rámci svojich rolí, zdokonaliť sa v počítaní, rozvíjať predstavivosť (keď deti vymýšľajú náhrady za platobné prostriedky z odpadových materiálov – listy, gombíky, atď.). Učiteľ starších skupín by mal venovať osobitnú pozornosť didaktickým hrám. Deti v nich dostávajú úlohy, ktoré si vyžadujú sústredenie, vytrvalosť, duševnú námahu a schopnosť dôsledne konať. Rozvíjajú u detí schopnosť hrať sa v tíme, byť poddajný alebo naopak vytrvalý, samostatne regulovať svoje správanie, stimulovať kognitívnu aktivitu a iniciatívu.

Z mojej skúsenosti považujem za vhodné nasledujúce hry:

• "Pokračuj v ornamente", v ktorom sa dieťa učí stavať analógie, vidieť vzory, rozvíja jemné motorické zručnosti a abstraktné myslenie.
• „Štvrtý extra“, v ktorom sa treba naučiť hľadať vzory, myslieť logicky.
• Výber párových obrázkov, kde sú staršie deti predškolskom veku musíte nájsť obrázky s rovnakým počtom predmetov bez ohľadu na ich tvar a farbu. Pre deti vo veku 4-5 rokov možno túto hru zjednodušiť na výber obrázkov s rovnakými obrázkami.
• Skladanie puzzle, obrázkov z mozaiky pomáha deťom v predškolskom veku rozvíjať imaginatívne myslenie, byť kreatívni, naučiť sa vidieť vzory.

Dôležité je, aby učiteľ pri didaktickej hre vytvoril čo najuvoľnenejšiu atmosféru, v ktorej by deti nemali pocit, že sa im niečo naschvál učia. Na konci každej hry je dôležité zhrnutie a slovná pochvala od učiteľa. V mladšej a strednej skupine sa od učiteľa pri hre vyžaduje väčšia kontrola ako u starších. Ak prví potrebujú podrobné vysvetlenie pravidiel a kontrolu nad ich dodržiavaním, potom je pre deti vo veku 5–7 rokov dôležitá príležitosť preukázať nezávislosť.

Individualizácia kognitívneho vývoja

Moderný vzdelávací štandard uznáva potrebu vybudovať pre dieťa individuálnu vzdelávaciu cestu. Je to spôsobené tým, že pracovné programy sú určené pre stredného predškoláka, no často sú v skupinách zaostávajúce aj nadané deti. Pre tých prvých je ťažké zvládnuť program na rovnakom základe so skupinou, zatiaľ čo tí druhí môžu stratiť motiváciu v učení kvôli príliš jednoduchým a nudným úlohám. Rozvoj kognitívnych schopností predškoláka je hlavnou úlohou vytvárania individuálnej vzdelávacej cesty. Úspešné plánovanie takejto trasy si vyžaduje pravidelné sledovanie, aby ste mohli sledovať, ako sa deťom darí vo vzdelávacom programe. Pri budovaní a realizácii náučnej trasy by sa mali brať do úvahy tieto komponenty:

• stanovenie cieľov v súlade s normou;
• vzdelávací systém, v ktorom má každý akademický predmet svoje vlastné miesto a úlohu;
• určitá metodika výučby, špecifické techniky a pedagogické technológie;
• nástroje pre komplexnú diagnostiku;
• vytváranie podmienok na dosiahnutie stanovených cieľov;
• plánovanie výsledkov, ktoré by malo dieťa dosiahnuť v čase prechodu do školskej dochádzky.

V mladších skupinách sú individuálne hodiny často zamerané na rozvoj zmyslu pre tvar a farby, ako aj jemnú motoriku.

Je potrebné brať do úvahy aj to, či dieťa zaostáva alebo je nadané, brať do úvahy jeho vlastnosti a potreby, ako aj možnosti a zdroje predškolského výchovného zariadenia tieto potreby napĺňať.

Tabuľka: príklad individuálnej náučnej cesty pre dieťa vo veku 4 rokov, druhá mladšia skupina (fragment)

Tento fragment individuálnej vzdelávacej cesty je relevantný pre dieťa, ktoré má vysoké výsledky na základe výsledkov diagnostiky kognitívneho vývinu. Pre batoľa, ktoré zaostáva za skupinou, môže byť ťažké zvládnuť navrhované úlohy. Prvky trasy je možné využiť ako na spoločnej skupinovej výučbe, tak aj individuálne s dieťaťom na vychádzkach a v rámci voľného času.

Fotogaléria: ukážky didaktických hier pre kognitívny rozvoj

Dieťa rozvíja fantáziu prácou s farebnými geometrickými tvarmi Deti sa učia analyzovať obrysy tašky a navrhovať, aké predmety v nej môžu ležať Hračky môžu byť vyrobené z rôznych materiálov, aby sa lepšie rozvíjali zmyslové schopnosti predškoláka Dieťa sa učí farebne porovnávať predmety , tvar a veľkosť na príklade farebných loptičiek Dieťa sa učí spájať obrysy predmetu a jeho obsah

Techniky kognitívneho rozvoja v materskej škole

Akýkoľvek typ aktivity zameranej na kognitívny rozvoj predškoláka je dôležité sprevádzať vizuálnymi vyučovacími metódami. Ide o obrázky, schémy, videá, prezentácie atď. V tomto prípade možno účel obrazového materiálu rozdeliť do 2 skupín: demonštračný a ilustračný. Prvý pomáha upriamiť pozornosť predškolákov na špecifické vlastnosti a vonkajšie charakteristiky predmetov. Napríklad v živom kútiku učiteľka ukazuje deťom ježka a vysvetľuje, že má pichľavý chrbát a boky, keďže má na sebe ihly, a brucho je hladké, keďže na ňom nie sú. Plagáty telesnej výchovy môžu ukázať, ako môžu deti správne vykonávať určité cvičenia: ohýbať sa, skákať, naťahovať sa. Ilustrácia je užitočná pri vysvetľovaní nového materiálu deťom a pomáha žiakom lepšie si predstaviť, čo je v stávke. So staršími predškolákmi môžete vyrábať lapbooky - skladacie knižky s obrázkami a schémami o výsledkoch detského výskumu na určitú tému.

Fotogaléria: ukážky názorných pomôcok pre kognitívny rozvoj predškolákov

Predškoláci si môžu viesť denníky vlastných pozorovaní a časom a nahromadením materiálu ich využiť ako vizuálny nástroj.Po preštudovaní témy „Poznávame sa“ si deti vytvorili notebook so základnými informáciami o funkciách očí a zraku. Na konci matematického týždňa v skupine deti spoločne zostavia notebook s výsledkami svojho výskumu Pre výučbu predškolákov charakteristické znaky ročné obdobia, môžete využiť tematické stojany Rozloženie pomáha dieťaťu komplexne podať informácie o určitých prírodných zónach

Ďalšou dôležitou technikou pri výučbe detí v predškolských vzdelávacích inštitúciách je pozorovanie. Pred dieťaťom sú stanovené kognitívne úlohy, na riešenie ktorých potrebuje pozorovať objekty vonkajšieho sveta, analyzovať ich, porovnávať, uvažovať o ich vlastnostiach, vyvodzovať závery. Pozorovacie prvky je možné zaviesť na individuálnych hodinách (napr. na hodine prírodovedy môžu deti pozorovať správanie mačky s mačiatkami, rybičky v akváriu), pri chôdzi (pozorovanie vplyvu vetra na stromy a lístie), počas exkurzie (do zoologickej záhrady, akvária a iných miest, kde môžu deti nahliadnuť do procesov prebiehajúcich vo voľnej prírode, pozorovať zvieratá, ľudí, predmety vonkajšieho prostredia).

Pre deti v strednej skupine v zime môžete vytvoriť kútik, v ktorom budú umiestnené predmety súvisiace s chladnou sezónou. Mali by byť zrozumiteľné a ľahko dostupné, aby ich dieťa mohlo samostatne skúmať, hrať sa s nimi a vytvárať si vlastnú predstavu o zime. Je dobré, ak existujú aj remeslá vyrobené samotnými deťmi. Počas roka je potrebné tento materiál aktualizovať a aktualizovať, aby deti neustále dostávali nové podnety na premýšľanie a nezávislý výskum. Takéto stojany sú dobré na zdobenie rôznych tematických rohov.

Takýto tematický stojan priťahuje pozornosť predškolákov a pozýva vás hrať sa s ním.

Ďalšou nepostrádateľnou technikou pri rozvoji kognitívnej sféry je experimentovanie, ktoré dáva deťom príležitosť nielen pozorovať procesy prebiehajúce v prírode, ale aj skúšať ich empiricky simulovať či študovať. V najväčšej miere je táto technika relevantná pre starších predškolákov, pretože od detí vyžaduje určitú úroveň koncentrácie, vytrvalosti a nezávislosti. Akákoľvek skúsenosť je systém cieľavedomého konania, aktívneho procesu činnosti a pozorovania, vďaka ktorému dieťa dostáva odpovede na položené otázky. Napríklad pre staršiu skupinu môže byť predškolská vzdelávacia inštitúcia vybavená experimentálnym kútikom, ktorý môže obsahovať nástroje (váhy, lupa, magnet a pod.), prírodný materiál (hlina, kamienky, piesok, voda), farbivá, rôzne druhy papiera a lepenky, nádoby z rôznych materiálov a pod.

Tabuľka: kartotéka experimentov pre staršiu skupinu

Praktické vyučovacie metódy pomáhajú deťom ponoriť sa hlbšie do poznania okolitej reality. Tieto metódy sú často účinnejšie ako didaktické hry. Stačí napríklad raz ochutnať citrón, aby ste pochopili, že je kyslý, a bude to efektívnejšie, ako sa na toto ovocie pozerať na obrázkoch a počuť o jeho vlastnostiach. Experimentovanie je len jedným z nich praktické techniky učenie. Ďalšou technikou, ktorá spadá do tejto kategórie, je cvičenie. Práve vďaka cvičeniam sa u detí formujú a upevňujú praktické zručnosti a schopnosti. Cvičenia by mali byť štruktúrované podľa princípu „od jednoduchých po ťažké“ a zodpovedať schopnostiam a vekové charakteristiky dieťa.

Z verbálnych vyučovacích metód je pre kognitívny vývin detí najúčinnejší rozhovor a rozvoj súvislej monologickej reči. V oboch verziách sa dieťa učí formulovať svoje myšlienky, sledovať reakciu partnera na jeho slová a nachádzať argumenty. Počas rozhovoru si predškolák výrazne dopĺňa svoju vedomostnú základňu. Nižšie sú uvedené príklady cvičení na rôzne témy, ktoré sa ukázali ako efektívne a zaujímavé pre deti v triede.

Tabuľka: kartotéka tém o kognitívnom vývoji predškolákov

Hodina kognitívneho rozvoja v materskej škole

Kognitívny rozvoj sa realizuje vo všetkých typoch kontinuálnych vzdelávacích aktivít (VKD), t.j. tried v materskej škole. Stanovené trvanie jednej hodiny v predškolskej vzdelávacej inštitúcii by nemalo presiahnuť 30 minút.

Všeobecná schéma lekcie je približne rovnaká pre všetky typy GCD a pozostáva zo 4 hlavných blokov:

1. Úvod (do 3 minút). Učiteľ privíta deti, naladí ich na pracovnú náladu, motivuje ich k začatiu hodiny a aktualizuje poznatky k téme.
2. Hlavná jednotka (až 15 minút). Prezentácia nového materiálu, telesná výchova (rozcvička prstov, dychové cvičenia), prepojenie nového materiálu s už preštudovaným a osobná skúsenosť deti.
3. Zapínanie (do 10 minút). Deti si pomocou rôznych foriem práce vypracúvajú to, čo sa na hodinách naučili.
4. Záver (do 2 minút). Dôležité je zhodnotiť hodinu, pochváliť deti Dobrá práca, získajte od nich spätnú väzbu, čo sa im na hodine páčilo, čo bolo zaujímavé.

Materiál preštudovaný v lekcii predškoláci vypracúvajú v praktickej činnosti

Vypracovanie súhrnu GCD s prvkami kognitívnej aktivity

Pri plánovaní akejkoľvek hodiny je dôležité vychádzať z jej cieľov a očakávaných výsledkov: čo by sa mali deti naučiť, čo by si z hodiny mali vziať pre seba, na čo majú myslieť. Stojí za to zvážiť nasledujúce body:

• Téma hodiny by sa mala prelínať so životnou skúsenosťou, skúsenosťami detí. Proces poznávania sveta okolo detí sa neobmedzuje len na steny predškolskej vzdelávacej inštitúcie a je mimoriadne dôležité, aby si deti počas hodiny mohli vymieňať externé skúsenosti.
• Druhy činnosti a formy práce by sa mali neustále striedať: príbeh učiteľa, rozhovor, konštrukcia, experimenty - to všetko pomáha deťom zvážiť skúmanú tému z rôznych uhlov pohľadu a zároveň sa príliš neunaviť.
• Plánovanie vyučovacej hodiny by malo vychádzať z existujúceho materiálno-technického vybavenia predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, mnohé didaktické hry, remeslá a hračky si však učiteľ s deťmi dokáže sám vymyslieť a navrhnúť a použiť ich na ďalších hodinách ako obrazový materiál.

Tabuľka: príklad zhrnutia hodiny „Rodina“ v prvej mladšej skupine (fragment)

Obsah
Úvod ................................................. ...................................................... 3
Kapitola I
Teoretický základ rozvoj kognitívnej aktivity u detí primárneho predškolského veku.


1.3 Vlastnosti didaktických hier v kognitívnom vývine detí.
Závery k prvej kapitole.
Kapitola II
Experimentálna práca na probléme rozvoja kognitívnej aktivity u detí primárneho predškolského veku.
2.1. Stanovenie úrovne kognitívnej aktivity u detí primárneho predškolského veku.
2.2. Zavedenie pedagogických podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
Závery k druhej kapitole.
Záver.
Bibliografia.

Úvod
Problém rozvoja kognitívnych procesov u predškolákov je jedným z najdôležitejších v detskej psychológii, pretože interakcia človeka s okolitým svetom je možná vďaka jeho kognitívnej aktivite a aktivitám a tiež preto, že kognitívna aktivita je nevyhnutným predpokladom pre formovanie duševných vlastností človeka, jeho nezávislosti a iniciatívy. Problém kognitívnej činnosti je jedným z najťažších v pedagogike, pretože ako individuálna psychologická charakteristika človeka odráža veľmi zložité interakcie psychofyziologických, biologických a sociálnych podmienok vývoja.
Pri štúdiu psychologicko-pedagogickej literatúry sme identifikovali rozpor medzi naliehavou potrebou rozvíjať kognitívne procesy predškolákov a nedostatočným využívaním možnosti zdokonaľovania tohto procesu v hrových aktivitách v predškolskom zariadení.
Dôležitosť a aktuálnosť uvažovaného problému, jeho nedostatočné teoretické a praktické rozvinutie teda predurčili výber témy seminárnej práce: „Rozvoj kognitívnej aktivity u detí primárneho predškolského veku.
Účel práce v kurze: identifikovať pedagogické podmienky propagovanie
rozvoj kognitívnej činnosti u detí v predškolskom veku.
Cieľ: proces rozvoja kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
Predmet: didaktická hra ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
V súlade s účelom, objektom a predmetom bola formulovaná hypotéza: rozvoj kognitívnej činnosti u detí mladšieho predškolského veku bude úspešnejší pri systematickom využívaní didaktických hier.
V súlade s cieľom a hypotézou sa riešia tieto úlohy:
1. Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme rozvoja kognitívnej činnosti u detí v predškolskom veku.
2. Zistiť úroveň rozvoja kognitívnej aktivity u detí primárneho predškolského veku.
3. Zaviesť pedagogické podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
Úlohy boli vyriešené pomocou súboru metód:
-rozhovor;
-pozorovanie;
-teoretický rozbor literatúry.

Výskumná základňa: mestská autonómna materská škola vzdelávacia inštitúcia... Centrum rozvoja dieťaťa. Materská škola číslo 378

Kapitola I. Teoretické základy rozvoja kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.

1.1 Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry o rozvoji kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že všeobecná teória kognitívnej činnosti bola široko rozvinutá. Problém rozvoja kognitívnej aktivity dostatočne rozvinuli takí vedci ako Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina a i.. Kognitívna aktivita je produktom a predpokladom asimilácie sociálnej skúsenosti. Človek neprináša na svet hotové formy správania, nemá vrodené logické myslenie, hotová znalosť sveta, matematická či hudobná zdatnosť. Jeho vývoj prebieha nie nasadením hotových, dedičných schopností, ale asimiláciou („prisvojením si“) skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami (AN Leontiev, NF Talyzina). A hlavnú úlohu v tomto procese hrá učiteľ, ktorého spoločenskou funkciou je preniesť skúsenosti predchádzajúcich na novú generáciu.
Predškolský vek je kritické štádium formovanie kognitívnej kultúry a vzdelávanie jednotlivca. V tomto ohľade sa kognitívny rozvoj starších predškolákov stáva prioritným smerom pedagogickej teórie a praxe v tomto štádiu učenia, keďže v tomto veku možno záujem dieťaťa o okolitú prírodu, jeho zvedavosť a pozorovanie využiť na rozšírenie jeho kognitívnych obzorov a erudovanosť.
Kognitívny vývoj má dôležitý vplyv na všeobecný rozvoj: formuje sa intelektuál, osobné kvality dieťa, sú v ňom položené črty budúcej osobnosti (postoj k okolitému svetu, k rovesníkom, dospelým). Svet, ktorý sa odohráva pred očami dieťaťa, je obrovský a skvelý. Dieťa sa zaujíma o všetko, ale stále je pre neho ťažké pochopiť prepojenia a interakcie, ktoré existujú medzi zložitými javmi okolitej reality.
Základy kognitívneho rozvoja treba klásť už od útleho veku: od emocionálnej výchovy až po aktívne pôsobenie. Účelom kognitívneho vzdelávania v predškolské detstvo je formovanie vedecko-poznávacieho, emocionálno-morálneho, prakticko-aktívneho postoja k životnému prostrediu a k svojmu zdraviu u predškolákov na základe zmyslových a emocionálnych znalostí o prírodnom a sociálnom prostredí človeka. Starostlivý postoj k vonkajšiemu svetu je položený v duši dieťaťa iba vtedy, ak predškolák denne vidí príklady pozorného prístupu ku všetkému okolo seba zo strany dospelých.
Vývinová psychológia má všestranné informácie o stave a dynamike kognitívnych procesov u detí predškolského veku. Problém osobitostí kognitívneho vývoja, vytváranie podmienok, ktoré účinne ovplyvňujú formovanie kognitívnej činnosti detí predškolského veku, už dlhé roky zaujíma jedno z popredných miest v pedagogickom a psychologickom výskume. Obrátili sa na ňu mnohí učitelia a psychológovia minulosti, domáci (P.P. Blonskij, V.P. Vakhterov, P.F.Kapterev, E.I. D. Baldwin, D. Bruner, K. Buhler, E. Claparede, J. Piaget, V. Stern a i. ). Moderní psychológovia študovali rôzne aspekty problému kognitívneho vývoja predškolákov: formovanie kognitívnych záujmov u detí rôzneho veku(L.I.Bozhovich, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.G. Morozova, V.N. Myasishchev, N.N. Poddyakov, A.I. Sorokina, G.I. .), osobitosti prejavu kognitívnej potreby u detí (D.B.LN Smirnova, AISorokina, NBShumakova). Množstvo prác odhaľuje podmienky a smery pedagogickej činnosti pre rozvoj kognitívnych záujmov v predškolskom veku (V.V.Bartsalkina, L.N. Vakhrusheva, N.S. Denisenková, T. Kulikova, M.I. Lisina, L. Manevtsova, M. V. Marusinets, LF Ostrovskaya, NV Prophet, EO Smirnova, RD Triger a ďalší). Výskumníci identifikujú celé spektrum komponentov formovania kognitívneho postoja dieťaťa k životnému prostrediu, pričom najvýznamnejšie sú kognitívna aktivita a kognitívny záujem. V dielach L.S. Vygotsky M.I. Lisina, E.I. Shcherbakova, GIShchukina zdôraznila podmienky pre formovanie kognitívnej činnosti detí: včasná a primeraná korelácia kognitívnych záujmov s predmetom, ich stimulácia a rozvoj vo všetkých sférach činnosti dieťaťa, výber foriem a metód práce s deťmi s prihliadnutím na osobné vlastnosti dieťaťa.

1.2. Úloha didaktických hier pri rozvoji kognitívnej činnosti u detí primárneho predškolského veku.
Didaktická hra je mnohostranný, komplexný pedagogický fenomén. Je to hravá metóda učenia detí, forma učenia, samostatná herná činnosť, prostriedok komplexné vzdelanie osobnosti, ako aj jedným z prostriedkov rozvoja kognitívnej činnosti detí raného predškolského veku.
Kognitívne (didaktické) hry sú špeciálne vytvorené situácie, ktoré simulujú realitu, z ktorých sú predškoláci vyzývaní, aby našli cestu von.
Technológia didaktickej hry je špecifickou technológiou problémového učenia. Hrová činnosť detí predškolského veku má zároveň dôležitú vlastnosť: v nej je kognitívna činnosť sebapohybom, keďže informácie neprichádzajú zvonku, ale sú vnútorným produktom, výsledkom samotnej činnosti.
Takto získaná informácia vedie k novej, ktorá má za následok ďalší odkaz, a tak ďalej, až kým sa nedosiahne konečný výsledok učenia.
Didaktická hra ako prostriedok rozvoja kognitívnych procesov detí predškolského veku obsahuje veľké možnosti:
aktivuje kognitívne procesy;

rozvíja schopnosti;


upevňuje vedomosti, zručnosti.
Všeobecná štruktúra didaktickej hry obsahuje tieto zložky:
motivačné: potreby, motívy, záujmy, ktoré určujú túžby detí zúčastniť sa hry;
orientačné: výber prostriedkov hernej činnosti;
výkonný: akcie, operácie, ktoré umožňujú realizovať stanovený herný cieľ;
kontrola a hodnotenie: korekcia a stimulácia aktivity hernej činnosti.
Štrukturálnym prvkom hry je herná úloha, ktorú vykonávajú deti pri hre. Dve úlohy – didaktická a hracia – odrážajú vzťah medzi učením a hrou. Na rozdiel od priamej formulácie didaktickej úlohy v triede v didaktickej hre sa uskutočňuje hrovou úlohou, určuje hrové akcie, stáva sa vlastnou úlohou dieťaťa, vzbudzuje túžbu a potrebu riešiť ju, aktivuje herné akcie. Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, orientáciu vzdelávacieho obsahu na procesy kognitívnej činnosti detí predškolského veku.
Zábava podmieneného sveta hry robí monotónnu činnosť zapamätania, opakovania, upevňovania alebo asimilácie informácií pozitívne emocionálne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky duševné procesy a funkcie predškolského dieťaťa.
Ďalší pozitívna stránka didaktická hra spočíva v tom, že podporuje využitie vedomostí v novej situácii, takže materiál, ktorý si osvojili predškoláci, prechádza akousi praxou, prináša rozmanitosť a záujem o pedagogický proces... Správne zostavená hra obohacuje proces myslenia, rozvíja sebareguláciu a posilňuje vôľu dieťaťa. Hra vedie k jeho samostatným objavom, riešeniam problémov.
Hra je rozdelená do niekoľkých etáp:
1. fáza Vyznačuje sa tým, že sa u dieťaťa objavuje túžba hrať, aktívne konať.
Na vzbudenie záujmu o hru sú možné rôzne techniky: konverzácia, hádanky, počítanie rýmov, pripomienka hry, ktorá sa vám páči. Rozvíja sa komunikácia, na základe ktorej sa formujú také vlastnosti ako kamarátstvo, priateľskosť, vzájomná pomoc, rivalita. Učiteľ motivuje deti k hre, vytvára radostné očakávanie novej zaujímavej hry, vyvoláva chuť hrať sa.
2. fáza Dieťa sa učí vykonávať hernú úlohu, pravidlá, herné akcie. Učiteľ pôsobí nielen ako pozorovateľ, ale aj ako rovnocenný partner, ktorý vie, ako včas prísť na pomoc, spravodlivo posúdiť správanie detí v hre.
3. fáza V tomto období sa kladú základy takých dôležitých vlastností, akými sú čestnosť, cieľavedomosť, vytrvalosť, schopnosť zažiť trpkosť neúspechu, schopnosť radovať sa nielen z vlastného úspechu, ale aj z úspechu súdruhov. Úlohou pedagóga je posudzovať detská kreativita pri riešení herných problémov.
V raných vekových skupinách sa didaktické hry považujú v predškolskej pedagogike za učenie detí rolovým hrám. V týchto typoch hier môžu deti, ktoré si osvojili pravidlá a podmienky, hrať samostatne v triede aj mimo nej. Obsah didaktických hier tvorí u detí správny postoj k prírodným javom, predmetom okolitého sveta, spoločenskému životu, ľuďom rôznych profesií a národností, predstavám o pracovná činnosť systematizovať a prehlbovať vedomosti, učiť deti samostatne myslieť, využívať samostatné poznatky v rozdielne podmienky v súlade s úlohou.
Didaktické hry pre bystrú inteligenciu kladú deťom úlohu racionálne využívať existujúce poznatky v mentálnych operáciách:
1. nájsť charakteristické znaky v predmetoch a javoch okolitého sveta;
2. porovnávať, zoskupovať, triediť podľa určitých kritérií, vyvodzovať správne závery, zovšeobecňovať, reflektovať.
Slovné hry pomáhajú rozvíjať reč detí: dopĺňanie a aktivizácia slovnej zásoby, formovanie správnej zvukovej výslovnosti, rozvíjanie súvislej reči, schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky, zostavovať samostatné príbehy o predmetoch, javoch v prírode a spoločenskom živote, formovať schopnosti prerozprávania. Hry ako „Pomenujte jedným slovom“, „Pomenujte tri predmety“ vyžadujú, aby deti aktívne používali všeobecné, špecifické pojmy. Hľadanie antoným, synoným, slov podobných zvukovo je hlavnou úlohou slovných hier. Ak dieťa dostane úlohu sprievodcu v hrách „Cestovanie“, potom, keď ochotne rozpráva a vysvetľuje, rozvíja monológnu reč.
Predškoláci si v hre vytvárajú morálne predstavy o rešpekte k predmetom okolo seba, hračkám ako produktom práce dospelých, o normách správania, o vzťahoch s rovesníkmi a dospelými, o pozitívnych a negatívnych osobnostných črtách.
Mnohé didaktické hry tvoria u detí úctu k pracujúcemu človeku. Napríklad v hre „Kto postavil tento dom?“ Deti sa učia, že pred stavbou domu architekti-dizajnéri pracujú na výkrese, potom sa pustia do práce stavbári: murári, omietkári, inštalatéri, maliari a iní robotníci. stroje pomáhajú ľuďom pri stavbe domu. V deťoch sa tak prebúdza kognitívny záujem o ľudí týchto profesií, je tu chuť hrať sa na stavbu, domy, železnice a iné predmety.
Hra vytvára pozitívne emocionálne pozdvihnutie, dáva vám dobrý pocit a zároveň si vyžaduje určité napätie v nervovom systéme. Dôležité sú najmä hry s didaktickými hračkami, pri ktorých sa rozvíjajú a posilňujú drobné svaly rúk, čo má priaznivý vplyv aj na duševný vývoj detí, na prípravu detskej ruky na písanie, na zrakovú činnosť, t.j. budúce školstvo.
V hrách sa prejavujú povahové vlastnosti každého účastníka ako pozitívne - vytrvalosť, cieľavedomosť, čestnosť a iné, tak aj negatívne - sebectvo, tvrdohlavosť, chvastúnstvo. Počas hry niektoré deti vedia veľa, reagujú odvážne, konajú sebavedomo, iné vedia menej a zostávajú trochu v ústraní, utiahnuté. Stáva sa tiež, že dieťa vie veľa, ale neprejavuje vynaliezavosť, vynaliezavosť, je rýchle a flexibilné v myslení.
V hre musí učiteľ brať do úvahy individuálne vlastnosti každého žiaka.
Pomocou hier sa teda odhaľujú individuálne vlastnosti detí, prostredníctvom tých istých hier učiteľ eliminuje nežiaduce prejavy v charaktere svojich žiakov a rozvíja potrebné zložky pre úspešné učenie:
intelektuálne (rozvoj duševných schopností detí);
motivačný (túžba učiť sa nové veci);
praktické (uplatniť nadobudnuté vedomosti a zručnosti v živote).
Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme vyvodiť tieto závery:
hra je silným stimulom a všestrannou, silnou motiváciou pri vyučovaní detí predškolského veku; v hre sa aktivujú všetky duševné procesy, umožňuje harmonicky kombinovať emocionálne a racionálne vyučovanie predškolákov; hra povzbudzuje každého, aby sa do nej zapojil aktívna práca; hra umožňuje rozširovať hranice života dieťaťa, ktoré si podľa cudzieho príbehu dokáže predstaviť to, čo priamo nezažilo; V hre dochádza k vnútornej emancipácii: keď mizne ostych a vzniká pocit „aj ja môžem“ hra umožňuje harmonizovať a demokratizovať vzťah medzi učiteľom a dieťaťom, didaktická hra je prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti detí predškolského veku, formovania jeho komponenty potrebné na zvládnutie vzdelávacie aktivity(intelektuálne, motivačné a praktické).
Hra ako prostriedok rozvoja kognitívnych procesov detí predškolského veku teda obsahuje veľké potenciálne príležitosti: aktivuje kognitívne procesy (myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.);
podporuje záujem a pozornosť detí predškolského veku;
rozvíja schopnosti;
uvádza deti do životných situácií;
učí ich konať podľa pravidiel, rozvíja zvedavosť;
upevňuje vedomosti, zručnosti.

.............
Bibliografia.
1. Abuzyarova, L. Predmet-rozvoj predškolské prostredie... // Dieťa v škôlke. 2009. - N6. - S. 30-32.
2.Aksarina, N.M. Vzdelávanie malých detí. - M: Vzdelávanie, 2010 .-- 232 s.
Aktuálne otázky formovania záujmu o učenie. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 168 s.
3. Althouse, D., Doom E. Farba, forma, množstvo. - M .: Vzdelávanie, 2004 .-- 268 s.
4.Asmolov, A.G. Psychológia osobnosti. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 244 s.
5. Bezhenová, M. Matematická abeceda. Tvorba elementárnych matematické reprezentácie... - M .: EKSMO, 2011 .-- 212 s.
6.Bleher, F.N. Účet a číslo v škôlke. Metodický list. - M .: Nauka, 2009 .-- 188s.
7 Blonský, P.P. Predškolský vek. - Moskva: Nauka, 2006 .-- 176 s.
8. Bolotina, L.R., Komárová, T.S., Baranov, Š.P. Predškolská pedagogika: Učebnica. Manuálny. - M: Akadémia, 2008 .-- 218 s.
9 Bure, R.S., Ostrovskaja, L.F. Pedagóg a deti: učebnica. - M .: Yuveta, 2007 .-- 212 s.
10.Venger, L.A., Dyachenko O.M. Hry a cvičenia na rozvoj rozumových schopností u detí predškolského veku. - M .: Vzdelávanie, 2007 .-- 234 s.
11. Vološová, E. Vývoj dieťaťa predškolského veku. - M .: Vzdelávanie, 2008 .-- 344 s.
12. Vychovávame predškolákov k samostatnosti: Zborník článkov - Petrohrad: Childhood-PRESS, 2009. - 192 s.
13.Voskresenskaya, V. Rozvojové prostredie si vytvárame sami. // Dieťa v škôlke. 2011. - N1. - S. 77-79.
14.Vlasová, T.A. K problému zvyšovania samostatnosti u starších predškolákov v umeleckom procese manuálna práca... // Kognitívne a afektívne aspekty rozvoja osobnosti pri rôznych

Organizácia: MŠ MDOU kombinovaná typ č.131

Osada: územie Chabarovsk, Komsomolsk-on-Amur

Nie je žiadnym tajomstvom, že rozvoj kognitívnych záujmov u detí začína už vo veľmi ranom veku. V tento moment pre mňa je to obzvlášť dôležité, pretože do mojej skupiny prišli deti vo veku 3 rokov. Navonok sa ich kognitívne záujmy prejavujú formou otázok. Od môjho postoja k týmto otázkam do značnej miery závisí, či tieto záujmy budú silnieť a rozvíjať sa, alebo bez podpory dospelých „vyblednú v zárodku“. Stupeň rozvoja kognitívnej aktivity do značnej miery určuje školský osud dieťaťa. Koniec koncov, trvalý úspech v učení, ako sa ukázalo, do značnej miery závisí od úrovne rozvoja „nezainteresovanej“ zvedavosti dieťaťa, od túžby učiť sa nové veci. Deti, ktoré sú intelektuálne pasívne, majú neustále ťažkosti s učením - nič ich nezaujíma, nie sú zvyknuté na aktívnu duševnú činnosť, ktorá je pre nich bolestivá a nie radostná. A preto majú často tendenciu zapamätať si novú látku bez porozumenia, konať podľa danej šablóny, použiť nápovedu atď.

Úplne nezničiť detskú zvedavosť je prvou úlohou učiteľa, ale najdôležitejšie je pre mňa prísť na to, ako cielene a systematicky rozvíjať a formovať kognitívnu činnosť u detí. Táto úloha ma posunula k podrobnejšiemu a detailnejšiemu štúdiu tohto problému.

Predškolské detstvo je obdobím intenzívneho osobného rozvoja dieťaťa, obdobím objavenia sa čísla duševné novotvary, formovanie dôležitých osobnostných čŕt, to je vek formovania tých vlastností psychiky, ktoré určujú správanie detí, ich postoj k svetu okolo nich a predstavujú základ osobnosti. Predstavitelia teórie problémového učenia (MI, Makhmutov, AM Matyushkin) sa domnievajú, že formovanie myslenia spočíva nielen v asimilácii určitého množstva vedomostí alebo súhrnu zručností alebo určitých duševných činností, ale aj v rozvoji myslenia. vlastnej kognitívnej činnosti dieťaťa, takej činnosti, ktorá sa vyskytuje pri činnostiach za zvláštnych podmienok – v dôsledku problémových situácií. Činnosť sa pritom nielen jednoducho prebúdza k životu, alebo, inými slovami, aktualizuje sa ako určitá počiatočná „driemajúca“ črta osobnosti, totiž sa formuje, postupne rozvíja v činnosti, ktorú dieťa vykonáva.

Analýza štúdií o tejto problematike (L.S.Vygotsky, M.Ya.Basov, K.A. ľudská osobnosť “, že aktivita jednotlivca je spôsobená špecifikami sociálnej situácie jej vývoja. Ako viete, sociálna situácia rozvoja zahŕňa objekty aj ľudí a pravidlá ich vzájomného pôsobenia a interakcie s objektmi tvoria vonkajší plán, „škrupinu“ formovania kognitívnej činnosti subjektu. Priamo do tejto ulity je začlenená a špecificky sa v nej rozvíja činnosť samotného človeka, v v tomto prípade dieťa. Zásadný význam činnosti jednotlivca pri jeho formovaní a sebarozvoji.

Výskum A.V. Záporožec, D.B. Elkonin, A.P. Usová, N.N. Podďaková, S.L. Novoselová, A.M. Fonareva a spol.. Dokážte, aké dôležité je brať do úvahy vlastnú aktivitu dieťaťa počas výchovného a vzdelávacieho procesu. A ak uvažujeme o formovaní kognitívnej aktivity v súvislosti s emocionálnou, regulačnou, inštruktívnou podporou dospelého, potom je potrebné čo najskôr rozvíjať mimosituačnú kognitívnu aktivitu dieťaťa, naplniť a nasmerovať všetky jej formy na zvýšenie primeranosti interakcia s vonkajším predmetné prostredie a ľudí. Vplyv postojov, vzťahov spojených s formovaním vnútorného sveta dieťaťa, jeho „vnútorného postavenia“ (mysli L. I. Bozhovich) na kognitívnu činnosť sa prejavuje ešte pred formovaním osobnosti. Okrem toho dospelý vždy formuje osobnosť dieťaťa ako celku. Podľa niektorých údajov (štúdie K. A. Abulkhanovej - Slavskej, V. Davydova, N. N. Poddyakova a ďalších) možno za základ kognitívnej aktivity dieťaťa brať rôzne kritériá:

• Úroveň primeranosti vedomostí potrebných pre súčasný a bezprostredný život.
• Všeobecná úroveň osobného rozvoja alebo osobnostný typ.
• Pomer úrovní rozvoja kognitívnych procesov a vzťahu dieťaťa vo svete a k svetu.
• Rozvoj potrieb dieťaťa, najmä vedomostí (úroveň kognitívnych ašpirácií).

Podľa štúdií E. Shcherbakovej, V. Galitsina je práve aktivita indikátorom a faktorom rozvoja osobnosti a jej potrieb, formovanie zóny proximálneho rozvoja kognitívnych schopností, ktorá je prirodzene spojená s tzv. rozvoj všeobecnej komplexnej „zóny bezprostrednej životnej činnosti detí“, tzn preorientovanie štúdia kognitívnej činnosti z rozvoja myslenia, kognitívnych schopností a pod. sa ukazuje, že je nevyhnutne spojená s integrálnou osobnosťou a jej typickými potrebami, so špecifikami všeobecnej činnosti detí.

Teda rozbor teoretickej a metodický materiál, ako aj vlastné pozorovania mi umožňujú dospieť k záveru o dôležitosti problému formovania kognitívnej činnosti a potrebe nových prístupov k riešeniu tohto problému.

Keďže prvými výstupmi kognitívnej aktivity sú tie záležitosti, ktorými bábätko začína obliehať dospelých od 3-4 rokov a toto obdobie je citlivé na rozvoj kognitívnej aktivity, preto je dôležité nepremeškať tento moment pre cieľavedomú prácu s deťmi. .

Pre úspešný rozvoj kognitívnej činnosti detí je potrebné najskôr určiť konkrétne individuálne úrovne vývinu a schopnosti učenia sa každého dieťaťa. Bez popravy tohto stavu nie je možné dosiahnuť očakávaný pozitívny výsledok. Inými slovami, na rozvoj kognitívnej aktivity dieťaťa je potrebné určiť:

• Úroveň rozvoja kognitívnych procesov a kognitívnych schém (kognitívna zložka CGC)
• Úroveň rozvoja motivačnej a emocionálnej sféry (motivačná a emocionálna zložka IEC)
• Úroveň ašpirácií, samostatnosti a sebaúcty (osobná a aktívna zložka LDK).

V procese diagnostiky úrovne rozvoja kognitívnej činnosti som sa stretol s problémom nedostatočného diagnostického základu pre štúdium tejto zložky osobnosti predškoláka. Preto som pre deti mojej skupiny prispôsobila metodiku G. Stepanovej „Individuálny profil sociálneho vývinu dieťaťa“.

Štúdium individuálneho profilu sociálneho vývoja dieťaťa sa uskutočnilo podľa nasledujúcich kritérií:

• Ľahko nadviaže kontakt s dospelým
• Reaguje na požiadavky dospelých
• Úspešne pôsobí pod vedením dospelého a v spojení s dospelým
• Často komunikuje s rovesníkmi
• Ľahko nadväzuje priateľstvá s rovesníkmi
• Úspešne sa zúčastňuje kolektívna hra
• Ukazuje kvality vodcu
• Úspešne sa zúčastňuje aktivít a aktivít navrhnutých inými deťmi
• Úspešne rieši konflikty s rovesníkmi
• Funguje dobre aj samostatne
• Vie, ako sa ovládnuť, ovládať svoje správanie
• Neškodí rastlinám, zvieratám, knihám, hračkám
• Dobre pozná a dodržiava denný režim v škôlke
• Prijíma pravidlá navrhnuté dospelými
• Prijíma pravidlá navrhnuté inými deťmi

Prispôsobil som aj diagnostiku Zh.M.Glozmana, A.Yu.Potaninu, AE Soboleva "Výskum kognitívnej zložky".

Bola vyvinutá a prispôsobená diagnostická technika na zistenie úrovne kognitívnych ašpirácií detí v predškolskom veku „Vyberte si úlohu“. Uskutočnenie diagnostiky touto metódou ukázalo, že 70 % detí si vyberie 1 úlohu, 25 % detí si vyberie druhú, 5 % detí si vyberie tretiu a štvrtú úlohu -0 %. To naznačuje, že väčšina detí si vyberá ľahšie úlohy, pretože dostatočne neovládajú prostriedky na riešenie kognitívnych úloh.

Použitie diagnostickej techniky na štúdium kognitívnej zložky odhalilo tieto výsledky:

• 100% detí pozná svoje meno;
• 9,5 % detí neudáva svoj vek;
• 33 % to ukazuje na prstoch (toľko);
• 57,5 % to pomenovalo slovne;
• 100% detí povie meno matky;
• Vykonanie testu na dynamickú prax bolo v silách 76 % detí. Tieto deti po predvedení každého programu a troch pridružených predstavení (spolu s dospelým) dokázali samé bezchybne pokračovať v sériových pohyboch a preniesť naučený program do druhej ruky.
• Úlohu nesplnilo 24 % detí.
• 72 % detí, poradové počítanie do 5 je dostupné len na základe skutočných predmetov (prstov)
• Úlohu nesplnilo 28 % detí
• Pomenovanie a pochopenie názvov 12 skutočných predmetov je dostupné pre 50 % detí
• 14% detí - k dispozícii je 11 položiek
• 14 % - 10 položiek
• 14 % – 9 položiek
• 4 % detí – 8 subjektov
• 4 % detí – 6 subjektov

Pri štúdiu pamäti si 29 % detí dokázalo zapamätať 3 obrázky a správne ich nájsť medzi rušivými prvkami bez dodržania postupnosti prezentovaných podnetov; 38 % si zapamätalo 2 obrázky, 14 % si zapamätalo 1 obrázok; 19 % sa s úlohou nedokázalo vyrovnať.

Získané výsledky som porovnal s údajmi dostupnými v literatúre o tomto veku. V niektorých ohľadoch sú výsledky, ktoré som získal, vyššie ako priemer. Môžeme teda konštatovať, že 3-ročné deti sú neodmysliteľnou súčasťou zvedavosti, túžby spoznávať svet okolo nich, čo sú predpoklady pre rozvoj kognitívnej činnosti. Mojou úlohou je maximálne využiť prirodzené sklony a psychologické charakteristiky veku pre úspešný rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa.

Aby sme u dieťaťa formovali kognitívnu aktivitu, organizovali sme vývinové prostredie tak, aby sme epizodickú duševnú aktivitu bábätiek transformovali na stabilnú kognitívnu aktivitu, na stálu kvalitu osobnosti dieťaťa. Za jednu z hlavných úloh sme považovali obohatenie prostredia o také prvky, ktoré by stimulovali kognitívnu, motorickú a inú aktivitu detí. Vymysleli sme racionálne a účelné usporiadanie nábytku s pridelením rôznych centier a rohov. To je ako:

• centrum fyzický vývoj, kde sú vytvorené podmienky pre rôzne druhy pohybových aktivít (chôdza, beh, skákanie, hádzanie, cvičenie s rôznym športovým náradím).
• Umelecké centrum, kde sú podmienky pre kreatívna sebarealizácia dieťa pri názorných činnostiach (modelovanie, aplikácia, kreslenie a pod.), zoznámiť sa s rôzne druhy umenie a osvojenie si rôznych zručností umeleckej práce.
• Hudobné centrum, kde sú vytvorené podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti v hudobnej činnosti.
• Stredisko divadelnej činnosti, kde sa vytvárajú podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa v divadelnej činnosti, uvádzanie do divadelnej kultúry, oboznamovanie sa s rôznymi druhmi divadiel a pod.
• Centrum vedy, kde sa vytvorili podmienky voľného prístupu na experimentovanie, rozvoj biologických konceptov u dieťaťa, oboznámenie sa s prirodzenými vlastnosťami človeka a ekologické vedomie.
• Literárne centrum, kde deti voľne skúmajú ilustrácie k rozprávkam, diskutujú o prečítaných príbehoch a rozprávkach, počúvajú zvukové nahrávky svojich obľúbených diel spisovateľov, skladateľov, zvuky v pozadí (spev vtákov, šum lesa, more, kvapky, atď.)

To umožňuje každému dieťaťu nájsť miesto, ktoré je vhodné na štúdium a hranie a pohodlné z hľadiska jeho emocionálneho stavu: vzdialené od detí a dospelých, alebo naopak, ktoré mu umožňuje cítiť s nimi blízky kontakt. Nábytok v našej skupine je vytvorený predovšetkým ako pohodlný a bezpečný pre bábätko. Pre rozvoj kognitívnej činnosti detí je dôležité, aby sa „informácie“ vložené do prostredia neodhalili naraz úplne, ale nabádali dieťa k ich hľadaniu. Malé deti sú aktivisti, preto je ich pobyt v našej skupine organizovaný tak, aby každý dostal možnosť zapojiť sa do hier, pohybových cvičení, skúšania vlastností a kvalít predmetov, kreslenia, modelovania, základných prác. Pre dieťa sú dostupné všetky hračky a pomôcky v skupine – prispieva to k rozvoju jeho aktivity, samostatnosti.

Pokúsili sme sa predstaviť si miesto kognitívnej činnosti v systéme formovania osobnosti predškoláka, ktorá určuje optimálny stav faktorov potrebných pre jeho ďalší rozvoj a socializáciu.

Prechod od procesu (zvedavosť, situačný záujem) k činnosti (zvedavosť, poznanie) je prirodzene spojený s integrálnou a sebaregulujúcou osobnosťou, ktorej harmonický rozvoj je bez skutočnej (vzájomne zainteresovanej) spolupráce s dospelým človekom prakticky nemožný.

Problém formovania kognitívnej aktivity u detí sme riešili v procese organizácie a vedenia vzdelávacích aktivít, ako aj v rámci integrovaných foriem práce: spoločné aktivity, v triede, ktoré svojou štruktúrou a obsahom sú zamerané na rozvoj kognitívnej činnosti. Integrované hodiny sú založené na metóde ponorenia sa do témy, čo nám dáva možnosť kombinovať všetky typy detských aktivít, aby boli pre deti zaujímavé a čo najužitočnejšie. Takže napríklad tým, že deťom dávame predstavy o priateľstve v triede kognitívneho cyklu, učíme deti byť láskavý k deťom a dospelým v škôlke, podporujeme emocionálnu vnímavosť, rozvíjame pocit sebadôvery, zmysel pre kolektivizmus a vo výtvarnom cykle „Ako kura a mačiatko sa skamarátili“ (kresba), alebo „Usmievame sa na seba“ (aplikácia) rozvíjajte túžbu detí byť medzi sebou kamarátmi, tešiť sa z priateľských vzťahov iných ľudí. Vo všetkých triedach rozvíjame pozitívny vzťah k poznaniu, udržiavame kognitívny záujem o okolitú realitu. Pri práci na téme „zelenina“ oboznamujeme deti s ovocím, dávame predstavu o tom, kde rastie zelenina, zvýrazňujeme charakteristické črty pomocou vizuálno-povinno-motorických akcií, oboznamujeme ich s úlohou človeka v živote rastlín; v triede výtvarno-estetického cyklu fixujeme vonkajšie charakteristiky (farba, tvar, veľkosť). Upevňovanie získaných vedomostí prebieha v ďalších činnostiach. Napríklad v lekcii o rozvoji matematických schopností na tému „jeden a mnoho“ sa matematické problémy riešili na materiáli „Zelenina“:

Na začiatku hodiny vytvorím motiváciu pre nadchádzajúcu aktivitu: bábiky prídu na návštevu, prinesú zeleninu a požiadajú o varenie boršču. V druhej časti hodiny je zopakovanie učiva o zelenine. V hre " Úžasné vrecko»Deti určujú tvar zeleniny, fixujú farbu, počítajú. V tretej časti hodiny zisťujeme, kde bábiky zbierali zeleninu, ktorá pomáhala zelenine rásť. Deti si vyberajú obrázky s obrázkom slnka, dažďa, kanvy v rukách človeka, pôdy. Zisťujeme: kapustnica je len jedna, ale je veľa pomocníkov, ktorí pomáhali pri pestovaní zeleniny atď. V ďalších lekciách učím rozlišovať geometrické obrazce na rovnakom materiáli. Vyzývam deti, aby našli tvary, ktoré môžu svojim tvarom nahradiť zeleninu. Duševný vývin chápeme ako rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa. A hlavnou vecou v tomto bude zvládnutie rôznych prostriedkov na riešenie kognitívnych úloh. Inými slovami, k rozvoju dochádza len v tých prípadoch, keď sa dieťa ocitne v situácii, keď má – len preňho – kognitívnu úlohu a úspešne ju vyrieši. Chcem objasniť svoj názor. Ak intelektuálna úloha nepredstavuje pre dieťa ťažkosti a rieši ju „za pochodu“, už to pre neho nie je mentálna úloha a neprispeje k rozvoju kognitívnych schopností.

Kognitívnu úlohu dávame deťom v troch základných formách, v ktorých má pre ne určitý význam. Prvá forma – hra na hranie rolí (ako vedúca aktivita predškolákov) – v nich vždy vyvoláva emocionálnu odozvu. V mladšom predškolskom veku prebieha hranie rolí v rozšírenej forme, sprevádzané vonkajšími hernými akciami. Preto ponúkame kognitívne úlohy vyžadujúce detailné vonkajšie pôsobenie v mladšej skupine vo forme hry na hranie rolí. Napríklad riešime úlohu porovnať počet dvoch skupín predmetov pomocou žetónov (alebo vybrať počet predmetov rovný danému z väčšej sady) v rolovej hre „Obchod“, kde jeden dieťa hrá úlohu predávajúceho, druhé - kupujúceho ... Herná situácia - nákup určitého počtu tlačidiel v obchode - diktuje dieťaťu určité herné činnosti, ktoré sa zhodujú s činnosťami na zvládnutie prostriedkov na riešenie kognitívnej úlohy: použite náhrady na označenie počtu predmetov.

Ďalšia príležitosť na emocionálne prežívanie situácií kognitívnych úloh sa otvára ich označovaním rôznymi symbolickými prostriedkami. Napríklad „čarovné okuliare“, cez ktoré sa pozeráme na predmety na hodinách kreslenia. Alebo iný príklad: matematický les v kráľovstve „Matematiky“, keď potrebujete porovnávať čísla a usporiadať čísla podľa určitého pravidla a iné úlohy. Symboly, ktoré majú výraznú emocionálnu saturáciu, umožňujú deťom plne sa vžiť do situácie, vyjadriť k nej svoj postoj, čo je jedna z foriem jej chápania.

Emocionálny postoj je vo všetkých smeroch, ktoré som povedal, spojený s kognitívnou úlohou prostredníctvom imaginárnej situácie, ktorá vzniká ako výsledok hry alebo symbolického označenia. Existuje aj technika, ktorá vedie k priamemu emocionálnemu postoju k riešenému problému. Túto techniku ​​využívame veľmi často a široko – sú to problémové situácie, puzzle úlohy, úlohy samotné. V situácii, ktorá si vyžaduje použitie nových metód pri rozhodovaní, sa deti, ktoré cítia nespokojnosť so vznikajúcimi rozpormi, usmerňujú k hľadaniu. Hľadanie metódy, jej aplikácia a napokon vyriešenie problému vedú k pozitívnej emócii, ktorú možno nazvať kognitívnou a vedú k vzniku kognitívneho záujmu. Napríklad v mladšej skupine využívame problémové situácie pri riešení úloh porovnávania predmetov podľa veľkosti. Práve túto formu vzdelávania však deti preferujú vo vyššom predškolskom veku. Navyše, prebytok herných atribútov im môže dokonca prekážať.

Aby som podporil kognitívnu činnosť dieťaťa zameranú na spoznávanie sveta okolo mňa, využívam aj špeciálny spôsob – tým je vytváranie podmienok pre detské experimentovanie. Pozorovania v praxi rôznych prejavov vzorov prebúdzajú v deťoch záujem o objavovanie vzorov samotných, o objavovanie spoločného v konkrétnych prejavoch. Vykonávame špeciálne experimenty na "potopiteľnosť" predmetov, vlastnosti piesku, pôdy. Napríklad: "Odkiaľ pochádzajú mláky?" Nalejte vodu po malých častiach do pohára so zemou. Záver: najprv sa voda absorbuje, potom sa zastaví a potom sa vytvorí kaluž. Na jeseň je veľa mlák, pretože veľa prší. Podobné experimenty robíme nielen v triede, ale aj vo voľnom čase s deťmi, ktoré prejavili záujem. Deťom je daná najväčšia voľnosť, odpovedáme len na otázky detí, ktoré vyvstanú, usmerňujeme priebeh ich skúmania. Organizácia a podnecovanie experimentovania ovplyvňuje kognitívny postoj detí k okolitému svetu, ich predstavy sa rozširujú. Na tento účel využívam nevyčerpateľné bohatstvo fikcia, pozorovanie, rozhovor. Jedným slovom všetko, čo vytvára základ pre ďalšie prehlbovanie vedomostí. Záujem predsa len vzniká tam, kde už dieťa nejaké vedomosti má, no ešte nie sú dostatočné, a nové informácie dopĺňajú predtým známe.

V mojej práci je integrácia prítomná vo všetkých oblastiach súvisiacich s formovaním kognitívnej činnosti detí. Integráciu možno vidieť v prístupoch, metódach, formách práce. Ak vychádzame z konceptu „integrácie“ ako interakcie heterogénnych, predtým oddelených prvkov, celý proces integrácie môže byť schematicky znázornený nasledovne (obr.), čo vám umožňuje vidieť celok čiastočne a časť ako celok. , spájajúce v jednom priestore všetku prácu zameranú na rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa.

SYSTÉMOVO-INTEGRATÍVNY PRÍSTUP POUŽÍVANÝ PRI TVORENÍ kognitívnej aktivity DIEŤAŤA.

1. Vybavenie

3.Princípy

4 prístupy

7.Školenie

Takže v triede používam nasledujúce metódy:

• Vysvetľujúce a názorné (pri čítaní nového materiálu)
• Reprodukčné (s upevňovaním vedomostí, s asimiláciou praktických zručností a schopností)
• pozorovanie
• Čiastočné vyhľadávanie alebo prieskum
• Projektová metóda (praktická činnosť krok za krokom na dosiahnutie stanoveného cieľa)

Na dosiahnutie kognitívnej činnosti používam rôzne techniky:

• Problémové otázky a úlohy, ktoré povzbudzujú deti k porovnávaniu a zisťovaniu podobností a rozdielov
• Prijatie úmyselnej chyby. Je veľmi dôležité, aby si deti chybu všimli, opravili ju a vyvodili záver. Napríklad: „Z lesa k nám priletela veverička. Deti: veverička je zviera, má štyri nohy, papuľu, chvost, je pokrytá vlnou (nevie lietať) a vtáčik má krídla, zobák a je pokrytý perím (vie lietať).
• Herné triky
• Techniky prekvapenia.

Pre úplný rozvoj kognitívnej činnosti samotné triedy nestačia, je veľmi dôležité ich vyplniť každodenný život dieťa v kolektíve zaujímavosťami, problémami, nápadmi, zapojiť každé bábätko do zmysluplných aktivít, prispieť k realizácii detských záujmov a životnej aktivity.

Veľmi dôležitá je aj spoločná práca učiteľa s rodičmi na tomto probléme. Od participácie rodičov na rozvoji kognitívnej činnosti dieťaťa, od toho, ako správne dokážu v každej fáze vytvárať rozvíjajúce sa prostredie, ktoré zodpovedá možnostiam a potrebám dieťaťa, jeho kognitívnym a intelektuálny rozvoj... Vyvinuli sme a vykonali prieskum pre rodičov, ktorý nám umožnil identifikovať rodičovské skupiny z týchto dôvodov:

• Autor: psychologická klíma rodiny
• Podľa miery záujmu rodičov o rozvoj detí

S prihliadnutím na osobitosti rodinnej výchovy boli naplánované tieto formy práce s rodinou:

• Predné

1. rodičovské stretnutia so zaradením otázok:
   1. životné podmienky a výchova detí v skupine,
   2. formovanie samostatnosti u detí,

3. rysy kognitívnej aktivity u detí vo veku 3-4 rokov.

2. workshopy:

1) "Ako organizovať a vykonávať najjednoduchšie experimenty",

2) „Ako viesť informatívny rozhovor“

3. Súťaže - výstavy

1. "Jesenná mozaika"
2. "Novoročné hračky".

4. Knižnica pre rodičov (ktorá zahŕňa periodickú tlač a metodické publikácie).

• Skupina

1) konzultácie

2) workshopy

3) rodičovské stretnutia

• Individuálne - rozhovory podľa potreby.

Rediagnostika podľa úrovne kognitívnych ašpirácií ukázala, že na prvom stupni zostali 2 deti (10 %); 3 deti na druhom stupni (15 %); 11 detí na treťom stupni (55 %); 4 deti na úrovni 4 (20 %). Pre 75 % detí teda v dôsledku vykonanej práce nie je vykonávanie činností súvisiacich s technickou stránkou riešenia úlohy (navlečenie pyramídových krúžkov podľa 1 a 2 znakov) zaujímavé, atraktívne, pretože áno. neniesť kognitívnu úlohu.

V nadväznosti na pedagogický systém rozvoja kognitívnej činnosti detí máme za sebou prvú etapu.

Štúdium tohto problému a analýza mojich skúseností mi teda umožnili dospieť k záveru, že vyvinutý systém je v súčasnosti celkom efektívny a určuje spôsoby, akými si deti formujú schopnosť zlepšovať svoje kognitívne a praktické činnosti v budúcej práci. Toto zdokonaľovanie sa musí uskutočniť v procese detského experimentovania, rozšíreného využívania problémových a protirečivých situácií, pretože podľa môjho názoru umožňujú deťom začleniť sa veľmi skoro do tvorivého procesu učenia sa zložitému a meniacemu sa svetu okolo seba.

Literatúra:

1. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii; M: Veda, 1980.
2. J. Glozman, A. Potanina, A. Soboleva Neuropsychologická diagnostika v predškolskom veku. Peter, 2006.
3. T. Abdurasulova Normatívny prístup k štúdiu osobnosti detí predškolského veku. / "Psychológ v materskej škole" č. 4, 2006.
4. A. Bulycheva Riešenie kognitívnych úloh: možná forma triedy / " Predškolská výchovač. 4, 1996 str.69.
5. S. Shcherbakova, V. Golitsyn O rozvoji kognitívnej činnosti / "Predškolská výchova" č. 10, 1991 s. 56.
6. AISavenkov „Ako naučiť predškoláka získavať vedomosti“ Jaroslavľ, 2002.

Svet, ktorý obklopuje dieťa od narodenia, je zložitý a mnohostranný. Aby mohol malý človek žiť v takomto svete, musí sa naučiť chápať vlastnosti a vlastnosti predmetov, ich účel a rôzne javy. Dieťa potrebuje vedomosti, pomocou ktorých sa zoznámi s fenoménmi života, ktoré má k dispozícii na pochopenie, uvedomí si, čo je práca. Každý deň sa predškolák naučí niečo nové. Všímajte si, koľko informácií dieťa dostáva a spracováva v ranom detstve. Dieťa sa často pokusom a omylom snaží všetko zistiť, pochopiť, zapamätať si. Ako efektívne rozvíjať kognitívnu sféru dieťaťa - prečítajte si náš článok.

Kognitívna aktivita predškolákov

Dieťa je prirodzeným objaviteľom sveta, v ktorom žije. Dieťa otvára svet pomocou pocitov, pocitov, skúseností, činov: učí sa.

"Je to zaujímavé. Podľa Leva Vygotského, vynikajúceho vedca v oblasti vývinovej psychológie, individuálna tvorivá činnosť dieťaťa bude produktívna, ak dieťa videlo, počulo, čítalo, zúčastňovalo sa na rôznych udalostiach viac ako iné deti.

Zlepšenie kognitívnej činnosti predškolákov je jednou z najdôležitejších úloh pedagogiky. Veď ak chceme vychovať intelektuálne rozvinuté, tak jej treba vytvárať podmienky na sebarozvoj.

U detí je potrebné rozvíjať kognitívnu aktivitu, aby sa aktivizovala ich zvedavosť, zvedavosť a zvýšil sa záujem o všetko.

Kognitívna aktivita je zameraná na:

• získavanie nových poznatkov, ich asimilácia
• osvojenie si potrebných zručností a schopností
• vznik zručnosti reprodukovať a aplikovať získané vedomosti.

Mať mladší predškolák je celkom možné vytvoriť predpoklady pre výskumníka. Deti v tomto veku majú veľký záujem o všetko, čo sa okolo nich deje. Každý deň na ceste pribúdajú nové predmety, ktoré deti porovnávajú, spoznávajú mená, snažia sa ich zapamätať. Udržiavanie záujmu detí o všetko nové môže neustále stimulovať ich kognitívnu aktivitu. Každodenné „rituály“ sa môžu stať základom pre zlepšenie túžby detí po vedomostiach: vstávanie, umývanie, obliekanie, jedenie, chôdza, hranie sa. Dospelý, ktorý je sprievodcom svetom predmetov a javov, hovorí dieťaťu o účele predmetov a javov: z oblasti prírody, činnosti, vecí. Takže dieťa dostane potrebné vedomosti o všetkom od raného veku a prejaví zvedavosť a rozvíja sa. Kognitívna činnosť dieťaťa zahŕňa rozvoj jeho myslenia, vnímania, reči a jej chápania, formovanie schopnosti zovšeobecňovať a ďalšie oblasti.

Formovanie myslenia u detí

Myslenie nie je len myslenie nahlas pomocou slov, ale akékoľvek duševný proces, ktorý je zameraný na riešenie úloh, ktorým čelí osoba.

Vývoj reči u malých detí

Reč a mentálna kapacita dieťa je prepojené. Preto, ak chcete aktivovať kognitívnu aktivitu dieťaťa, zapojte sa do rozvoja jeho reči.

Čo by mali robiť rodičia dieťaťa?

1. Spievajte to. Novonarodené dieťa lepšie vníma samohlásky, ktoré sa vyslovujú melodicky, v speve. Preto by matka mala novorodencovi spievať: potichu, ale zreteľne. Verí sa, že nahradenie mamkinho spevu zvukovými záznamami v detstve nie je také užitočné ako piesne mamy. Matkine „výkony“ prispievajú k rozvoju reči, pretože bábätko počuje rodnú reč, jej melódiu. Okrem spievania sa s bábätkom častejšie rozprávajte.
2. Reagujte na plač. Plačúce dieťa nie je len posolstvom nepohodlia alebo hladu, je to aj výzva na komunikáciu. Obliekanie bábätka, jeho kúpanie, prechádzka s ním – vo všetkých situáciách mu povedzte, čo robíte.
3. Artikulovať. Vaša mimika a artikulácia pomôžu vášmu bábätku pochopiť, ako správne vyslovovať zvuky a slová. Reč si teda rýchlo osvojí.

Cvičenia rozvíjajúce reč detí primárneho predškolského veku.

1. Imitácia zvukov. Hučíme, duníme, zavýjame, hučíme a všemožne napodobňujeme zvuky zvierat, mechanizmov a javov.
2. Trénujeme pery a jazyk. Naučte svoje dieťa olizovať lyžičku a odstraňovať z nej kvapky špičkou jazyka, olizovať si pery, vyplazovať jazyk, cvakať ako kôň, mlátiť perami, pľuvať.
3. Trénujeme rečové dýchanie. Nechajte bábätko fúkať mydlové bubliny, fúkať na gramofóny a odfukovať ľahké predmety (kúsky bavlny, papiera alebo látky, papierové lodičky). Nádych by sa mal robiť ústami a výdych nosom.
4. Naučte sa sústrediť na zvuk. Napríklad zaviažte dieťaťu oči a zazvoňte na zvonček. Otvorte oči a opýtajte sa, kam volali (nemusíte odstraňovať ruku so zvončekom). Dieťa sa ukáže a neskôr siahne po zvončeku so zatvorenými očami.
5. Učíme sa podľa sluchu. Predstavte dieťaťu, ako znejú jednotlivé predmety: bubon, lyžica, zvonček, list papiera, fajka,. Pomenujte položky a ukážte ich zvuk. Požiadajte svoje batoľa, aby napodobňovalo tieto zvuky. Ďalej zatvorte oči pred dieťaťom a ponúknite mu, aby ste uhádli, ktorému predmetu ten alebo ten zvuk patrí.

Nasledujte rozvoj reči dieťaťa pomocou rôznych techník pravidlá:

• rozprávajte sa s dieťaťom pomaly, zreteľne a používajte krátke frázy
• čítať omrvinky denne a popisovať ilustrácie
• rozvíjajte reč vášho dieťatka hravou formou
• nešišuj, pretože reč dospelých je návodom na napodobňovanie.

Rozvoj porozumenia reči

Všetci rodičia chcú, aby ich dieťa hovorilo rýchlejšie. U každého dieťaťa sa to deje individuálne, ale všeobecne sa uznáva, že dieťa vo veku okolo roka by už malo povedať asi tucet slov, v roku a pol - najmenej 30 - začať hovoriť vo vetách - vo veku 2.

Dôležitou podmienkou pre naštartovanie reči bábätka je jej porozumenie. Čo k tomu môže prispieť?

1. Rozhovory s dieťaťom od prvých dní života.
2. Čítanie a prezeranie detských kníh, najmä s poéziou.
3. Hry s prstami. Stimuláciou končekov prstov sa vyšle impulz do oblastí mozgu zodpovedných za vývoj reči. Preto musíte masírovať prsty šesťmesačného dieťaťa, hrať s ním špeciálne hry a ponúknuť deťom vo veku 1,5 až 3 rokov, aby vyrezávali z plastelíny.
4. Radosť dospelých. Radujte sa, keď vaše dieťa hovorí. Nevadí, ak ešte nie sú presne vyslovené. Podporujte dieťa, neprerušujte ho, pozývajte ho k dialógu.

Stáva sa, že dieťa všetkému rozumie, ale nehovorí až do 2-3 rokov. Takéto deti by sa mali riešiť pomocou špeciálnych cvičení. Napríklad pomocou hotových príručiek na rozvoj reči pre bábätká. Na spustenie procesu bude stačiť 10-15 minút denne vývin reči omrvinky.

„Poraďte. Je dôležité, aby bol proces štúdia s dieťaťom emocionálne zafarbený. Dieťa by malo mať rád všetko, čo robí. Vzhľadom na to sledujte náladu dieťaťa."

Zovšeobecniť funkciu

Funkciou zovšeobecňovania je schopnosť porovnávať predmety, akcie, javy a tiež nájsť pre ne spoločnú črtu. Táto vlastnosť je najdôležitejšou podmienkou zvládnutia elementárnych pojmov, a teda úspešného učenia.

Malé dieťa sa učí komunikovať so svetom predmetov. Chápe podstatu veľkých každodenných predmetov, sleduje, ako ich používajú dospelí, hrá sa s rovnakými hračkami, osvojuje si akcie, ktoré videl, učí sa samostatne používať rôzne predmety.

Najprv musíte naučiť dieťa rozpoznávať predmety, ktoré sú mu známe, rozlíšiť ich medzi sebou, nájsť podobnosti. Napríklad matka môže ukázať svojmu dieťaťu hračky, ktoré majú rovnaký názov, ale majú iný vzhľad: Napríklad veľká alebo malá, lopta je mäkká alebo tvrdá atď.

Rodičia musia povzbudzovať svoje deti, aby vyslovovali zvuky a slová o tom, čo videli alebo robili. Niekedy má dieťa samostatné zručnosti (jesť lyžičkou, osušiť uterákom), ale nevie identifikovať a pomenovať predmety, ktoré používa. Na to sa dieťa potrebuje pýtať a spájať aktivity s predmetmi, ktoré bábätko používa.

Rozvoj vnímania

Medzi formami zameranými na udržanie kognitívneho záujmu detí možno vyzdvihnúť:

1. Predmet a hry na hranie rolí - odrážať dojmy dieťaťa zo sveta okolo nich a aktualizovať prebiehajúce javy a udalosti; tvoria orientáciu detského poznania.
2. Pozorovanie a skúmanie predmetov- obohatiť vnútorný svet dieťaťa, zlepšiť duševnú aktivitu, reč, pozornosť, pamäť, vnímanie a tiež naučiť správne zovšeobecňovať a vyvodzovať závery.
3. Dialóg a rozhovor - prispieť k rozšíreniu, objasneniu a systematizácii predstáv detí o okolitej realite.
4. Výlety- poskytnúť deťom príležitosť zoznámiť sa s bohatstvom a rozmanitosťou sveta, naučiť ich nachádzať súvislosti, rozšíriť ich kognitívne záujmy.
5. Lekcie s konštruktérmi- stimulovať kognitívny princíp u dieťaťa.
6. Experimentovanie a experimentovanie- naučiť deti pretvárať okolitú realitu, uvedomovať si procesy, vytvárať niečo nové; v procese takejto činnosti sa rozvíjajú analytické schopnosti.
7. Zberateľstvo- zameraný na podporu individuálnych kognitívnych záujmov detí.

Každá z týchto foriem má svoj vlastný účel. Pri výbere akejkoľvek formy je potrebné brať do úvahy vek žiaka, jeho individuálne vlastnosti a tempo vývinu. Použitie týchto foriem umožní harmonicky budovať kognitívnu činnosť dieťaťa.

závery

Zdokonaľovaním kognitívnej činnosti od útleho veku položíte dobrý základ pre rozvoj osobnosti, ktorá myslí samostatne, je schopná ponúkať nové nápady a efektívne ich realizovať v živote.

Správa „Rozvoj kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku prostredníctvom rôznych typov aktivít“

Prečo je táto téma pre mňa relevantná? Pozorovaním detí z mojej skupiny som zistil, že deti majú systémové kognitívna činnosť prostredníctvom všetkých činností... Malé deti sú od prírody výskumníci. Všetko chcú zažiť na vlastnej koži, nechať sa prekvapiť neznámym. Rozvíjajú zvedavosť – túžbu vedieť zákonitosti okolitého sveta. Každý deň moji žiaci učiť sa stále viac nových predmetov, snažiť sa zistiť nielen ich názvy, ale aj podobnosti, premýšľať o najjednoduchších príčinách pozorovaných javov.

3-10 snímok

Počas rozvoj kognitívnej aktivity detí, jednou z podmienok je organizácia rozvojové prostredie ktorý poskytuje rozvoj aktívnych samostatná škôlka činnosti... Deti v hre poznať formu, farba, objem, materiál, svet zvierat, svet ľudí atď. rôznych materiálov, komunikovať medzi sebou a dospelými.

Ale počas aktívny bdelosť deti sú zaneprázdnené nielen hrou. Pozorujú ostatných, konajú s nimi didaktické hry .

Jednou z najefektívnejších inovatívnych vzdelávacích technológií sú vzdelávacie hry... V. Voskobovič.

Vzdelávacie hry B... V. Voskobovich sa ľahko integruje s akýmkoľvek vzdelávacím odborom v materskej škole.

Napríklad: "Fialové divadlo", dieťa dostane možnosť rozšíriť si vedomosti o ročných obdobiach, keď dieťa lepí predmet na koberec, ukazuje svoj aktivitu a záujem spoznávať okolitý svet, prírodný svet. Aj v skupine sú takí vzdelávacie hry... V. Voskobovič ako: "tlačidlá", "palice", "Zázrak kvetov"... Funkcie týchto hier sú široké vekové rozpätie účastníkov, multifunkčnosť, kde deti prejavia svoju kreativitu a záujem.

Rozvíjať priestorová predstavivosť deti, ako aj na vytváranie geometrických zobrazení umožňujú počítacie palice Kuisener. Príležitosti sa vytvárajú v hrách s palicami rozvoj nielen vynaliezavosť a vynaliezavosť, ale aj také vlastnosti myslenia ako činnosť, nezávislosť. Pomocou počítacích palíc môžete použiť najjednoduchšie hádanky.

Všetky tieto situácie učiteľ využíva na rozvoj reči detí.

Vo výchovno-vzdelávacom procese pre deti mladší predškolský vek navrhuje sa nájsť predmet pre určitý zvuk a vysloviť názov tohto predmetu. Dieťa má možnosť nájsť predmety, ktoré ho obklopujú a sú mu známe, a porovnať ich so zvukom, ktorý vyslovuje. Tak ide dieťa informatívny proces spoznávania predmetov, zvierat, vtákov, rastlín a ich účelu v okolitom svete. Slovná zásoba dieťaťa je obohatená, pamäť sa rozvíja, reč.

11-15 snímok Kognitívno – výskum

Svojou povahou sú deti priekopníkmi, výskumníkmi. Bez toho, aby si to uvedomovali, neustále experimentujú s materiálmi, ktoré sú pod ručne: liatie vody, sypanie piesku atď. Takýto výskum činnosť podporuje tvorbu deti s kognitívnym záujmom, rozvíja pozorovanie, myslenie.

„Prečo deti robia pokusy aktívny ?»

Výskum činnosť- prirodzený stav dieťaťa, na ktorý je naladené poznanie sveta, chce všetko vedieť, skúmať, objavovať, študovať. ON rýchlo nadviaže kontakt s rovesníkmi, dospelými, môže okamžite vidieť a cítiť výsledok, v procese výskumu činnosti... Výskum poskytuje dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky samo "ako?" a "prečo?"... Toto je obrovská príležitosť pre deti si myslia, skúšajte, experimentujte a hlavne sa vyjadrite.

V skupine a na prechádzkach s deťmi trávime rôzne štúdie, kde sa deti zoznamujú s prírodným svetom, s predmetmi, ktoré ich obklopujú a zostavujú najjednoduchšie pokusy a vyvodzujú elementárne závery.

"Voda, papier, kameň"... Deti robia výskum, robia výkon: že kameň je ťažší ako papier, kameň sa potápa vo vode, papier pláva.

"Piesok alebo krúpy"... Deti skúmajú piesok a potom krupicu. Do závery: určte farbu (piesok je tmavý, krupica svetlá, vlastnosť (piesok je jemnejší ako krupica, ak pridáte vodu, piesok sa bude drobiť a krupica sa zlepí a zmení sa na lepkavú hrudku).

"Nájsť vzduch" 1. Deti sú povzbudzované, aby premýšľali o tom, kde nájsť vzduch? Deti fúkajú slamkou do pohárov s vodou, voda začne vrieť, čo sa vo vode objaví? (Viditeľné vzduchové bubliny)... Odkiaľ prišli? Z pohára vychádza vzduch a jeho miesto zaujme voda.

Výkon: Vzduch je priehľadný, neviditeľný.

2. Učiteľ ponúka, že sa zhlboka nadýchne, naberie vzduch do úst a fúkne na listy. Čo sa deje? (listy odletia)... Áno, listy odlietajú vďaka pramienok vetra vychádzajúceho z úst. Rozhýbali sme vzduch v ústach a on vo svojich rad posúva listy

Výkon: Vietor je pohyb vzduchu. Ako môžete zobraziť vietor? Zhlboka sa nadýchnite a fúknite.

Na prechádzke sme sa pozreli na strom. A deti zistili, že kmeň stromu je okrúhly, veľký, hrubý, Hnedá farba... A strom je vysoký vo vzťahu k dieťaťu, dospelému.

Vykonala štúdiu so snehom, že sneh v ten deň bol lepkavý, mokrý. A bolo ľahké z neho vyrezať snehové gule, A tiež to urobili výkon: že sneh je zamrznutá voda, že ak sneh držíte v rukaviciach, neroztopí sa, ale ak si ho oblečiete dlaň, z tepla rúk sa sneh mení na vodu.

16.17 snímky Muzikál činnosť

So zvláštnou túžbou dieťa navštívi hodiny hudby kde sa citovo otvára v hudobných dielach. Aktívne a s radosťou vykonáva pohyby a úkony spojené s tvorivými úlohami na hudbu, zoznamuje sa s nástrojmi ľudové umenie(lyžice, folklór.

Prehrávanie pohybov na hudbu rozvíjať dieťa má zmysel pre rytmus, sluchové vlastnosti, podporuje tvorivé prejavy v hre a hrá komunikáciu s rovesníkmi. V tanci ( "Hádali sa - konfrontovaní") deti učiť sa, a naučiť sa lekcie kultúry komunikácie, používať priateľský prístup k sebe navzájom.

18-20 snímok V poriadku činnosť

Deti so záujmom učiť sa inak techniky a metódy kreslenia. V jeho činnosti Navrhujem nekonvenčné techniky kreslenia. Pomáhajú zbaviť deti strachu, rozvíjať priestorové myslenie, učí deti slobodne prejaviť svoj zámer, učí deti pracovať s rôznymi materiálmi, rozvíja zmysel pre kompozíciu, farba, farba, objem, rozvíja jemné motorické zručnosti rúk, Kreatívne schopnosti.

Kresby penou – deti najskôr kreslili chaoticky rôzne postavy... A potom sa deti naučili kresliť najjednoduchšie ozdoby - najskôr z jedného typu figúrok, potom z dvoch, troch. Tu je taká farebná kytica.

Metóda palcegraphy je ďalším spôsobom zobrazenia prostredia. mier: prstami alebo dlaň... Deti kreslia s radosťou dlane objavia farebný svet kvetov, motýle, rôzne predmety.

Kreslenie zadkom (mana)- deti natreli cez formu v tvare jablka lepidlom, posypali krupicou, vytriasli prebytok.

Kreslenie zubnou kefkou – Táto technika je celkom bežná, no neomrzí byť zaujímavá. Veď tu namiesto štetca maľujeme zubnou kefkou. A pre deti je vždy zábavné používať predmet na nezvyčajné účely.

Maľovanie do piesku (krupicová kaša)- úžasná kresba v piesku. Deti vytvárajú jedinečné majstrovské diela iba vlastnými rukami a pieskom. Úžasne sa hrsť piesku mení na slnko, les, more. Dieťa, ktoré robí pieskovú animáciu, má sa vyvíja dobré motorové zručnosti záujem, pozornosť a vytrvalosť.