Často počujeme argument, že kompetencia zahŕňa rovnaké vedomosti, zručnosti a schopnosti. Tento predpoklad je v skutočnosti ďaleko od pravdy, ale ešte nebol overený. Poďme k pôvodom. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov koncepcie kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou človeka, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“.

Môže to byť motív, vlastnosť, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe alebo jeho sociálnej úlohe, ako aj vedomosti, ktoré používa. Ďalej, s odkazom na všetky tieto pojmy v oblasti kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a vlastnosti - v bezvedomí obraz „I “a sociálna rola - na vedomí a schopnosti sú na úrovni správania.

Podľa E. Krutiya pojem kompetencia zahŕňa súbor navzájom súvisiacich osobnostných vlastností (znalosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), definovaných vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov potrebných pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k ich. ...

Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v domácej pedagogike sa v súčasnosti formuje nová koncepcia vzdelávania - kompetanse-basert utdanning. Jeho cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa „kompetenciou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť jednotlivca konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach získaných prostredníctvom odbornej prípravy zameranej na samostatnú účasť jednotlivca na vzdelávacom procese, ako aj zameranú na jeho úspešné začlenenie do pracovná činnosť.

V zahraničí sa tento prístup k vzdelávaciemu procesu stal dlho štandardom. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať do praxe znalosti, zručnosti a pod., Získané počas štúdia a odborného rozvoja.

Ako je zrejmé z definícií rôznych typov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

Znalosti (prítomnosť určitého množstva informácií),

Postoj poznania (prijatie, odmietnutie, nevedomosť, transformácia atď.),

Implementácia (implementácia znalostí do praxe).

Koncept jazykovej kompetencie v lingvistike zaviedol v 60. rokoch 20. storočia americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil koncept „jazykovej znalosti“ a komponent tohto konceptu:

Schopnosť vyjadriť daný význam rôznymi spôsobmi (parafráza);

Dať zmysel tomu, čo bolo povedané, rozlíšiť homonymiu, vlastniť synonymiu;

Rozlišujte jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;

Vyberte si z množstva potenciálnych spôsobov vyjadrenia myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a charakteristikami jednotlivých rečníkov.

„Jazyková kompetencia je komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získaných v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a jazyk, ktorý sa na jeho základe vytvára.“ Túto definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol E.D. Bozhovich.

Moderná lingvistika a pedagogika pracujú s rôznymi pojmami: „lingvistická kompetencia“, „komunikačná jazyková kompetencia“, „reč“, „lingvistické schopnosti“ atď.

· Vnímanie: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií - mimika, postoje a gestá atď.), Schopnosť porozumieť pocitom a nálade iného človeka (schopnosť empatie, pozorovanie takt);

· Zručnosti interakcie v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť zvládnuť svoje správanie v komunikácii.

Koncept rečovej kompetencie sa v poslednej dobe stal známym vo vede a existujú rozdiely v jej definícii, ale pre odborníkov je zrejmé, že jej hlavné zložky sú nasledujúce:

· Skutočné zručnosti: schopnosť jasne a zreteľne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať;

· Schopnosť rozhodovať; schopnosť analyzovať vyhlásenie;

Kompetencia reči sa chápe ako „túžba dieťaťa dosiahnuť, aby jeho reč bola zrozumiteľná ostatným, a pripravenosť porozumieť reči ostatných“.

Kompetencia reči patrí do skupiny základných úloh, to znamená tých, ktoré majú v živote človeka mimoriadny význam, preto by sa jej formovaniu mala venovať osobitná pozornosť.

Ako uviedol E.O. Smirnovovou rečovou kompetenciou je „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách, pričom ako celok využíva rečové, nehovorové (mimiku, gestá, pohyby) a intonačné prostriedky expresivity reči“.

Rečová kompetencia dieťaťa zahŕňa: lexikálne, dialogické, gramatické, fonetické, monologické zložky.

Lexikálna kompetencia - znamená určitú slovnú zásobu vo vekovom období, schopnosť používať značky, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba v danom veku (synonymá, homonymá, príbuzné a polysémantické slová, základné a obrazné významy slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty). O vlastnostiach slovnej zásoby detí, ktorá mu umožňuje ľahko komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v rámci svojho chápania.

Gramatická kompetencia - zahŕňa získanie vzdelania a zručností za účelom správneho používania rôznych gramatických foriem. Jeho líniou je významná morfologická štruktúra reči vrátane takmer všetkých gramatických tvarov, syntaxe a tvorenia slov. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je položená schopnosť zvládnuť syntaktické jednotky, aby sa informovaný výber jazyka uskutočnil v konkrétnych komunikačných situáciách.

Fonetická zložka kompetencie predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a rozlišovaniu fonologických prostriedkov jazyka; vzdelávanie fonetickej a ortoepickej správnosti reči; zvládnutie prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, zafarbenie, sila hlasu, stres).

Dialógická zložka kompetencie poskytuje formovanie dialógových schopností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ostatnými. Jeho obsahovou stránkou je dialóg medzi dvoma deťmi, hovoriaci. Pochopenie súvislého textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a viesť konverzáciu, dialóg.

Monologická kompetencia zahŕňa formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať ich, vytvárať nezávisle koherentné výroky odlišné typy... Nasadenie schopnosť hovoriť, hovoriť o udalostiach z osobná skúsenosť„obsah obrázkov zápletky k navrhovanej téme a vybrané nezávisle (kreatívne rozprávanie).

Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že keď zhrnieme všetky uvedené skutočnosti, môžeme povedať, že jazykovou kompetenciou je znalosť základných zákonitostí fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení pojmu jazyková kompetencia môžu pristúpiť k otázke formovania jazykovej kompetencie u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

Vyvstáva otázka - môžeme kompetenciu nazvať iba znalosťami a postojmi bez priamej znalosti ich používať? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá byť možné na túto otázku odpovedať kladne, opierajúc sa o výklad slova kompetencia ako povedomia. Pokiaľ však ide o sociálne znalosti, absencia takej štruktúry, ako je praktické využitie, robí z týchto znalostí mŕtvu váhu, na jednej strane a na strane druhej má človek problémy s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Psychologickú a pedagogickú definíciu pojmu „komunikácia“ uviedol M.I. Lisina, ktorá verila, že: - „Komunikácia je interakcia dvoch alebo viacerých ľudí zameraná na koordináciu a spoločné úsilie zamerané na nadviazanie vzťahov a dosiahnutie spoločného výsledku.“ Komunikácia ako typ ľudského správania vyžaduje, aby sa deti naučili určité pravidlá jeho správania, ustanoviť určitý charakter interakcie reči, osvojenie si komunikačných schopností.

K formovaniu kultúry verbálnej interakcie dochádza v dôsledku priamej komunikácie medzi dospelými a deťmi, s každým a osobne s každým dieťaťom, v podmienkach interakcie medzi deťmi pri rôznych druhoch činností. Proces komunikácie má obojsmernú orientáciu: ľudia vstupujúci do komunikačnej interakcie pôsobia striedavo a akceptujú (alebo neprijmú) vplyv toho druhého. Zároveň je každý účastník komunikácie aktívny: jednak keď si vypočuje príbeh alebo správu, jednak keď hovorí sám. Keď dieťa ovláda komunikačnú aktivitu, menia sa formy a prostriedky tejto činnosti - cieľavedomé akcie, pomocou ktorých si buduje interakciu s komunikačnými partnermi, určenú v závislosti od cieľov a individuálnych charakteristík dieťaťa. Komunikácia, ktorá sa v sfére „osoba-osoba“ považuje za interakciu, vstupuje do života dieťaťa vo forme dialógu a vzniká dlho pred zvládnutím reči. Pri riešení problému rozvíjania dialogickej reči sa usilujeme naučiť deti v prvom rade navzájom sa počúvať a počuť. V tejto situácii dochádza k priamej korešpondencii medzi monológnymi a dialogickými formami reči, keď partneri komunikačnej interakcie striedavo menia svoje sociálne úlohy: - „informovanie - počúvanie, prijímanie, porozumenie“. Pozorovania ukazujú, že tieto úlohy sa deťom v predškolskom veku neposkytujú ľahko. Vzhľadom na to je situácia v vzdelávací program predstavil rozhovory o pravidlách kultúry komunikácie.

V kontexte kognitívnej činnosti sa deti zoznámia s pravidlami kultúry dialógu, ku ktorým používajú intenzívnu metodiku navrhnutú N.E. Boguslavskaya a N.A. Kupina v knihe „Veselá etiketa“.

S nadšením deti staršieho predškolský vek zúčastniť sa rozhovorov o etike správania, ktoré vypracoval N.V. Durova. Objasnenie a upevnenie zručností kultúry rečového správania sa vyskytuje v každodennom živote, pri nácviku interakcie a komunikácie s dieťaťom v rodine.

Vedci a praktici predškolské vzdelávanie opakovane sa zdôrazňoval význam vzájomného prepojenia, kontinuity v práci materská škola a rodiny predškolákov, aby vytvorili základy komunikačnej kultúry medzi predškolákmi. Pedagógovia dostávajú za úlohu organizovať systematickú prácu s rodinou, ktorej účelom je informovať rodičov o výchove komunikačno-rečovej kultúry u detí, zvyšovať pedagogickú spôsobilosť rodičov na rozvoj reči a komunikácie. Osobitná pozornosť snažíme sa venovať pozornosť problému predkladania deťom ukážok kompetentných monológov a dialogických prejavov, rečových interakcií, rôznych foriem nadväzovania rečových komunikácií. Rodičom sú ponúkané obchodné hry a workshopy na osvojenie si rôznych foriem rečovej interakcie s deťmi.

Predškoláci si spočiatku rozvíjajú znalosti o normách a pravidlách komunikácie, ktoré sa postupne rozširujú a zdokonaľujú; a potom sa osvojené normy a pravidlá kultúry reči prostredníctvom rôznych organizovaných učiteľmi a nezávislými spoločensky významnými aktivitami stávajú integrálnou súčasťou ich každodennej interakcie. Učitelia materských škôl vyzývajú deti, aby poučili svojich rovesníkov o návšteve múzeí a výstavných siení, divadiel a parkov s rodičmi. Vytvárajú sa podmienky, ktoré deťom umožňujú navzájom si vymieňať znalosti, ktoré pri takýchto exkurziách vznikajú. Na účely zmysluplnej výmeny informácií medzi deťmi v skupine sa vyberajú tematické ilustrácie, organizujú sa výstavy - prezentácie fotografií, pohľady na videá a fotoalbumy zozbierané rodinami žiakov. S pomocou rodičov v materskej škole vznikajú a priebežne sa dopĺňajú mini múzeá: o knihách, domácich potrebách, o prírode, o meste, o kozme. Každý z uvedených komunikačných prostriedkov plní svoju výhradnú funkciu pri rozvoji komunikácie, formácii komunikatívna kompetencia.

Pri riešení problémov rozvoja komunikačnej činnosti vychádzajú pedagógovia pri práci na týchto princípoch:

Integrovaný, integratívny prístup k organizácii práce s deťmi na rozvoji monológu a dialogickej reči;

Berúc do úvahy osobné vlastnosti fyzického, mentálneho, vlastne rečového, kognitívneho a sociálno-komunikačného vývoja žiakov;

Vzťah komunikácie s inými aspektmi duševnej činnosti dieťaťa;

Aktívny prístup k rozvoju reči a verbálnej komunikácie;

Diferencovaný prístup k prevencii a včasnej korekcii rozvoja rečových a komunikačných aktivít dieťaťa;

Synkretizmus vzťahu zmyslového, intelektuálno-kognitívneho, fyzického, estetického, emocionálno-vôľového a sociálneho rozvoja,

Dôslednosť a dôslednosť,

Opakovanie a postupnosť ovládania rečového materiálu a skúsenosti s rečovou interakciou,

Zábava a kreativita.

Predškolák ovláda dialóg ako hlavnú formu interakcie reči praktickým spôsobom, vstup do každodennej komunikácie a interakcie s ľuďmi okolo. Predškolská inštitúcia optimalizuje podmienky pre rozvoj pozitívnej dialogickej komunikácie.

Na vyriešenie týchto problémov sú psychologické a pedagogické činnosti zamerané určitým spôsobom tak, aby zoznámili deti s prostredím, beletriou, vhodne organizovanými druhmi produktívnych aktivít a rôznymi hrami. Osobitný význam prikladáme divadelným hrám, ktorých obsah je priamo alebo nepriamo zameraný na formovanie kultúry dialógu. Prostredníctvom týchto hier, predstavujúcich dramatický vývoj špeciálne vybraných zápletiek literárnych diel, výrokov rolí, si deti v predškolskom veku samy objasnili význam vzorcov etikety, situácie ich použitia a tiež aktívne experimentovali so slovom, výrazom tváre, gestom, pohyb. Interakcia rolí, ktorá nastáva medzi hrajúcimi sa deťmi a dospelými, teda prispieva k rozvoju dialogickej orientácie reči a vytvára zábavné, ale zároveň učiace sa situácie pre osvojenie kultúry verbálnej komunikácie a interakcie, kultúry komunikácie.

Charakteristikou vysokej úrovne rozvoja dialogickej komunikácie, ktorú dieťa dosiahne na konci vyššieho predškolského veku, je dialogické predvídanie a aktívna reakcia na komunikačné výroky ostatných. Za najdôležitejší ukazovateľ formovania komunikačnej činnosti považujeme rozvoj schopnosti sebavyjadrenie verbálna komunikácia, nadväzovanie zmysluplnej verbálnej interakcie medzi deťmi, absencia a nezávislá pozitívna regulácia konfliktných situácií.

Povaha komunikácie s rovesníkmi sa mení s vekom. Partnerov pre hru alebo rozhovor určujú deti nielen podľa svojich obchodných kvalít, ale aj podľa svojich osobných charakteristík. Je to spôsobené vývojom u detí myšlienok o morálnych normách, osvojovania si vlastných postojov k morálnym normám a pravidlám, osobných záujmov a predispozícií. Prechod do tejto vývojovej fázy predškoláka určuje úroveň formovania kultúry verbálnej komunikácie - určitú, zodpovedajúcu vekovým schopnostiam komunikačnej kompetencie.

Učitelia predškolského veku vykonávajú systematickú a systematickú prácu zameranú na rozvoj u detí: vnímanie reči, fonemický a štylistický sluch, rozvoj expresivity reči, zvládnutie intonačných, tematických a zafarbovacích aspektov reči. V rámci špeciálne organizovaných a samostatných hier, tried, cvičení a rečových postupov v predškolskom detstve si deti osvojujú rôzne rečové funkcie.

Reč, nádherný dar prírody, sa človeku nedáva od narodenia. Bude trvať určitý čas, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí, najmä rodičia, musia vyvinúť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa rozvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší rodinní príslušníci sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste jeho rozvoja reči. V ranom detstve v zásade končí anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu, dieťa ovláda základné gramatické tvary svojho rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať a poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V takom prípade dieťa úspešne prejde všetkými fázami vývoja reči a nahromadí dostatočnú batožinu.

Rozvíja sa a prejavuje sa v komunikácii. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa vyžadujú jeho postupné rozširovanie sociálne väzby... Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. V jeho sociálny vývoj dieťa, počnúc primárnou sociálnou jednotkou (matka a dieťa, ktorej členom sa stane v momente narodenia), neustále komunikuje s ľuďmi, a to určite ovplyvňuje rast a vyjadrovanie jeho reči. Musíme organizovať jeho komunikáciu s deťmi a dospelých, predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Od raného detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nedokáže rozlíšiť slovo od veci; slovo sa pre neho zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa vyvíja vizuálnym a efektívnym spôsobom. Na pomenovanie musia byť viditeľné všetky objekty, s ktorými musia byť tieto mená spojené. Slovo a vec by sa mali ponúkať ľudskej mysli súčasne, ale na prvom mieste - vec ako predmet poznania a reči. To bolo to, čo Ya.A. Komenského.

Dieťa ešte nemá rok, ale počúva zvuky reči, uspávanky a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia pozorne sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvých slov, dvoch fráz a vo veku troch rokov dieťa použije asi 1 000 slov, reč sa stane plnohodnotným komunikačným prostriedkom.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa psychológov je napodobňovanie u človeka nepodmieneným reflexom, inštinktom, teda vrodenou zručnosťou, ktorú sa nenaučí a s ktorou sa narodí, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať atď. Dieťa najskôr napodobňuje artikulácia, rečové pohyby, ktoré vidí na tvári osoby, ktorá s ním hovorí (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi je nevyhnutnou podmienkou pre zdravie mentálny vývoj... Časom zvláštny význam pre dieťa získa komunikáciu s rovesníkmi. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery určené schopnosťou viesť dialóg.

Získavanie reči je zložité a mnohostranné duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Začína sa formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale aj pri dostatočne vyvinutom rečovom aparáte sa formuje mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa, a to všetko vyššie mentálne funkcie(a teda dobrovoľne, pri vedomí) sa najskôr prejavia vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stanú individuálnymi funkciami dieťaťa.

Tak sa ukázalo ľubovoľná pamäť, Pozor, logické myslenie, sebavedomie. Iba prostredníctvom iného človeka, s ním, môže dieťa rásť v kultúre a testovať sa.

Rodina je prvou sociálnou komunitou, ktorá vytvára základy osobné kvality dieťa. V rodine berie počiatočné skúsenosti. Tu mal pocit dôvery voči okolitému svetu, blízkym a na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna činnosť a mnoho ďalších osobných vlastností.

So zápisom do materskej školy, v sociálny život dieťa sa rozširuje. Zahŕňa nových ľudí, dospelých i deti, ktorých predtým nepoznal a ktorí tvoria iné spoločenstvá ako rodina.

S príchodom dieťaťa do materskej školy sa teda jeho komunikácia stáva zložitejšou, rozmanitejšou, čo si vyžaduje zohľadnenie pohľadu partnera. A to zase znamená, že čím vyššia je úroveň sociálneho rozvoja.

Naučte kolegiu hovoriť

V predškolskom veku sa dieťa zvyčajne neobmedzuje iba na rodinu. Jeho prostredím je nielen matka, otec a babička, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny - všetko v rôznych druhoch verbálnej komunikácie.

Je pravdepodobné, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od ich komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne k dieťaťu pozorní a priateľskí, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia konkrétne zručnosti a schopnosti. U rovesníkov je to iné. Deti sú k sebe navzájom menej pozorné a menej priateľské. Spravidla nie sú príliš horliví, aby dieťaťu pomohli, podporili ho a porozumeli mu. Môžu si odniesť hračku, uraziť sa, ani si nevšimnú, že slzy zasiahli.

Napriek tomu komunikácia s deťmi predškolákovi prináša neporovnateľné potešenie. Od veku 4 rokov sa stáva rovesník dieťaťa preferovaným partnerom ako dospelý. Prvou výraznou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresivita a uvoľnenosť ich silno odlišujú od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zdôraznených jasných expresívnych intonácií ako v komunikácii s dospelým. Tieto výrazy navyše vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia „Čo to berieš? „K zlej radosti“ Pozrite sa, čo sa stalo! Poďme ešte skočiť! "

V komunikácii s rovesníkmi sa deti učia prejavovať svoje túžby, nálady, ovládať ostatných a nadväzovať rôzne vzťahy. Je zrejmé, že dieťa pre normálny vývoj reči potrebuje nielen dospelého, ale aj ostatné deti.

Rozširovanie spektra detských myšlienok je neoddeliteľne späté s organizáciou prostredia. Vedci zistili, že najúčinnejšou činnosťou pre vstup do sveta iných ľudí je hra.

Hlavnou výhodou hry je, že dieťa je účastníkom, hrdinom svojich zápletiek.

Skutočne kreatívny rozvoj predškolské dieťa sa najúspešnejšie vykonáva v obohatenom predmetové prostredie dizajn, ktorý zaisťuje jednotu sociálnych a prírodných prostriedkov, rozmanitosť aktivít a obohatenie rečových zážitkov dieťaťa.

V predškolskom veku vzdelávacie inštitúcie vzdelávacie prostredie je chápané ako prírodné prostredie, racionálne organizované, nasýtené rôznymi zmyslovými podnetmi a hracími materiálmi. V tomto prostredí súčasné začlenenie aktívnych kognitívnych a tvorivých aktivít všetkých detí v skupine.

IN moderný výskum zdôrazňuje sa význam vytvárania rečového prostredia ako súčasti vzdelávacieho prostredia, ktoré umožňuje efektívny vzdelávací dopad zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k okolitému svetu, ale aj k systému rodného jazyka, čím sa formuje elementárne porozumenie javom rodného jazyka a reči.

Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja predškolákov je vytváranie rozvojového prostredia.

Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoj dieťaťa... Dieťa používa vnútornú plastovú silu. Všetko, čo ovplyvňuje dieťa z vonkajšieho sveta, prechádza do vnútornej stavby, vrátane formovania zmyslových orgánov.

Ústredné miesto sa venuje rozvoju dialogickej reči prostredníctvom komunikácie vychovávateľa s deťmi, deťmi navzájom vo všetkých sférach spoločné aktivity a v špeciálnych triedach.

Preto sa organizácia prostredia na rozvoj reči v materskej škole stala najdôležitejším smerom pre zlepšenie kvality práce na rozvoji detí. Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť iba „situáciou“, ale zdrojom rozvoja dieťaťa.

Všetko moderné systémy vzdelávania sa snažíme zabezpečiť, aby si vedomosti osvojovali samotné deti, a učiteľ bol sprievodcom pri rozvíjaní mysle dieťaťa v domnení, že pomáhame hľadať riešenia vznikajúcich problémov.

Rečové vzdelávacie prostredie zahŕňa nielen predmetové prostredie. Je dôležité, aby bola špeciálne organizovaná pre čo najefektívnejší vplyv na vývoj rôznych aspektov reči každého dieťaťa. Rola dospelého by teda mala byť zdôraznená nielen pri filtrácii škodlivých účinkov prostredia na reč malého dieťaťa, ktoré to nemôže urobiť samo, ale aj pri organizovaní vplyvu vlastnej reči na formovanie rôzne aspekty reči predškoláka.

Vývojové rečové prostredie sa odhaľuje ako faktor, ktorý obmedzuje a naopak aktivuje proces vývinu reči dieťaťa.

Pri vytváraní rozvíjajúceho sa prostredia je dôležité vziať do úvahy:

Vlastnosti detí konkrétnej vekovej skupiny

Úroveň ich rozvoja reči

Záujmy

Schopnosť a ďalšie.

Ako hlavné súčasti prostredia na rozvoj reči je potrebné zdôrazniť nasledujúce:

Príhovor učiteľa

Metódy a techniky vedenia rozvoja rôznych aspektov reči u detí predškolského veku

Špeciálne vybavenie pre každú vekovú skupinu.

V predškolskom veku prevláda vizuálno-obrazná pamäť a memorovanie je väčšinou nedobrovoľné: deti si lepšie pamätajú udalosti, predmety, fakty, javy, ktoré sú blízke ich životným skúsenostiam.

Pri výučbe koherentnej reči detí je použitie tvorivých techník celkom opodstatnené, účinnosť je zrejmá spolu so všeobecne uznávanými. Mnemotechnické techniky uľahčujú deťom memorovanie a zvyšujú množstvo pamäte vytváraním ďalších asociácií.

K. D. Ušinský napísal: „Naučte dieťa päť neznámych slov - bude trpieť dlho a márne, ale dvadsať takýchto slov si spojte s obrázkami a bude sa ich učiť za behu.“ Keďže predškoláci lepšie ovládajú obrazový materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj koherentnej reči umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Zvláštnosťou tejto techniky je použitie symbolov, nie obrázkov objektov. Táto technika deťom uľahčuje vyhľadanie a zapamätanie si slov. Symboly sú čo najbližšie k rečovému materiálu, napríklad dom sa používa na označenie domácich vtákov a zvierat a strom na označenie divokých (lesných) zvierat a vtákov.

Rozvoj reči je jedným z najdôležitejších akvizícií dieťaťa v predškolskom veku a je v modernom predškolskom vzdelávaní považovaný za spoločný základ výchovy a výučby detí.

Dnes je obrazová reč bohatá na synonymá, dodatky a popisy u detí predškolského veku zriedkavým javom.

Pri práci s deťmi staršej skupiny som sa stretol s tým, že ich reč je slabo rozvinutá, ťažko rozprávajú o udalostiach svojho života, nie všetko sa dá prerozprávať literárne dielo, dôsledne zostavujte popisný príbeh, je ťažké určiť miesto zvuku v slove, ťažko si pamätáte básnický materiál.

Je to spôsobené tým, že v reči detí existujú tieto problémy:

· Jednoslabičná reč, pozostávajúca z jednoduchých viet.

· Neschopnosť gramaticky správne zostrojiť spoločnú vetu;

· Nedostatočná slovná zásoba;

· Používanie nespisovných slov a výrazov.

Slabá dialogická reč: deti nie sú schopné kompetentne a prístupne formulovať otázku, postaviť krátku alebo podrobnú odpoveď;

· Neschopnosť vytvoriť monológ: napríklad námet alebo popisný príbeh na navrhovanú tému, prerozprávanie textu vlastnými slovami;

· Nedostatok logického odôvodnenia ich tvrdení a záverov;

· Nedostatok kultúrnych schopností reči: neschopnosť používať expresivitu, upraviť hlasitosť a rýchlosť reči;

· Zlá dikcia.

V tejto súvislosti som si dal úlohu: naučiť deti logicky, dôsledne, gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky a rozprávať o rôznych udalostiach z okolitého života.

Na zvýšenie úrovne rozvoja reči u detí používam základný systém metód a techník: literárne slovo, ukážka príbehu učiteľa, otázky deťom o čítanom diele, reč, didaktické a slovné hry, cvičenia zamerané na rozvoj jemnej motoriky rúk detí. Vzhľadom na to, že v súčasnej dobe sú deti preťažené informáciami, je nevyhnutné, aby bol proces učenia pre nich zaujímavý, zábavný a rozvíjal sa. A aby som dosiahol čo najlepšie výsledky, rozhodol som sa použiť štandardné, nové a hlavne efektívne metódy a techniky mnemotechniky.

Mnemotechnika - v preklade z gréčtiny - „umenie zapamätania si“. Jedná sa o systém metód a techník, ktoré deťom zabezpečujú úspešné osvojenie vedomostí o vlastnostiach prírodných predmetov, o svete okolo nich, efektívne memorovanie príbehu, uchovávanie a reprodukciu informácií a samozrejme rozvoj reč.

Prečo predškoláci potrebujú mnemotechniku?

Relevantnosť mnemotechniky pre deti predškolského veku je daná skutočnosťou, že v tomto veku u detí prevláda vizuálna pamäť. Najčastejšie sa memorovanie vyskytuje nedobrovoľne, jednoducho preto, že nejaký predmet alebo jav sa dostal do zorného poľa dieťaťa. Ak sa pokúsi naučiť a zapamätať si niečo, čo nie je podporované vizuálnym obrazom, niečo abstraktné, nemali by ste počítať s úspechom. Mnemotechnika pre predškolákov iba pomáha zjednodušiť proces memorovania, rozvíjať asociatívne myslenie a predstavivosť a zvyšovať pozornosť. Navyše techniky mnemotechniky, ako výsledok kompetentnej práce pedagóga, vedú k obohateniu slovnej zásoby a formovaniu súvislej reči.

Mnemotechniku ​​v materskej škole ako efektívnu metódu zapamätávania si spravidla osvoja jednoduché príklady... Na úvod som deťom predstavil mnemotechnické štvorce - zrozumiteľné obrázky, ktoré predstavujú jedno slovo, frázu, jej charakteristiku alebo jednoduchú vetu.

Potom hodiny komplikujeme predvádzaním mnemotechnických skladieb - toto je už štvorec so štyrmi obrázkami, podľa ktorých môžete zostaviť poviedku v 2 - 3 vetách.

A nakoniec, najkomplexnejšou štruktúrou sú mnemotechnické tabuľky. Sú to obrázky hlavných odkazov, vrátane schematických, pomocou ktorých si môžete zapamätať a reprodukovať celý príbeh alebo dokonca báseň. Tabuľky spočiatku zostavujú pedagógovia, rodičia, potom môže byť dieťa k tomuto procesu pripojené, takže mnemotechnika ovplyvní nielen rozvoj pamäte, ale aj fantáziu a vizualizáciu obrazov dieťaťom. Základné techniky memorovania mnemotechnických pomôcok sú založené na asociáciách, logickom myslení, pozorovaní.

Pre malé a stredné deti je potrebné dať farebné mnemotechnické tabuľky, pre staršie deti je vhodné nakresliť schémy v jednej farbe, aby neodvádzali pozornosť od jasu farebných obrázkov.

Mnemonické tabuľky - diagramy slúžia ako didaktický materiál pri mojej práci na vývoji koherentnej reči u detí a používajú sa na:

Obohatenie slovnej zásoby,

Pri výučbe rozprávania príbehov

Pri prerozprávaní beletria,

Pri hádaní a hádaní hádaniek

· Pri memorovaní básní.

Mnemotechnické tabuľky uľahčujú a urýchľujú proces memorovania textov, formové metódy práce s pamäťou. Podstata mnemotechnickej schémy je nasledovná: pre každé slovo alebo frázu je vynájdený obrázok, symbol, to znamená, že je schematicky načrtnutý celý text básne. Potom dieťa z pamäte pomocou grafických obrázkov reprodukuje celú báseň. Deti si ľahko zapamätajú obrázok a potom si zapamätajú slová. Zapamätanie si básní pomocou mnemotechniky sa pre predškolákov stáva zábavnou, emotívnou záležitosťou.

Mnemotechnické tabuľky, referenčné schémy o hračkách, oblečení, vtákoch, topánkach atď. pomôcť deťom nezávisle určiť hlavné vlastnosti a vlastnosti predmetu, určiť postupnosť prezentácie odhalených znakov, obohatiť slovnú zásobu detí.

Keďže predškoláci lepšie zvládajú vizuálny materiál, použitie mnemotechnických tabuliek v učebni na rozvoj reči a zoznámenie sa s prostredím umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať.

Mnemotechnika je multifunkčná, na jej základe tvorím rôzne didaktické hry... Tu sú niektoré z nich.

D / a „Jedna, veľa vecí, ktoré sú preč“; D / a "Count", mnemotechnická skladba "Chyby umelca"; mnemotechnická tabuľka „Let škorca“; mnemotechnická skladba „Vtáky“.

Práce na vývoji reči pomocou mnemotechniky sú úvodnou, najvýznamnejšou a najefektívnejšou prácou, pretože umožňujú deťom ľahšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Používanie mnemotechnickej metódy mi umožňuje zvyšovať úroveň rozvoja koherentnej reči u detí a súčasne riešiť problémy zamerané na rozvoj základných duševných procesov, a to mi zase umožňuje dostatočne pripraviť deti na školu.

Na sledovanie úrovne vývinu reči som absolvoval psychologickú a pedagogickú diagnostiku E.A. Strebeleva.

Úlohy na vyšetrenie detí vo veku od 4 do 5 rokov

Názov úlohy

1. Hra (sada rozprávkových hračiek)

2. Kolónka s formulármi

3. Rozložte a zložte matriošku (päťdielnu)

4. Dom zvierat (upravená verzia metódy V. Vekslera)

5. Zložte vystrihnutý obrázok (zo štyroch častí)

6. Hádajte, čo tam nie je (porovnajte obrázky)

7. Nakreslite osobu (upravená verzia metódy Goodinaffe-Harrison)

8. Povedz mi (obrázok príbehu „V zime“)

Výsledky prieskumu sa hodnotia bodovo.

Analýza výsledkov v tomto štádiu ukázala nedostatočnú úroveň tvorby slovnej zásoby u starších predškolských detí v súlade s obrázkom 1.1. To naznačuje potrebu cieľavedomej práce na rozvoji reči a formovaní slovnej zásoby.

Obrázok 1.1. Graf výsledkov na začiatku štúdie.

Vidíme, že na konci štúdie skupine dominuje priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby v súlade s obrázkom 1.2.

Obrázok 1.2. Graf výsledkov na konci štúdie.

Záver: Diagnostika úrovne rozvoja koherentnej reči žiakov teda ukázala tieto výsledky:

* deti mali túžbu prerozprávať rozprávky, texty, vymýšľať zaujímavé príbehy- v triede aj v každodennom živote;

* kruh znalostí o svete okolo sa rozšíril;

* rozšírená aktívna a pasívna slovná zásoba;

* bol záujem o memorovanie básní a malých folklórnych foriem;

* deti prekonali ostych, hanblivosť, naučili sa voľne stáť pred divákmi.

V rôznych literárnych prameňoch existuje široký výklad pojmu „kompetencia“. V „Vysvetľovacom slovníku ruského jazyka“ vyd. SI Ozhegova, pojem „kompetentný“ sa posudzuje takto: 1) informovaný, informovaný, smerodajný v niektorých oblastiach; 2) mať kompetencie. A samotný koncept „kompetencie“: 1) rozsah problémov, v ktorých si niekto dobre uvedomuje; 2) kruh niekoho autority, práva.

V „Vysvetľovacom slovníku ruského jazyka“ vyd. D. N. Ushakova nachádzame podobnú definíciu kompetencie, ako aj formuláciu odvodeného prídavného mena "kompetentný", t.j. „Znalý, ktorý je uznávaným odborníkom v niektorých veciach.“
„Sovietsky encyklopedický slovník“ poskytuje nasledujúcu definíciu pojmu "kompetencia"- (z lat. сompеto - hľadám; stretávam sa, pristupujem): 1) kompetencie stanovené zákonom, listinou alebo iným aktom konkrétnemu orgánu alebo úradníkovi; 2) znalosti a skúsenosti v konkrétnej oblasti.

Ak si zoberieme ako základ najstručnejšiu definíciu kompetencie I.A. Zimney: “ kompetencie- úspešné konanie v konkrétnej situácii “, prejavom spôsobilosti je dosiahnuť pozitívny výsledok v akejkoľvek činnosti.

Podľa AV Khutorského pojem kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných čŕt (vedomostí, schopností, zručností, metód činnosti) stanovených vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov a nevyhnutných pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim. .

Často počujeme argumenty, že kompetencie sú rovnaké vedomosti, schopnosti a zručnosti (ZUN). V skutočnosti tento predpoklad nie je ďaleko od pravdy, ale stále nie je presný. Poďme k pôvodom. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov koncepcie kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou človeka, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“. Môže to byť motív, vlastnosť, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe alebo jeho sociálnej úlohe, ako aj vedomosti, ktoré používa. Ďalej, s odkazom na všetky tieto pojmy v oblasti kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a vlastnosti - v bezvedomí obraz „I “a sociálna rola - na vedomí a schopnosti sú na úrovni správania.

Venujme pozornosť skutočnosti, že obsah pojmu kompetencie je stále širší ako ZUN a nie je obmedzený iba nimi. Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v domácej pedagogike sa v súčasnosti formuje nový koncept vzdelávania - vzdelávanie založené na kompetenciách. Cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa „kompetenciou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť človeka pracovať na základe vedomostí a skúseností získaných prostredníctvom odbornej prípravy zameraných na samostatnú účasť jednotlivca na vzdelávacom a kognitívnom procese, ako aj zameraných na jeho úspešné začlenenie do pracovná činnosť. V zahraničí sa tento prístup k vzdelávaciemu procesu stal dlho štandardom. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať do praxe znalosti, zručnosti a pod., Získané počas školenia a odborného rozvoja.

Ako je zrejmé z definícií rôznych typov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

• · vedomosti (prítomnosť určitého množstva informácií),
• · postoj k týmto znalostiam (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),
• · implementácia (implementácia poznatkov do praxe).

Tu mimovoľne vyvstáva otázka - je možné nazvať kompetenciou iba vedomosti a postoj k týmto vedomostiam bez ich priamej aplikácie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá byť možné na túto otázku odpovedať kladne, opierajúc sa o výklad slova kompetencia ako povedomia. Pokiaľ však ide o spoločenské vedomosti, absencia takej štruktúry, ako je ich praktické využitie, robí z týchto vedomostí mŕtvolu váhu na jednej strane a na druhej strane má človek ťažkosti s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Hlavnou jednotkou komunikácie je rečový akt. Aby sme pochopili podstatu komunikácie, je potrebné vziať do úvahy povahu reči. Tento problém bol vyvinutý v štúdiách domácich učiteľov a psychológov L.S.Vygotsky, L.R. Luria, A.A. Montyev, L.A. Chistovich a ďalší. aktívna práca v oblasti rečovej činnosti vedie A.A. Leontiev. Rozlišuje vnútornú a vonkajšiu reč a určuje rozdiel medzi štruktúrami vonkajšej a vnútornej reči. Štruktúra vnútornej reči sa vyznačuje elipticitou, predikatívnosťou, technika reči je charakterizovaná konvolúciou, môže byť emocionálne nasýtená. Hlavnými znakmi vonkajšej reči, ktoré sa prejavujú pri rozprávaní, sú jej ozvučenie, primeranosť komunikačnej situácie a emocionálne zafarbenie. Je obzvlášť dôležité zdôrazniť skutočnosť, že akékoľvek komunikačné akcie majú ako svoj východiskový bod vnútorný zámer alebo vonkajšiu motiváciu. Podľa A. A. Leontieva by študent pri komunikácii mal hovoriť nie kvôli reči samotnej, ale preto, aby mala požadovaný účinok (8, 17).

Schopnosť človeka komunikovať je v psychologickom a pedagogickom výskume všeobecne definovaná ako komunikatívnosť (G.M. Andreeva, A.B. Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Dzhekobe). Aby bol človek komunikatívny, musí ovládať určité komunikačné schopnosti.

Na základe koncepcie komunikácie, ktorú vytvoril G. M. Andreeva, rozlišujeme komplex komunikačných schopností, ktorých osvojenie prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti schopnej produktívnej komunikácie.

Práve starší predškolský vek je mimoriadne priaznivý pre zvládnutie komunikačných schopností vďaka špeciálnej citlivosti na lingvistické javy, záujmu o porozumenie rečovým skúsenostiam, komunikácii.

Medzi hlavné činnosti predškolských učiteľov patrí jedno z ústredných miest práca na rozvoji reči detí, čo sa vysvetľuje významom obdobia predškolského detstva pri tvorbe reči dieťaťa. Práve predškolský vek je najpriaznivejším obdobím na rozvoj rečových komunikačných schopností detí, rozvoj reči v tesnom vzťahu s rozvojom myslenia dieťaťa, uvedomovania si seba samého a sveta okolo seba.

Reč- najväčšie bohatstvo, dané človeku, a jej (reč), ako každého bohatstva, môže byť buď zväčšená, alebo nenápadne stratená.

Úžasný dar prírody - reč, sa človeku nedostáva od narodenia. Bude trvať určitý čas, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí, a najmä rodičia, musia vyvinúť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa rozvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší rodinní príslušníci sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste jeho rozvoja reči. V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v zásade končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať a poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V takom prípade dieťa bezpečne prejde všetkými fázami vývoja reči a nahromadí dostatočnú batožinu.

Reč sa vyvíja a prejavuje sa v komunikácii ľudí. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa si vyžadujú postupné rozširovanie jeho sociálnych väzieb. Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. Vo svojom sociálnom vývoji dieťa, počínajúc primárnou sociálnou bunkou (matka a dieťa), ktorej sa stane členom v okamihu narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to samozrejme ovplyvňuje rast a prejavy jeho reč. Musíme zorganizovať jeho komunikáciu s deťmi aj s dospelými predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Jazyk- to je hlavný činiteľ sociálnej komunikácie medzi ľuďmi, je to cement, ktorý spája všetky prejavy ľudského života do jedného celku.

Od raného detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nedokáže rozlíšiť slovo od veci; slovo sa pre neho zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa vyvíja vizuálnym a efektívnym spôsobom. Na pomenovanie musia byť viditeľné všetky objekty, s ktorými musia byť tieto mená spojené. Slovo a vec by sa mali ponúkať ľudskej mysli súčasne, ale na prvom mieste - vec ako predmet poznania a reči.

Dieťa nemá ani rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia úzkostlivo sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvé slová, do dvoch - fráz, a vo veku troch rokov, keď dieťa použije asi 1 000 slov, sa reč stane plnohodnotným komunikačným prostriedkom.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa fyziológov je napodobňovanie u ľudí nepodmieneným reflexom, inštinktom, to znamená vrodenou schopnosťou, ktorá sa nenaučí, ale s ktorou sa už rodia, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať atď. Dieťa najskôr napodobňuje artikulácie , rečové pohyby, ktoré vidí na tvári osoby, ktorá s ním hovorí (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s jeho matkou, blízkymi ľuďmi je predpokladom zdravého duševného vývoja. V priebehu času je komunikácia s rovesníkmi pre dieťa obzvlášť dôležitá. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery určené schopnosťou viesť dialóg.

Zvládnutie reči je zložitý, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Reč sa začína formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale aj keď má dostatočne vyvinutý rečový aparát, formovaný mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy nebude hovoriť.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa a všetky vyššie mentálne funkcie (a teda dobrovoľné, vnímané) najskôr vznikajú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú jednotlivcami. funkcie samotného dieťaťa.

Takto sa objavuje reč, dobrovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie a sebaúcta. Len prostredníctvom iného človeka, spolu s ním, môže dieťa rásť do kultúry a poznať seba.

Rodina je prvou sociálnou komunitou, ktorá vytvára základy pre osobné vlastnosti dieťaťa. V rodine získava počiatočné skúsenosti s komunikáciou. Tu má pocit dôvery vo svet okolo seba, v blízkych ľudí a už na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna činnosť a mnoho ďalších osobných vlastností.

S prijatím do materskej školy sa rozširuje sféra sociálneho života dieťaťa. Zahŕňa nových ľudí, dospelých i deti, ktorých predtým nepoznal a ktorí tvoria iné spoločenstvo ako rodinu.

S príchodom dieťaťa do materskej školy sa teda jeho komunikácia komplikuje, stáva sa rozmanitou, čo si vyžaduje zohľadnenie pohľadu partnera. A to zase znamená, že nový je viac vysoký stupeň sociálny vývoj.

V predškolskom veku sa detský svet spravidla neobmedzuje iba na rodinu. Jeho prostredím je nielen mama, otec a babička, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s ostatnými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny - to všetko odlišné typy verbálna komunikácia.

Je zrejmé, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od jeho komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne k dieťaťu pozorní a priateľskí, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určitým zručnostiam a schopnostiam. U rovesníkov sa všetko deje inak. Deti sú k sebe navzájom menej pozorné a menej priateľské. Spravidla nie sú príliš horliví, aby dieťaťu pomohli, podporili ho a porozumeli mu. Môžu si odniesť hračku, uraziť sa, dokonca si ani nevšimnúť slzy, udrieť. A napriek tomu komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Od 4 rokov sa rovesník dieťaťa stáva preferovanejším partnerom ako dospelý. Prvou výraznou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresivita a uvoľnenosť ich silno odlišujú od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zdôraznených jasných expresívnych intonácií ako v komunikácii s dospelým. Okrem toho tieto výrazy vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia „Čo berieš?“ k zlej radosti „Pozri, čo sa stalo! Skočme ešte! "

Táto zvýšená emocionalita odráža zvláštnu slobodu, voľnosť, tak charakteristickú pre vzájomnú komunikáciu detí.

Dieťa sa v komunikácii s rovesníkom učí prejavovať svoje túžby, nálady, ovládať ostatných a nadväzovať rôzne vzťahy. Je zrejmé, že pre normálny vývin reči potrebuje dieťa nielen dospelého, ale aj ďalšie deti.

V moderných štúdiách sa dôležitosť vytvárania rečového prostredia zaznamenáva ako jedna zo zložiek rozvíjajúceho sa prostredia, ktoré umožňuje efektívny vzdelávací dopad zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k svetu okolo nás, ale aj k systém rodného jazyka.

Koncepcia jazyková kompetencia sa do lingvistiky zaviedol v 60. rokoch. XX storočia. Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V domácej lingvistike Y.D. Apresyan podrobne študoval problémy jazykovej kompetencie, ktorý vyčlenil koncept „jazykovej zdatnosti“ a komponenty tohto konceptu: schopnosť vyjadrovať daný význam rôznymi spôsobmi (parafrázovanie); vyťažiť význam z toho, čo bolo povedané, rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu; odlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych; vyberte si z rôznych potenciálnych spôsobov vyjadrovania myšlienok tie, ktoré sú v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými vlastnosťami rečníkov.

„Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získanom v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a zmysel pre jazyk vytvorený na jeho základe “, - napr. definíciu zloženia jazykových schopností navrhol ED Bozhovich ...

Moderná lingvistika a pedagogika pracuje s rôznymi pojmami: „rečová kompetencia“, „komunikatívno-rečová kompetencia“, „rečová kultúra“, „jazykové schopnosti“ atď.

Samotný koncept rečová kompetencia nie je to tak dávno, čo sa to stalo známe vo vede a existujú rozdiely v jeho definícii, ale pre odborníkov je zrejmé, že jeho základné komponenty budú nasledujúce:

• · správne rečové schopnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať; schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;
• · vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií - mimika, výrazy, gestá, atď.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade druhého človeka (schopnosť empatie, dodržiavanie taktu) ;
• · interakčné schopnosti v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť riadiť svoje správanie v komunikácii.

Rečová kompetencia patrí do skupiny kľúčových úloh, to znamená tých, ktoré sú v živote človeka obzvlášť dôležité, preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Pod rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa, aby jeho reč bola zrozumiteľná ostatným, a pripravenosť porozumieť reči ostatných“.

Podľa definície GK Selevka je rečovou kompetenciou „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách, pričom používa reč, nehovorenie (mimika, gestá, pohyby) a intonačné prostriedky expresivity prejavu v ich úplnosti“.

Rečová kompetencia dieťaťa poskytuje lexikálne, gramatické, fonetické, dialogické, monologické zložky.

Lexikálne - predpokladá prítomnosť určitého skladu slov vo vekovom období, schopnosť adekvátne používať lexémy, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba v danom veku (synonymá, homonymá, príbuzné a polysémantické slová, základné a obrazné významy slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty). Pokiaľ ide o kvalitu, slovník dieťaťa je taký, že mu umožňuje ľahko a prirodzene komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v medziach jeho chápania.

Gramatika - zahŕňa osvojenie si vzdelávacích schopností a správne používanie rôznych gramatických foriem. Jeho obsahovou líniou je morfologická štruktúra reči, ktorá obsahuje takmer všetky gramatické tvary, syntax a tvorenie slov. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je položená schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, urobiť vedomú voľbu jazykové prostriedky v konkrétnych komunikačných podmienkach.

Fonetická zložka predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a diferenciácii fonologických prostriedkov jazyka; vzdelávanie fonetickej a ortoepickej správnosti reči; zvládnutie prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, zafarbenie, sila hlasu, stres).

Dialogická zložka zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ľuďmi v okolí. Jeho obsahovou stránkou je dialóg medzi dvoma deťmi, hovorová reč. Porozumenie súvislému textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, viesť dialóg.

Monológ predpokladá formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, vybudovať nezávislé koherentné vyhlásenia rôznych typov. Schopnosť plne sa vyjadriť, rozprávať o udalostiach z vlastnej skúsenosti podľa obsahu zápletiek, navrhovanej témy a výberu nezávisle (kreatívne rozprávanie).

Ak teda zhrnieme všetko, čo bolo uvedené vyššie, môžeme povedať, že rečová kompetencia je znalosť základných zákonitostí fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu rečovej kompetencie je možné prejsť k problému formovania rečovej kompetencie u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

rečová kompetencia predškolák informačný

Guseva Natalia Nikolaevna
Pozícia: pedagóg
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU d / s č. 1 „Úsmev“, Stavropol
Lokalita:Územie Stavropol Stavropol
Názov materiálu:článok
Téma:„Komunikačná kompetencia ako indikátor vývoja reči u detí predškolského veku“
Dátum uverejnenia: 13.08.2017
Kapitola: predškolské vzdelávanie

Komunikačná kompetencia ako indikátor

vývoj reči predškolských detí

Moderný systém predškolského vzdelávania je zameraný na

humanistický

rozvoj

osobnosť,

potrebuje porozumenie a rešpektovanie svojich záujmov a práv. Do popredia

postupujúci

zabezpečenie

plnohodnotný

bydlisko

dieťa

predškolské obdobie detstva, keď sa cíti viac ako len starostlivosť o neho,

aktívny

aktivista

neustále

otváranie

prívrženci

kultúra,

tvoril

cez

historický

rozvoja

spoločnosti.

Vzdelávacie

je odoslaný

stvorenie

otváranie

možnosť nezávislých akcií pre rozvoj okolitého sveta.

význam

nadobúda

problém

interakcia predškolákov s rovesníkmi. V poslednej dobe stále častejšie

hovorí

podmienky

vzdelanie

učenie

rozvoj programov pre deti nestačí na komunikáciu iba s dospelým.

plnohodnotný

poznávacie

sociálnej

rozvoja

sú nevyhnutné

kontakty

rovesníci.

literatúry

predstavuje celý rad oblastí výskumu problému interakcie

je považovaný

činnosť,

štrukturálne

Komponenty:

potreby,

Potrebujem

rovesník

vyjadrený

snažiť sa

sebapoznanie

sebavedomie

cez

porovnania

rovnaký vek

partner.

v predškolskom veku potreba komunikácie s rovesníkmi

zvyšuje, starším predškolským vekom sa rovesník stáva viac

preferovaný partner ako dospelý.

Komunikačná kompetencia je chápaná ako orientácia na

objekt komunikácie, ako situačná adaptabilita, ako jazykové znalosti atď.

Napriek rôznym interpretáciám tohto konceptu ich spája skutočnosť, že

všetky poukazujú na komponenty potrebné na komunikáciu: vlastníctvo

komunikačné prostriedky (reč, mimika, pantomíma); zručnosť s

slovné

neverbálne

nastaviť

kontakty,

nevyhnutné

interné

zameranie

výmena

informácie

schopnosť počuť, počúvať a hovoriť (v procese komunikácie vyjadrovať svoje

pocity, emócie, túžby, pýtajte sa a argumentujte svojim názorom

Prax zároveň ukazuje: cieľavedomá formácia

komunikačné kompetencie u predškolákov často zostávajú mimo

pozornosť

učitelia.

súhlasiť,

hádať sa

konflikt, nesnažte sa navzájom počuť, sú agresívni. Rozvíjajúce sa

konflikt

situáciách

prekážať

normálne

deti, ale tiež zasahujú do vzdelávacieho procesu ako celku.

Komunikačná kompetencia sa považuje za základnú

charakteristický

osobnosť

predškolák

najdôležitejšie

premisa

pohoda

sociálnej

intelektuálne

rozvoj,

asimilácia

konkrétne

činnosti

kolektívne

dizajn, detské umenie a ďalšie.

Komunikačná kompetencia je komplexné vzdelávanie

charakterizovaný

istý

štruktúra,

komponentov

úrovne,

vzájomne prepojené. Tradične v štruktúre komunikatívneho

kompetencie sú rozdelené do troch zložiek:

Motivačné a osobné (potreba komunikácie dieťaťa);

Kognitívne (znalosti z oblasti medziľudských vzťahov);

Behaviorálny (spôsob reakcie na konkrétny

situácia, výber určitých noriem a pravidiel v procese komunikácie a pre

komunikácia).

V štruktúre komunikačnej kompetencie sú často tri

ďalšie komponenty:

Komunikačné znalosti (znalosti o spôsoboch a prostriedkoch interakcie s

ľudia okolo);

Komunikačné schopnosti (schopnosť porozumieť reči ľudí okolo a

urobte im svoju reč zrozumiteľnou);

Komunikačné schopnosti (schopnosť dieťaťa porozumieť stavom a

vyjadrenia inej osoby a schopnosť vyjadriť svoj postoj k

čo sa deje vo verbálnych a neverbálnych formách komunikácie).

Procesu bránia nedokonalé komunikačné schopnosti

bezplatná komunikácia (bezplatná komunikácia, negatívne ovplyvňuje

osobného rozvoja a správania dieťaťa, neprispieva k rozvoju jeho

myslenie reči a kognitívna činnosť.

zadarmo

zadarmo

komunikácia

ad hoc komunikácia, ktorá sa v tomto procese najčastejšie vyskytuje

konverzácia, výmena informácií. K takejto komunikácii v predškolskom veku v

mať

činnosť

dostať

informácie.

zadarmo

predpokladá

spontánnosť

výraz

informácie,

subjektívne postavenie v procese voľnej komunikácie prispieva k rozvoju

jeho komunikačný výkon a komunikačné kompetencie.

Pre efektívny rozvoj komunikačných kompetencií

predškolák musí spĺňať nasledujúce podmienky:

vytvárať situácie komunikačného úspechu;

stimulovať

komunikatívny

činnosť,

použitie

problémové situácie;

odstrániť komunikačné ťažkosti;

zamerajte sa na „zónu proximálneho vývoja“ a zvýšenie úrovne

komunikačný úspech;

správanie

opravné

zlepšovanie

rozvoja

komunikatívny

kompetencie

individuálne

charakteristiky detí, zapojenie učiteľa-psychológa do tejto práce a

motivujte dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie,

charakterové vlastnosti prostredníctvom slov a mimiky;

poskytnúť

priamo

vzdelávací

činnosti a nezávislé činnosti detí;

simulovať

vytvoriť

situácie,

motivujúce

predškolák komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

procesu

komunikatívny

činnosti

poskytnúť

stratégia

podpora a uľahčenie interakcií medzi učiteľom a deťmi, deťmi s

rovesníci;

pripustiť

sociálnej

situácie,

tečie

každodenný život dieťaťa, faktory, ktoré majú rovnaký vplyv

výsledok

rozvoja

komunikatívny

kompetencie.

Je dôležité poznamenať, že rozvoj komunikačných kompetencií

musí sa brať do úvahy súčasne s procesom vstupu do dieťaťa

rôzne druhy aktivít detí (hra, komunikácia, práca,

kognitívny výskum,

produktívny,

m úzky l n o-

umelecké,

význam

komunikatívny

získava aktivita interakcie detí predškolského veku

herná aktivita.

Hra ako komunikatívna situácia povzbudzuje deti, aby sa zapojili

kontakty,

je

komunikatívny

činnosti.

prebieha rečový vývoj detí, ovládajú sa komunikačné normy.

Komunikácia v hre: v kreatívnej hre na hranie rolí, dialogických a

monológový prejav. Hranie rolí podporuje formovanie a rozvoj

regulované a plánované rečové funkcie. Má pozitívny vplyv na reč

deti, účasť učiteľa na hrách pre deti a diskusia o priebehu hry, navrhovanie

popredie metodický záver: detská reč sa zdokonaľuje iba pod

vplyv dospelého človeka.

Hry v prírode majú vplyv na obohatenie slovnej zásoby, vzdelávanie

zvuk

kultúra.

Dramatizačné hry

prispieť k

rozvoja

aktivita, vkus a záujem o umelecké slovo, výraznosť

rečová, výtvarná a rečová činnosť. Loptové hry ako

„Jedlé - nejedlé.“ Deti improvizujú tým, že volajú slová od rôznych

tematické skupiny (zelenina, ovocie, doprava, oblečenie, ryby, hady atď.). IN

hry sa môže zúčastniť niekoľko hráčov súčasne a vrhať sa navzájom

niekoľko loptičiek. Herné akcie sú sprevádzané smiechom, radostnými

vokalizácie, rečové výroky.

sprevádzať

nezávislý

obrazový

činnosť.

sa nachádzajú

Porovnávacia analýza formovania jazyka a jazyka komunikatívna kompetencia pre predškolákov s poruchy reči

Problém formovania osobnosti bol a zostáva jedným z aktuálnych v rôznych oblastiach znalostí: filozofia, psychológia, pedagogika. Objektívne existujúce spojenie človeka s inými ľuďmi, nemožnosť jeho rozvoja ako spoločenskej bytosti mimo spoločnosti, nám umožňuje rozlišovať ako základnú charakteristiku ľudskej psychiky. fenomén komunikácie.

Komunikácia - jedna z najdôležitejších sfér života človeka. V procese interakcie ľudia rozvíjajú a formujú medziľudské vzťahy, dochádza k výmene myšlienok, pocitov, skúseností. Komunikácia je organická ľudská potreba - môže uvažovať iba za podmienky komunikácie s vonkajším svetom.

Problém komunikácie má osobitný význam vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím, najmä s poruchami reči. Početné štúdie z oblasti logopédie svedčia o ťažkostiach typických pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi; o nedostatku formovania základných foriem komunikácia.

Komunikácia - akt komunikácie, komunikácia medzi dvoma alebo viacerými jednotlivcami založená na vzájomnom porozumení, komunikácia informácií od jednej osoby k druhej alebo k viacerým osobám.

Verbálna komunikácia má veľký význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa ako celku. Verbálnou komunikáciou dieťa nedostáva iba samostatné vedomosti a zručnosti - prechádza radikálnou zmenou v rôznych psychických procesoch.

V modernej škole prebieha vzdelávanie podľa intenzívnych vývojových programov a technológií, a preto sú na osobnosť absolventa predškolského zariadenia kladené vyššie požiadavky. Na vývin reči detí, výchovu vedomého postoja k jazyku ako k národnej a kultúrnej hodnote a na zvládnutie jeho literárnych noriem sa tak kladú osobitné požiadavky. Jedným z hlavných tvrdení školy o kvalite prípravy dieťaťa v predškolskom vzdelávacom ústave je neschopnosť študenta vyjadrovať svoje myšlienky slovami, neschopnosť verbálne odovzdať existujúce vedomosti. Deti s nedostatočným rozvojom reči a jazyka majú špeciálny problém so zvládnutím komunikačnej činnosti.

V súčasnosti počet detí s poruchami reči stúpa. Analýza údajov z literatúry (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) ukazuje, že takíto predškoláci majú na pozadí mozaikového obrazu rečových a mimorečových chýb problémy s tvorbou komunikačných schopností. Komunikačné ťažkosti nezabezpečujú komunikačný proces, to znamená, že bránia rozvoju verbálno-kognitívnej kognitívnej činnosti, osvojovaniu si znalostí, čo naznačuje, že budúci prváci nie sú pripravení na vzdelávaciu komunikáciu. Následnevčasná korekcia porúch reči a rozvoj komunikačných kompetencií je predpokladom pripravenosti detí osvojiť si školské znalosti.

Podľa A.V. Khutorsky, koncept kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), stanovených vo vzťahu k určitej škále objektov a procesov a nevyhnutných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Dnes je jednou z hlavných priorít vo vzdelávaní komunikatívna orientácia vzdelávacieho procesu. Je to významné, pretože formovanie osobnosti schopnej organizovať medziľudské interakcie, riešiť komunikačné problémy, zabezpečuje jej úspešné prispôsobenie sa v modernom sociokultúrnom priestore.

Predškolák musí mať komunikačné schopnosti, aby sa mohol vzdelávať, ľahko sa adaptovať v spoločnosti, byť spoločenský.

Na definíciu komunikačných kompetencií existuje niekoľko formulácií. Komunikatívna kompetencia je kombináciou jazykových, rečových a sociokultúrnych zložiek (definícia metodológa V. V. Safonova). Podľa iného výkladu sú komunikačné kompetencie:

Zvládnutie všetkých typov rečových aktivít a kultúry reči;

Schopnosť žiakov riešiť určité komunikačné úlohy jazykovými prostriedkami rôzne oblasti a komunikačné situácie;

Súbor ZUN v oblasti verbálnych a neverbálnych prostriedkov na adekvátne vnímanie a odraz reality v rôznych komunikačných situáciách.

Komunikačná kompetencia je definovaná ako súbor jazykových (jazykových), rečových, diskurzívnych a spoločensko-kultúrnych kompetencií (BV Belyaev, ND Galskova, AN Shchukin). Pojmy „jazyková kompetencia“, „ rečová kompetencia„A„ komunikačná kompetencia “koreluje s pojmami„ jazykové znalosti “,„ rečové schopnosti “a„ komunikačné schopnosti “. Rozdelenie týchto zložiek do zloženia komunikačnej kompetencie je veľmi podmienené a je potrebné iba vo vedeckých a metodologické účely... „Reč“ a „jazyk“ sú navzájom sa dopĺňajúce a navzájom sa dopĺňajúce pojmy.Rovnako ako je reč nemožná bez konkrétneho jazyka, tak je nemožné hovoriť o akomkoľvek jazyku mimo procesu reči.Základom pre formovanie komunikačnej kompetencie jejazyková kompetencia- držanie systému informácií o študovanom jazyku podľa jeho úrovní: fonematický, morfemický, lexikálny, syntaktický.

Koncept jazykovej kompetencie bol do lingvistiky zavedený v 60. rokoch. XX storočia. Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý vyzdvihol koncept „jazykových znalostí“ a jeho súčasti:

• schopnosť vyjadrovať daný význam rôznymi spôsobmi (parafrázovať);
• vyťažiť význam z toho, čo bolo povedané, rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu;
• odlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;
• vyberte si z rôznych potenciálnych prostriedkov na vyjadrenie myšlienok, ktoré viac zodpovedajú situácii v komunikácii a osobnostným vlastnostiam rečníkov.

Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý obsahuje okrem informácií o jazyku získaných v rámci špeciálneho výcviku aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a zmysel pre jazyk formovaný na jeho základe - také vymedzenie pojmu skladbu jazykovej kompetencie navrhol ED Bozovic.

Ontolingvistické štúdie presvedčivo dokázali, že dieťa začína ovládať svoj rodný jazyk doslova od prvých mesiacov svojho života. Pod vplyvom reči dospelých si dieťa rozvíja schopnosti používať jazyk na komunikačné účely; dieťa tiež čerpá prvé informácie o svojom rodnom jazyku výlučne z rečového materiálu, ktorý mu poskytujú dospelí. Hromadenie vedomostí o jazyku, ich systematizácia, t.j. k formovaniu jazykovej kompetencie dochádza v tesnom spojení s rozvojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Pri aktívnom osvojovaní si skutočného sveta dieťa neustále používa jazyk v rôznych sférach a situáciách komunikácie (zoznamovanie, učenie, výmena informácií, regulácia konania iných ľudí atď.). Zároveň sa doplňujú jazykové znalosti a zdokonaľujú sa rečové schopnosti, t.j. formuje sa rečová kompetencia.

Rečová komunikácia (rečová aktivita) z pohľadu kompetenčného prístupu ho považujeme za integrovaný proces reči (hláskové, lexikálne, gramatické a diamonologické) a komunikačné kompetencie. Kompetencie- najdôležitejšia komplexná osobnostná charakteristika, ktorá zahŕňa množstvo aspektov: intelektuálnych, jazykových, sociálnych atď., ktoré odrážajú úspechy osobného rozvoja dieťaťa. Komunikačná a jazyková kompetencia zahŕňa rozvoj schopnosti budovať vzťahy s rovesníkmi a dospelými, zvládnutie základných jazykových noriem.

Analýza teoretických a praktických možností modernej logopédie pri formovaní rečovej komunikácie medzi predškolákmi s poruchami reči ukazuje, že situácia je najpriaznivejšia jazyková kompetencia... F.A. Sokhin, E.I.Tikheeva, OS Ushakova, G.A. Fomicheva a ďalší úspešne a dlhodobo úspešne vyvíjajú diagnostické a nápravné techniky zamerané na formovanie jazykových prostriedkov. usmernenia týchto autorov sú základné ustanovenia ruskej psychológie, ktoré vypracovali L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, M. I. Lisina a ďalší. nápravné vzdelávanie a rozvoj reči detí s poruchami reči sú široko zastúpené v prácach L. S. Volkovej, N. S. Zhukovej, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších zástupcov logopédie.

Z hľadiska jazykového vývoja sú účinné predškoláci s poruchami reči metodický vývoj T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Hlavné smery tejto práce uvádzajú autori v programe „Príprava do školy pre deti s všeobecný nedostatočný rozvoj prejav v špeciálnej materskej škole. ““

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• tvorba súvislej reči.

Tvorba koherentnej reči u detí s poruchami reči má zásadný význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Organizácia výučby detí s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie plánovania vlastného prednesu, samostatnú navigáciu v podmienkach rečovej situácie, nezávislé určovanie obsahu ich výpovede.

Situácia je trochu iná s metódami formovania komunikačných kompetencií: podľa nášho názoru ich nie je vo vedeckej literatúre dostatok. Komunikácia detí s poruchami reči študujú O. E. Gribová, N. Yu. Kuzmenková, N. G. Pakhomová, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova a ďalší. Zloženie komunikačnej kompetencie.

Vo všeobecnosti analyzovanie moderné diela k problému verbálnej komunikácie môžeme rozlíšiť nasledujúce verbálne schopnosti, ktoré sú súčasťou komunikačných kompetencií:

• schopnosť komunikovať neverbálnymi prostriedkami (mimika, pantomíma, gestá) a porozumieť partnerovi pomocou gest a mimiky;
• schopnosť nadviazať kontakt pomocou rečových a mimorečových prostriedkov (adresa podľa mena, očný kontakt, kompliment);
• schopnosť používať variabilné vzorce reči (pozdravy, rozlúčky, vďačnosť);
• schopnosť porozumieť a vyjadriť svoju náladu slovami; schopnosť správať sa v komunikácii v súlade s normami etikety (benevolentný tón, zdržanlivosť v gestách, poloha partnerov oproti sebe);
• schopnosť jasne, zreteľne, expresívne prejaviť svoj komunikačný zámer v reči;
• schopnosť pozorne počúvať partnera;
• schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu druhého (vcítiť sa);
• schopnosť správať sa v konfliktnej situácii.

Pôvodná metodika výučby a rozvíjania komunikačných schopností u predškolských detí je predstavená v programe „The ABC of Communication“ od L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. Dôležitá je najmä podrobný plán hodiny, ktorý je doplnený textmi a komentármi k hrám, rozhovorom, cvičeniu, tematickým prechádzkam, ako aj súbor metód na hodnotenie efektívnosti práce učiteľa na rozvoj komunikácie u detí.

Ciele týchto usmernení sú nasledujúce. Vedomosti, ktoré deti získajú v triede, im poskytnú predstavu o umení medziľudských vzťahov. Vďaka špeciálne navrhnutým hrám a cvičeniu si deti vytvoria emočné a motivačné postoje k sebe, k ostatným, rovesníkom i dospelým. Osvojí si zručnosti, schopnosti a skúsenosti potrebné pre primeranú komunikáciu a správanie v spoločnosti, prispievajúce k čo najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a príprave na život. Napriek tomu, že táto technika je pre deti s normálnym rozvinutá reč, môže byť použitý v spojení s programom T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Včasné formovanie verbálnej komunikácie brzdí nedostatočná úroveň rozvoja rečových a jazykových prostriedkov, čo prispieva k vzniku emocionálnych, osobných a behaviorálnych ťažkostí. Po preštudovaní a analýze literatúry na túto tému sme našli techniky, ktoré sú zaujímavé pre odborníkov v oblasti logopédie a predškolskej pedagogiky, ale neexistuje medzi nimi žiadna syntetizovaná metóda, ktorá by rozhodovala o formovaní jazykových a komunikačných kompetencií súčasne. čas. To naznačuje potrebu vypracovať smernice pre formovanie rečovej komunikácie pre predškolákov s poruchami reči zamerané na rozvoj reči, rozšírenie ich komunikačných a sociálnych skúseností, morálnych kategórií a svojvôle správania, ktoré zaistia prevenciu a nápravu mnohých sociálne podmienených odchýlok. v správaní detí, zvýši efektivitu ich školských a sociálnych adaptácií.

"Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spoločne."

S nimi schopnosť chcieť, radovať sa a byť smutná,

učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale bystré a neštandardné,

vidieť a porozumieť životu vlastným spôsobom je a oveľa viac

druhý nesie so sebou predškolské detstvo “L.А. Wenger

Mentálny vývoj dieťaťa sa začína komunikáciou. Toto je prvý typ sociálnej aktivity, ktorý vzniká v ontogenéze a vďaka ktorej dieťa dostáva informácie potrebné pre jeho individuálny rozvoj.

Štúdie významných ruských psychológov preukázali, že potreba komunikácie u detí je základom pre ďalší rozvoj celej psychiky a osobnosti už v počiatočných štádiách ontogenézy (Venger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.V. S., Ruzskaya AS, Boguslavskaya ZM, Smirnova EO, Galiguzova LN atď.). V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje ľudské skúsenosti. Nadviazanie duševného kontaktu medzi ľuďmi nie je možné bez komunikácie.

Pri štúdiu procesu komunikácie u detí veľký význam je pripojený k problému psychologickej prípravy starších predškolákov na školu, pri riešení ktorej hrá komunikácia s dospelým človekom vedúcu úlohu ako ústredný článok v kognitívnom a vôľovom vývoji dieťaťa.

Pretože rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa má jeho komunikácia s dospelým, začneme s ním rozhovor (snímka číslo 2).

Rozvoj rôznych aspektov komunikácie určuje niekoľko etáp alebo úrovní, ktoré sa navzájom pravidelne nahrádzajú, v ktorých sa komunikácia prejavuje v integrálnej, kvalitatívne jedinečnej forme.

M.I. Lisina identifikovala štyri formy komunikácie (snímka číslo 3), ktoré sa navzájom nahrádzali počas prvých 7 rokov života dieťaťa:

Situačné a osobné;

Situačné podnikanie;

Mimosituačný a kognitívny;

Extra situačné a osobné.

Situačno-osobná komunikáciadieťa s dospelým (ja pol roka života) v rozvinutej podobe má formu takzvaného komplexu - komplexného správania vrátane koncentrácie, pohľadu do tváre iného človeka, úsmevu, vokalizácie a motorického oživenia . Komunikácia medzi kojencom a dospelým prebieha nezávisle od akejkoľvek inej činnosti a predstavuje vedúcu činnosť dieťaťa v danom veku.

Situačná obchodná forma komunikácia (6 mesiacov - 2 roky) postupuje na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým. Okrem pozornosti a dobroty žiaduce, dieťa nízky vek začína cítiť potrebu spolupráce dospelého. Ten sa neobmedzuje iba na jednoduchú pomoc; deti potrebujú účasť dospelého, simultánnu praktickú aktivitu vedľa nich. Obchodné motívy komunikácie sa stávajú poprednými. Hlavným komunikačným prostriedkom sú operácie špecifické pre daný predmet. Najdôležitejšou akvizíciou malých detí je porozumenie reči ľudí okolo nich a osvojenie si aktívnej reči. Vznik reči úzko súvisí s komunikačnou činnosťou: keďže je najdokonalejším komunikačným prostriedkom, javí sa na účely komunikácie a v súvislostiach.

Extra situačná-kognitívna komunikácia(3-5 rokov) sa odohráva na pozadí kognitívnej činnosti detí zameranej na nadviazanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. Rozširovaním svojich schopností sa deti usilujú o akúsi teoretickú spoluprácu s dospelými, spočívajúcu v spoločnej diskusii o udalostiach, javoch a vzťahoch v objektívnom svete. Táto forma komunikácie je najtypickejšia pre mladších a stredných predškolákov. Pre mnoho detí zostáva najvyšším úspechom do konca predškolského detstva.

Nepochybným znakom tretej formy komunikácie môže byť objavenie sa prvých otázok dieťaťa o predmetoch a ich rôznych vzájomných vzťahoch.

Iniciatíva v takomto dialógu spočiatku patrí dospelému človeku: rozpráva a dieťa počúva, a to často nie veľmi pozorne, a zdá sa, že tomu moc nerozumie. Zdá sa to však len tak, pretože dieťa si zrazu začne klásť také otázky, na ktoré nie každý dospelý okamžite nájde odpoveď:

Prečo mesiac nespadne na zem?

Prečo má pes veľa nôh, ale ja mám dve?

A ak Puškin zomrel, prečo potom Puškinove rozprávky?

Môže si koza vziať ježka a aké deti budú mať - s rohmi alebo s ihlami?

Prečo kura nelieta, ale má krídla?

Prečo dievčatá nosia šaty a chlapci nie?

Vo veku 4-5 rokov deti podobnými otázkami doslova bombardujú dospelých. Tento vek sa niekedy nazýva „vek prečo“.

Nestandardná-osobná forma komunikáciedeti s dospelými (6-7 rokov) - najvyššia forma komunikačnej aktivity detí v predškolskom detstve. Na rozdiel od predchádzajúceho slúži na poznanie sociálneho, nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí. Tvorí sa na základe osobných motívov, ktoré deti povzbudzujú k interakcii, a na pozadí rôznych aktivít: hry, práce, poznávacích schopností. Komunikácia má ale v súčasnosti pre dieťa nezávislý význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým. Senior partner slúži ako zdroj poznatkov o spoločenských javoch a zároveň sa sám stáva predmetom poznania ako člen spoločnosti, ako osobitná osoba. Vďaka úspechu detí v rámci ne situálnej-osobnej komunikácie niektoré dosahujú stav pripravenosti na školská dochádzka, ktorej dôležitou súčasťou je schopnosť dieťaťa vnímať dospelého ako učiteľa a zaujať voči nemu postavenie študenta.

Avšak v skutočný život pomerne často je možné pozorovať výrazné odchýlky od uvedených dátumov pre vznik určitých foriem komunikácie. Stáva sa, že deti do konca predškolského veku zostávajú na úrovni situačno-obchodnej komunikácie. Predškolák sa napríklad snaží iba o fyzický kontakt s dospelým - objíma ho, bozkáva, mrazí s potešením pri hladení po hlave atď. Navyše mu každá konverzácia alebo spoločná hra spôsobuje rozpaky, izoláciu a dokonca aj odmietanie komunikácie .. . Jediné, čo dieťa od dospelého potrebuje, je jeho pozornosť a láskavosť. Tento typ komunikácie je normálny pre 2-6 mesačné dieťa, ale ak je hlavný pre 5-ročné dieťa, je to alarmujúci príznak, ktorý naznačuje vážne oneskorenie jeho vývoja. Toto oneskorenie je zvyčajne spôsobené skutočnosťou, že v ranom veku dieťa nedostávalo potrebnú osobnú, emocionálnu komunikáciu s dospelým; spravidla sa to pozoruje u detí z detských domovov.

Za normálnych podmienok výchovy je tento jav dosť zriedkavý. Typickejšie je však oneskorenie na úrovni situačno-obchodnej komunikácie do konca predškolského veku: dieťa sa rád hrá s dospelým, ale vyhýba sa akejkoľvek konverzácii na kognitívne a osobné témy. Je to prirodzené pre dieťa vo veku 2-4 roky, ale 5-6-ročné dieťa by to nemalo mať. Ak sa záujmy dieťaťa do šiestich rokov obmedzia na činnosti a hry spojené s objektmi a výroky sa týkajú iba okolitých vecí a momentálnych túžob, môžeme hovoriť o zjavnom oneskorení jeho vývoja.

V niektorých dosť zriedkavých prípadoch je rozvoj komunikácie pred vekom dieťaťa. Napríklad dieťa vo veku 3 - 4 rokov prejavuje záujem o osobné problémy, medziľudské vzťahy, miluje a môže hovoriť o tom, ako sa správať, snaží sa konať podľa pravidiel. V takýchto prípadoch môžeme hovoriť o mimosúdnej osobnej komunikácii už v mladšom predškolskom veku.

Ukazuje sa, že vek dieťaťa nie vždy určuje formu jeho komunikácie s dospelým. Prítomnosť vedúcej formy komunikácie samozrejme neznamená, že sú vylúčení všetci ostatní a že dieťa, ktoré dosiahlo nesituačno-osobnú formu komunikácie, by malo robiť iba to, čo sa musí rozprávať s dospelým o osobných témach. V reálnom živote existuje množstvo foriem komunikácie, ktoré sa používajú v závislosti od situácie.

Záujem o rovesníkov sa objaví o niečo neskôr ako záujem o dospelých (snímka číslo 4). Ostatné deti rovnakého veku pevne a navždy vstupujú do života dieťaťa. Medzi predškolákmi sa odvíja komplexný a niekedy dramatický obraz vzťahov. Skamarátia sa, pohádajú sa, zmieria sa, urazia sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia drobné „špinavé triky“. Všetky tieto vzťahy sú akútne prežívané a nesú v sebe množstvo rôznych emócií.

Emocionálne napätie a konflikty v oblasti detských vzťahov sú oveľa vyššie ako vo sfére komunikácie s dospelým. Dospelí si niekedy neuvedomujú širokú škálu pocitov a vzťahov, ktoré deti prežívajú, a prirodzene nepripisujú priateľstvu, hádkam a priestupkom detí veľký význam. Skúsenosti z prvých vzťahov s rovesníkmi sú medzitým základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k ostatným, k svetu ako celku.

Komunikácia malých detí medzi sebou prebieha pomocou rôznych akcií, ktorých analýza umožnila MI Lisine vyčleniť štyri hlavné kategórie (snímka č. 5).

1. Zaobchádzanie s rovesníkom ako s „zaujímavým predmetom“. Dieťa skúma rovesníka, jeho oblečenie, tvár, približuje sa k nemu. Takéto činy sa prejavujú vo vzťahu k iným deťom a k dospelým, ba dokonca k neživým predmetom. Podľa pozorovaní Lisiny je tento postoj typický pre deti, ktoré prišli do materskej školy, len čo dovŕšili rok.

2. Činnosti s rovesníkom ako s hračkou. Tieto činy sa navyše vyznačujú svojou aroganciou. Odpor „hračky“ zároveň dieťa vôbec nezaujíma, môže sa chytiť rovesníka za vlasy, dotknúť sa nosa a potľapkať po tvári. Táto forma interakcie sa už v komunikácii s dospelými nenachádza.

3. Pozorovanie a napodobňovanie ostatných detí. Táto kategória akcií (charakteristická pre komunikáciu s deťmi i dospelými) zahŕňa pohľad z očí do očí, úsmevy a verbálne formy komunikácie.

4. Emocionálne zafarbené činy, charakteristické iba pre vzájomnú interakciu detí. Táto kategória akcií je špecifická pre komunikáciu detí a spravidla sa nepoužíva v kontaktoch „dospelí - deti“. Deti spolu skáču, smejú sa, navzájom sa napodobňujú, padajú na zem a grimasy. Negatívne akcie tiež patria do tejto kategórie: deti sa navzájom desia, bojujú, hádajú sa.

Ak je teda pre deti vo veku 1 až 1,5 roka charakteristickejší prístup k rovesníkoviako predmet akcie, potom bližšie k 3 rokom môžete stále viac pozorovaťsubjektívny prístupvo vzťahu s rovesníkom. Po 1,5 roku sa správanie dieťaťa stáva menej arogantným. Deti čoraz častejšie považujú správanie charakteristické pre 3. a 4. kategóriu.

Spoločné akcie medzi deťmi v druhom roku života ešte nie sú trvalé; vznikajú spontánne a rýchlo miznú, pretože deti stále nevedia, ako spolu rokovať a brať do úvahy vzájomné záujmy. Veľmi často dochádza ku konfliktom kvôli hračke. Ale napriek tomu záujem o rovesníka postupne rastie.

Do konca druhého roku života už deti vstupujú do spoločných herných aktivít, ktoré im robia veľkú radosť. Je potrebné poznamenať, že hračky a predmety v blízkosti komunikujúcich detí ich odvádzajú od komunikácie a znižujú účinnosť vzájomnej interakcie.

V treťom roku je komunikácia medzi deťmi aktívnejšia. Zvláštnosťou tejto komunikácie je „jasné emocionálne sfarbenie“, „špeciálna uvoľnenosť, bezprostrednosť“. Väčšina spoločných hier je založená na túžbe detí navzájom sa napodobňovať.

V mladšom predškolskom veku dieťa očakáva, že sa rovesník zúčastní na vlastnej zábave, a túži po sebavyjadrení. Je nevyhnutné a dostatočné, aby sa jeho rovesník pridal k svojim žartom a konal s ním alebo striedavo a podporoval a zlepšoval všeobecnú zábavu. Každý účastník takejto komunikácie sa zameriava predovšetkým na prilákanie pozornosti k sebe samému a získanie emočnej odpovede od svojho partnera. Komunikácia detí úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom k interakcii dochádza, od toho, čo druhé dieťa robí a čo má v rukách.

Vo veku 3 až 4 rokov prináša komunikácia s rovesníkmi väčšinou radostné emócie. V polovici predškolského veku dochádza k rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkovi. Obraz detskej interakcie sa výrazne mení. Po štyroch rokoch sa komunikácia (najmä medzi deťmi navštevujúcimi materskú školu) s rovesníkom stáva atraktívnejšou ako komunikácia s dospelým a zaujíma čoraz väčšie miesto v živote dieťaťa. Predškoláci si už celkom vedome vyberajú rovesnícku spoločnosť. Jednoznačne uprednostňujú hranie spolu (skôr ako osamote) a ostatné deti sa stávajú atraktívnejšími partnermi ako dospelí.

Spolu s potrebou spoločnej hry má 4-5 ročné dieťa spravidla potrebu vzájomného uznávania a rešpektu. Táto prirodzená potreba vytvára veľa problémov vo vzťahoch detí a stáva sa príčinou mnohých konfliktov. Dieťa sa zo všetkých síl snaží upútať pozornosť ostatných, citlivo zachytáva znaky postoja k sebe samému vo svojom vzhľade a mimike, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky od partnerov. Predškoláci v druhých vidia v prvom rade seba: svoj postoj k sebe samému a predmet pre porovnanie so sebou samým. A samotný rovesník, jeho túžby, záujmy, činy, vlastnosti sú úplne nedôležité: jednoducho si ich nikto nevšimne a nevníma ich. Ukazuje sa, že deti, ktoré cítia potrebu uznania a obdivu ostatných, samy nechcú a nemôžu vyjadriť súhlas druhému, svojmu rovesníkovi, jednoducho si nevšimnú jeho zásluhy. Toto je prvý a hlavný dôvod nekonečné detské hádky.

Vo veku 4-5 rokov sa deti často pýtajú dospelých na úspechy svojich priateľov, demonštrujú svoje výhody, pokúšajú sa skryť svoje chyby a zlyhania pred svojimi rovesníkmi. V komunikácii detí v tomto veku sa objavuje konkurenčný, súťaživý začiatok. Úspechy a neúspechy ostatných nadobúdajú pre dieťa osobitný význam. Pri akejkoľvek činnosti deti pozorne a žiarlivo sledujú počínanie svojich rovesníkov, hodnotia ich a porovnávajú s vlastnými. Reakcie detí na hodnotenie dospelých sú tiež ostrejšie a emotívnejšie. V tomto veku existujú také ťažké skúsenosti ako závisť, žiarlivosť, odpor voči rovesníkovi. Samozrejme, že deťom komplikujú vzťahy a stávajú sa dôvodom mnohých detských konfliktov.

V strede predškolského veku teda dochádza k zásadnej kvalitatívnej reštrukturalizácii postoja dieťaťa k svojmu rovesníkovi. Druhé dieťa sa stáva predmetom neustáleho porovnávania so sebou samým. Toto porovnanie nie je zamerané na odhalenie podobnosti (ako u trojročných), ale na odpor voči sebe a druhému. Toto porovnanie v prvom rade odráža zmeny v sebavedomí dieťaťa. Na základe porovnania s rovesníkom hodnotí a tvrdí sa ako vlastník určitých zásluh, ktoré nie sú dôležité samy osebe, ale „v očiach druhého“. Tento ďalší sa pre dieťa vo veku 4 - 5 rokov stáva rovesníkom.

Problém spočíva v tom, že veľa znakov ľudského vnímania u detí súvisí so skutočnosťou, že dieťa vidí a cíti iba to, čo má pred očami, teda vonkajšie správanie iného (a ťažkosti, ktoré toto správanie môže priniesť. ním). A je pre nich ťažké predstaviť si, že za týmto správaním sú túžby, nálady iného. V tomto by mali deťom pomáhať dospelí. Je potrebné rozširovať predstavy dieťaťa o človeku, vytrhnúť ho z vnímanej situácie, ukázať ďalšiemu dieťaťu z jeho „neviditeľnej“, vnútornej stránky: čo miluje, „prečo koná tak a nie inak. , bez ohľadu na to, ako dlho je v spoločnosti rovesníkov, nikdy neotvorí ich vnútorný život, ale uvidí v nich iba príležitosť na sebapotvrdenie alebo podmienku pre svoju hru.

Ale nebude schopný porozumieť vnútornému životu druhého, pokiaľ nepochopí seba. Toto pochopenie seba samého môže prísť iba prostredníctvom dospelého človeka. Hovorí dieťaťu o iných ľuďoch, o ich názoroch, myšlienkach, rozhodnutiach, číta mu knihy alebo diskutuje o filmoch, dospelý človeku odhalí, že za každou vonkajšou činnosťou je rozhodnutie alebo nálada, že každý človek má svoj vlastný vnútorný život. , že jednotlivé akcie ľudí spájajú. Je veľmi užitočné klásť otázky o samotnom dieťati a jeho motívoch a zámeroch: „Prečo si to urobil?“, „Ako sa budeš hrať?“, „Prečo potrebuješ kocky?“ atď. Aj keď dieťa nemôže na nič odpovedať, je pre neho veľmi užitočné premýšľať o tom, spojiť svoje činy s ľuďmi okolo seba, pokúsiť sa nahliadnuť do seba a vysvetliť svoje správanie. A keď bude cítiť, že je to pre neho ťažké, zábavné alebo úzkostlivé, bude schopný pochopiť, že deti okolo neho sú rovnaké ako on, že sa tiež cítia bolestivo, urážlivo, chcú tiež byť milované a milované. A možno Seryozha prestane byť „chamtivý“, pretože chce nákladné auto, a Marinka už nebude „škaredá“, pretože chce hrať svojím spôsobom.

V staršom predškolskom veku sa postoj k rovesníkom opäť výrazne mení. Vo veku 6 - 7 rokov predškolské deti výrazne zvyšujú svoju benevolentnosť voči rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, konkurenčný princíp súťaží pretrváva po celý život. Spolu s tým však komunikácia starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť v partnerovi nielen svoje situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie a nálady.

Do 6 rokov má veľa detí priamu a nezainteresovanú túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo sa niečomu poddať. V tomto období sa tiež výrazne zvyšuje emočné zapojenie do aktivít a skúseností rovesníka.

Mnoho detí sa už dokáže vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Rovesník sa pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a objektom porovnania so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj dôležitou a zaujímavou osobnosťou sám o sebe. V staršom predškolskom veku sú postoje k rovesníkom stabilnejšie, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie.

Na konci predškolského veku medzi deťmi vznikajú silné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky. pravé priateľstvo... Prezývky predškolského veku sa zhromažďujú v malých skupinách (každá s 2 - 3 ľuďmi) ​​a jasne ukazujú, že majú svojich priateľov radšej. Najviac im záleží na svojich priateľoch, radšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, chodia na prechádzku atď.

Je však dôležité zdôrazniť, že vyššie uvedená postupnosť pre rozvoj komunikácie a postojov k rovesníkom v predškolskom veku sa zďaleka nie vždy uplatňuje pri vývoji konkrétnych detí. Je všeobecne známe, že v prístupe dieťaťa k rovesníkom existujú značné individuálne rozdiely, ktoré do veľkej miery určujú jeho blaho, postavenie medzi ostatnými a v konečnom dôsledku aj charakteristiky formovania osobnosti.

Komunikačný proces nie je ľahký. Pri jeho pozorovaní vidíme iba vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, to znamená to, čo núti jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za týmto alebo tým výrokom, akciou adresovanou účastníkovi rozhovoru, je osobitná potreba komunikácie. Skutočnú komunikáciu s ním môžete vybudovať iba tým, že ho dobre poznáte a porozumiete mu, inak sa vytvorí iba jeho vzhľad.

Vezmite napríklad otázky, rozmary alebo sťažnosti detí. Zdalo by sa, že tu je všetko jasné: na otázky je potrebné odpovedať, a nesmú sa pripúšťať rozmary a sťažnosti. Ale pozorné pozorovanie ukazuje, že každý z týchto javov je spôsobený rôznymi príčinami. Dieťa môže položiť otázku zo zvedavosti, ale niekedy chce len upútať pozornosť dospelého, čo je pre neho oveľa dôležitejšie ako odpoveď. Dieťa je rozmarné, pretože je unavené alebo nevie, čo so sebou, alebo možno preto, že dospelý príliš obmedzuje jeho túžbu po nezávislosti. Dieťa sa sťažuje na rovesníka nie vždy pre jeho škodlivosť, ale často preto, že práve prostredníctvom neho zložitý ťah dúfa, že dostane pochvalu od dospelého, ktorá mu tak chýba. Ak sa dospelý nenaučí rozpoznávať vnútornú potrebu, ktorá núti dieťa vstúpiť do komunikácie, nebude ho môcť pochopiť a správne na ňu reagovať.

To isté platí pre komunikáciu detí medzi sebou. Veľa rovesníckych konfliktov sa spája v prvom rade s neschopnosťou zaujať pohľad druhého, vidieť v ňom človeka, ktorý má svoje vlastné túžby a potreby. Zlyhanie v jednej oblasti komunikácie môže viesť k zlyhaniu v inej oblasti. Koniec koncov, obaja sú prepojení, aj keď sa vyvíjajú podľa svojich vlastných zákonov. Úlohou dospelého človeka je viesť ich vývoj správnym smerom. A preto je potrebné poznať tak všeobecné zákonitosti rozvoja komunikácie, ako aj ich špecifickosť v rôznych oblastiach.

Ukazovatele asimilácie sociálnych noriem a pravidiel (snímka číslo 6)

Dôležitosť formovania komunikačnej schopnosti, najmä v predškolskom veku, naznačujú početné štúdie (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba včasného formovania pozitívnej skúsenosti z komunikácie medzi deťmi je spôsobená skutočnosťou, že jej absencia vedie k spontánnemu vzniku negatívnych foriem správania v nich, k zbytočným konfliktom.

Rozvoj komunikatívny kompetencie pre deti v mojej skupine som začal o 2 juniorská skupina a táto práca pokračuje do súčasnosti(snímka číslo 7).

Skupina materských škôl je prvým sociálnym združením detí, v ktorom zastávajú rôzne pozície. Jasne sa tu prejavujú rôzne vzťahy - priateľské a konfliktné; vynikajú deti s komunikačnými ťažkosťami. Po strávení v seniorská skupina diagnostické vyšetrenie detí odhalilo, že veľa detí má vážne komunikačné ťažkosti, najmä s komunikačnými kompetenciami.A mojou úlohou ako učiteľa je poskytnúť každému dieťaťu kvalifikovanú pomoc v náročnom procese vstupu do sveta ľudí.

Za týmto účelom som v súlade s vekom a obsahom vzdelávacieho programu realizovaného v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (MBDOU č. 15) vypracoval adaptovaný program „ABC komunikácie“ založený na literatúre:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Úrovne komunikácie: od jedného do siedmich rokov “, Lisina M.I. "Problémy ontogenézy komunikácie", Chistyakova M.I. " Psychogymnastika “,Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi “.

Ciele programu: (snímka číslo 8)

Formovanie emocionálnych a motivačných postojov u detí vo vzťahu k sebe, iným, rovesníkom a dospelým;

Nadobudnutie zručností, schopností a skúseností potrebných pre adekvátne správanie v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a jeho príprave na život.

Tento program je určený pre deti vo vyššom predškolskom veku 6 - 7 rokov. Termín realizácie programu je 1 rok. Pracovná doba: 4 lekcie mesačne; iba 36 lekcií. Hodiny obsahujú teoretickú aj praktickú časť.

Pri jej práci som použil rôzne formy a podmienky asimilácie noriem a pravidiel správania detí (snímka číslo 9).

Dieťa v predškolskom veku sa snaží byť dobré, robiť všetko správne: správať sa, hodnotiť činy svojich rovesníkov a budovať si vzťahy s dospelými a deťmi. Túto túžbu by samozrejme mali podporovať dospelí.Preto som ako hlavnú metódu použil metódu teórie vývinového učenia - metódu vcítenia sa do situácie.

Vývojové prácekomunikatívny kompetencie pre staršie deti predškolského veku som ich rozdelila do 7 blokov (snímka číslo 10).

Dieťa sa pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi učí žiť vedľa ostatných, zohľadňovať svoje záujmy, pravidlá a normy správania v spoločnosti, t.j. stane sa sociálne kompetentným. Tento problém nie je možné vyriešiť iba v rámci materskej školy, preto je dôležité zabezpečiť kontinuitu medzi materskou školou a rodinou. Na tento účel som použil rôzne formy práce s rodičmi (snímka 11).

Po vykonaní diagnostického vyšetrenia detí som dospel k záveru, že deti (snímka číslo 12)

1. vedieť o rôznych prostriedkoch a metódach komunikácie s vonkajším svetom
2. Dokážem adekvátne vyhodnotiť a analyzovať svoje vlastné správanie a konanie ľudí okolo mňa
3. o sú schopní ovládať a riadiť svoje správanie, pričom zohľadňujú morálne normy komunikácie medzi ľuďmi
4. poznať základné pravidlá etikety (pozdrav, vďačnosť, ako počúvať partnera a správať sa počas rozhovoru, pravidlá komunikácie v telefóne, pravidlá slušného správania pri stole)

Závery:

Systematická a systematická práca v tomto smere umožnila dosiahnuť pozitívne výsledky - moje deti vedia komunikovať, sú k sebe pozorné a zdvorilé, k ostatným, dodržiavanie pravidiel správania je pre ne normou. Vedia nielen, ako sa majú správať, ale správajú sa aj podľa pravidla: správajte sa k ľuďom tak, ako by ste chceli, aby sa oni správali k nim.