Často počúvame tvrdenie, že kompetencia zahŕňa rovnaké znalosti, schopnosti a schopnosti. V skutočnosti je tento predpoklad ďaleko od pravdy, ale ešte nebol overený. Vráťme sa k pôvodu. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou osoby, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“.

Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe samom alebo o jeho sociálnej úlohe, ako aj znalosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty v oblasti kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a vlastnosti - na bezvedomí obraz „ja “a sociálna rola - na vedomí a schopnosti sú na úrovni správania.

Podľa E. Krutiya pojem kompetencia zahŕňa súbor navzájom súvisiacich osobnostných vlastností (znalosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), definovaných vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov potrebných pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k ich. ...

Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nový koncept vzdelávania - kompetanse -basert utdanning. Cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa „kompetenciou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť osoby konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach, získaných školením, zameraná na nezávislú účasť jednotlivca na vzdelávacom procese a zameraná na jeho úspešné zaradenie do práce. .

V zahraničí sa tento prístup k vzdelávaciemu procesu už dávno stal normou. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať do praxe znalosti, zručnosti a pod., Získané počas obdobia štúdia a profesionálneho rozvoja.

Ako je zrejmé z definícií rôznych typov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

Vedomosti (prítomnosť určitého množstva informácií),

Postoj poznania (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),

Implementácia (implementácia znalostí do praxe).

Pojem lingvistická kompetencia v lingvistike predstavil v 60. rokoch 20. storočia americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil koncept „jazykovej spôsobilosti“ a súčasť tohto konceptu:

Schopnosť vyjadriť daný význam rôzne cesty(parafráza);

Dať zmysel tomu, čo bolo povedané, rozlíšiť homonymiu, vlastniť synonymiu;

Rozlišujte jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;

Vyberte si z rôznych potenciálnych spôsobov vyjadrenia myšlienok tie, ktoré sú v súlade s komunikačnou situáciou a charakteristikami jednotlivých rečníkov.

„Jazyková kompetencia je komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získaných v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a jazyk, ktorý sa na jeho základe vytvára.“ Túto definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol E.D. Bozhovich.

Moderná lingvistika a pedagogika pracujú s rôznymi pojmami: „lingvistická kompetencia“, „komunikačná jazyková kompetencia“, „reč“, „lingvistické schopnosti“ atď.

· Vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií - mimika, mimika a gestá, atď.), Schopnosť porozumieť pocitom a nálade druhého človeka (schopnosť empatie, pozorovanie taktu);

· Zručnosti interakcie v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť zvládnuť svoje správanie v komunikácii.

Pojem kompetencie reči sa vo vede nedávno stal známym a existujú rozdiely v jeho definícii, ale odborníkom je zrejmé, že jeho hlavné súčasti sú tieto:

· Skutočné schopnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať;

· Schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;

Rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnú pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči ostatných“.

Rečová kompetencia patrí do skupiny základných úloh, to znamená tých, ktoré sú v živote človeka obzvlášť dôležité, preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Ako uviedol E.O. Smirnovova rečová kompetencia je „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách, pričom používa reč, nehovorenie (mimika, gestá, pohyby) a intonačné prostriedky expresivity prejavu v ich celku“.

Rečová kompetencia dieťaťa zahŕňa: lexikálne, dialogické, gramatické, fonetické, monologické zložky.

Lexikálna kompetencia - znamená určitú slovnú zásobu vo vekovom období, schopnosť používať značky, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba vo veku (synonymá, homonymá, súvisiace a polysémantické slová, základný a obrazový význam slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické frázy). O vlastnostiach slovnej zásoby detí, ktorá mu umožňuje ľahko komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v rámci svojho chápania.

Gramatická kompetencia - zahŕňa získanie vzdelania a zručností za účelom správneho používania rôznych gramatických foriem. Jeho línia je výraznou morfologickou štruktúrou reči, ktorá zahŕňa takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je stanovená schopnosť zvládnuť syntaktické jednotky, aby sa v konkrétnych komunikačných situáciách mohol informovane rozhodnúť o jazyku.

Fonetická zložka kompetencie predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a rozlišovaniu fonologických prostriedkov jazyka; vzdelávanie fonetickej a ortoepickej správnosti reči; zvládnutie prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, zafarbenie, sila hlasu, stres).

Dialógická zložka kompetencie zaisťuje formovanie dialógových schopností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ostatnými. Jeho obsahovou stránkou je dialóg medzi dvoma deťmi, hovoriaci. Porozumenie ucelenému textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, dialóg.

Monologická kompetencia zahŕňa formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať ich a vytvárať nezávisle koherentné vyhlásenia odlišné typy... Nasadenie schopnosť hovoriť, hovoriť o udalostiach z osobná skúsenosť„obsah obrázkov zápletky k navrhovanej téme a vybrané nezávisle (kreatívne rozprávanie).

Keď to zhrnieme, môžeme zhrnúť, že pri súhrne všetkých vyššie uvedených skutočností môžeme povedať, že jazyková kompetencia je znalosť základných zákonov fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu jazykovej kompetencie môžu prejsť k problému formovania jazyková kompetencia u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

Vynára sa otázka - môžeme nazvať kompetenciou iba znalosti a postoje bez priameho poznania, aby sme ich mohli použiť? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako povedomie. Pokiaľ však ide o sociálne znalosti, absencia takej štruktúry, ako je praktické využitie, robí z týchto znalostí mŕtvu váhu, na jednej strane a na strane druhej má človek problémy s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Psychologickú a pedagogickú definíciu pojmu „komunikácia“ uviedol M.I. Lisina, ktorý veril, že: - „Komunikácia je interakcia dvoch alebo viacerých ľudí zameraná na koordináciu a kombináciu úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.“ Povaha interakcie reči, zvládnutie komunikačných schopností.

K formovaniu kultúry verbálnej interakcie dochádza v dôsledku priamej komunikácie medzi dospelými a deťmi, s každým a osobne s každým dieťaťom, v podmienkach interakcie medzi deťmi v rôznych druhoch aktivít. Proces komunikácie má obojsmernú orientáciu: ľudia vstupujúci do komunikačnej interakcie pôsobia striedavo a akceptujú (alebo neprijmú) vplyv toho druhého. Každý účastník komunikácie je navyše aktívny: keď počúva príbeh alebo správu, aj keď hovorí sám. Keď dieťa ovláda komunikačnú aktivitu, menia sa formy a prostriedky tejto činnosti - cieľavedomé akcie, pomocou ktorých si buduje interakciu s komunikačnými partnermi, určenú v závislosti od cieľov a individuálnych charakteristík dieťaťa. Komunikácia, ktorá sa v sfére „osoba-osoba“ považuje za interakciu, vstupuje do života dieťaťa vo forme dialógu a vzniká dlho pred zvládnutím reči. Pri riešení problému rozvíjania dialogickej reči sa snažíme deti predovšetkým naučiť navzájom sa počúvať a počúvať. V tejto situácii dochádza k priamej korešpondencii medzi monologickými a dialogickými formami reči, keď partneri komunikačnej interakcie striedavo menia svoje sociálne úlohy: - „informovanie - počúvanie, prijímanie, porozumenie“. Pozorovania ukazujú, že tieto role nie sú pre predškolákov ľahko dané. Vzhľadom na to situácia v vzdelávací program predstavil rozhovory o pravidlách kultúry komunikácie.

V kontexte kognitívnej činnosti sa deti zoznámia s pravidlami kultúry dialógu, ku ktorým používajú intenzívnu metodiku navrhnutú N.E. Boguslavskaya a N.A. Kupina v knihe „Veselá etiketa“.

S nadšením deti staršieho predškolský vek zúčastnite sa rozhovorov o etike správania, ktoré vyvinul N.V. Durova. K objasneniu a upevneniu zručností kultúry rečového správania dochádza v každodennom živote, pri nácviku interakcie a komunikácie s dieťaťom v rodine.

Vedci a praktici predškolské vzdelávanie opakovane sa zdôrazňuje dôležitosť prepojenia, kontinuity v práci materskej školy a rodiny predškoláka pri formovaní základov komunikačnej kultúry medzi predškolákmi. Vychovávatelia dostávajú za úlohu organizovať systematickú prácu s rodinou, ktorej účelom je informovať rodičov o výchove komunikačne-rečovej kultúry u detí, zvýšiť pedagogickú kompetenciu rodičov v rozvoji reči a komunikácie. Osobitná pozornosť pokúšame sa venovať pozornosť problému predkladania ukážok kompetentnej monológovej a dialogickej reči deťom, rečovej interakcie, rôznych foriem nadväzovania rečovej komunikácie deťom. Rodičom sú ponúkané obchodné hry a workshopy na zvládnutie rôznych foriem rečovej interakcie s deťmi.

Predškoláci si spočiatku rozvíjajú znalosti o normách a pravidlách komunikácie, ktoré sa postupne rozširujú a zdokonaľujú; a potom sa osvojené normy a pravidlá kultúry reči prostredníctvom rôznych organizovaných učiteľmi a nezávislých spoločensky významných aktivít stávajú integrálnou súčasťou ich každodennej interakcie. Učitelia materských škôl vyzývajú deti, aby poučili svojich rovesníkov o návšteve múzeí a výstavných siení, divadiel a parkov s rodičmi. Vytvárajú sa podmienky, ktoré deťom umožňujú navzájom si vymieňať znalosti, ktoré pri takýchto exkurziách vznikajú. Na účely zmysluplnej výmeny informácií medzi deťmi v skupine sa vyberajú tematické ilustrácie, organizujú sa výstavy - prezentácie fotografií, pohľady na video materiály a fotoalbumy zozbierané rodinami žiakov. S pomocou rodičov v materskej škole vznikajú a priebežne sa dopĺňajú mini múzeá: o knihách, domácich potrebách, o prírode, o meste, o kozme. Každý z uvedených komunikačných prostriedkov plní svoju výhradnú funkciu pri rozvoji komunikácie, formovaní komunikačných kompetencií.

Pri riešení problémov rozvíjania komunikatívnej činnosti vychádzajú pedagógovia pri práci na týchto zásadách:

Integrovaný, integratívny prístup k organizácii práce s deťmi na rozvoji monológu a dialogickej reči;

Berúc do úvahy osobné vlastnosti telesného, ​​duševného, ​​vlastne rečového, kognitívneho a sociálno-komunikačného vývoja žiakov;

Vzťah komunikácie s inými aspektmi duševnej činnosti dieťaťa;

Aktívny prístup k rozvoju reči a verbálnej komunikácie;

Diferencovaný prístup k prevencii a včasnej korekcii rozvoja rečových a komunikačných aktivít dieťaťa;

Synkretizmus vzťahu zmyslového, intelektuálno-kognitívneho, telesného, ​​estetického, emocionálno-vôľového a sociálneho vývoja,

Konzistencia a dôslednosť,

Opakovanie a postupnosť zvládania rečového materiálu a zážitku z interakcie reči,

Zábava a kreativita.

Predškolák ovláda dialóg ako hlavnú formu rečovej interakcie praktickým spôsobom, vstup do každodennej komunikácie a interakcie s ľuďmi okolo. Predškolská inštitúcia optimalizuje podmienky pre rozvoj pozitívnej dialogickej komunikácie.

Na vyriešenie týchto problémov sú psychologické a pedagogické činnosti zamerané určitým spôsobom tak, aby zoznámili deti s prostredím, beletriou, vhodne organizovanými druhmi produktívnych aktivít a rôznymi hrami. Osobitný význam prikladáme divadelným hrám, ktorých obsah je priamo alebo nepriamo zameraný na formovanie kultúry dialógu. Prostredníctvom týchto hier, predstavujúcich dramatický vývoj špeciálne vybraných zápletiek literárnych diel, vyhlásení o rolách, si deti v predškolskom veku objasnili význam vzorov etikety, situácie ich používania a tiež aktívne experimentovali so slovom, mimikou, gestami, pohyb. Interakcia založená na rolách, ku ktorej dochádza medzi hrajúcimi sa deťmi a dospelými, prispieva k rozvoju dialogickej orientácie reči a vytvára zábavné, ale zároveň učebné situácie na zvládnutie kultúry verbálnej komunikácie a interakcie, kultúry komunikácie. .

Charakteristikou vysokej úrovne rozvoja dialogickej komunikácie, ktorú dieťa dosiahne na konci vyššieho predškolského veku, je dialogické očakávanie a aktívna reakcia na komunikačné vyhlásenia ostatných. Za najdôležitejší ukazovateľ formovania komunikačnej aktivity považujeme rozvoj schopnosti k sebavyjadrenie verbálna komunikácia, nadväzovanie zmysluplnej verbálnej interakcie medzi deťmi, absencia a nezávislá pozitívna regulácia konfliktných situácií.

Povaha komunikácie s rovesníkmi sa mení s vekom. Partnerov pre hru alebo rozhovor určujú deti nielen podľa ich obchodných vlastností, ale aj podľa ich osobných vlastností. Je to spôsobené vývojom myšlienok o morálnych normách u detí, zvládnutím ich vlastných postojov k morálnym normám a pravidlám, osobné záujmy a predispozície. Prechod do tohto štádia vývoja predškoláka určuje úroveň formovania kultúry verbálnej komunikácie - určitú, zodpovedajúcu vekovým schopnostiam komunikačných kompetencií.

Učitelia predškolského veku vykonávajú systematickú a systematickú prácu zameranú na rozvoj u detí: vnímanie reči, fonemický a štylistický sluch, rozvoj expresivity reči, zvládnutie intonačných, tematických a zafarbovacích aspektov reči. V rámci špeciálne organizovaných a nezávislých hier, tried, cvičení a rečových cvičení v predškolskom detstve deti ovládajú rôzne funkcie reči.

Reč, nádherný dar prírody, sa človeku nedáva od narodenia. Dieťaťu bude chvíľu trvať, kým začne hovoriť. A dospelí, najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší rodinní príslušníci sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na jeho ceste rozvoj reči... V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v zásade končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať a poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V takom prípade dieťa úspešne prejde všetkými fázami vývoja reči a nahromadí dostatok batožiny.

Rozvíja sa a prejavuje sa v komunikácii. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa vyžadujú jeho postupné rozširovanie sociálne prepojenia... Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. V jeho sociálny vývoj dieťa, počnúc primárnou sociálnou jednotkou (matka a dieťa, ktorej členom sa stane v momente narodenia), neustále komunikuje s ľuďmi, a to určite ovplyvňuje rast a vyjadrovanie jeho reči. Musíme organizovať jeho komunikáciu s deťmi a dospelých, predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Od útleho detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa pre neho zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa vyvíja vizuálnym a efektívnym spôsobom. Na pomenovanie musia byť viditeľné všetky objekty, s ktorými musia byť tieto mená spojené. Slovo a vec by sa malo ponúknuť ľudskej mysli súčasne, ale v prvom rade - vec ako predmet poznania a reči. To bolo to, čo Ya.A. Komenského.

Dieťa ešte nemá rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia pozorne sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvé slová, do dvoch - fráz, a vo veku troch rokov, keď dieťa použije asi 1 000 slov, sa reč stane plnohodnotným komunikačným prostriedkom.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa psychológov je napodobňovanie u človeka nepodmieneným reflexom, inštinktom, teda vrodenou zručnosťou, ktorú sa nenaučí a s ktorou sa narodí, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať atď. Dieťa najskôr napodobňuje artikulácia, pohyby reči, ktoré vidí na tvári osoby, ktorá s ním hovorí (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi je nevyhnutnou podmienkou zdravého duševného vývoja. Časom zvláštny význam pre dieťa získava komunikáciu s rovesníkmi. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery určené schopnosťou viesť dialóg.

Zvládnutie reči je komplexný, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Začína sa formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale mať, dokonca dostatočne vyvinuté rečový aparát formuje sa mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa, a to všetko vyššie mentálne funkcie(a teda dobrovoľné, vedomé) sa najskôr objavujú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú jednotlivými funkciami dieťaťa.

Tak sa ukazuje ľubovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie, sebaúcta. Len prostredníctvom iného človeka, s ním, môže dieťa rásť v kultúre a testovať sa.

Rodina je prvým sociálnym spoločenstvom, ktoré kladie základy osobnostných vlastností dieťaťa. V rodine berie prvé skúsenosti. Tu mal pocit dôvery vo svet okolo seba, svojich blízkych a na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna činnosť a mnoho ďalších osobných vlastností.

So zápisom do Materská škola, sociálny život dieťaťa sa rozširuje. Zahŕňa nových ľudí, dospelých i deti, ktorých predtým nepoznal a ktorí tvoria iné komunity ako rodina.

S príchodom dieťaťa do materskej školy sa teda jeho komunikácia stáva komplexnejšou, rozmanitejšou, vyžadujúcou zváženie partnerského pohľadu. A to zase znamená, že čím vyššia je úroveň sociálneho rozvoja.

Naučte kolegiu hovoriť

V predškolskom veku sa dieťa spravidla neobmedzuje iba na rodinu. Jeho prostredie je nielen matka, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny - to všetko v rôznych druhoch verbálnej komunikácie.

Je pravdepodobné, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú špeciálnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od ich komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne k dieťaťu pozorní a priateľskí, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia konkrétne zručnosti a schopnosti. U rovesníkov je to iné. Deti sú k sebe navzájom menej pozorné a menej priateľské. Obvykle nie sú príliš dychtiví dieťaťu pomáhať, podporovať ho a rozumieť mu. Môžu si odniesť hračku, uraziť sa, ani si nevšimnú, že slzy zasiahli.

Napriek tomu komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Od 4 rokov sa detský rovesník stáva preferovaným partnerom ako dospelý. Prvou výraznou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresivita a uvoľnenosť ich silne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zdôrazňovaných jasných expresívnych intonácií ako pri komunikácii s dospelým. Tieto výrazy navyše vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia „Čo to berieš? „K zlej radosti“ Pozrite sa, čo sa stalo! Skočme ešte! "

V komunikácii s rovesníkmi sa deti učia vyjadrovať seba, svoje túžby, nálady, ovládať ostatných a vstupovať do rôznych vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývoj reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj ostatné deti.

Rozširovanie okruhu detských myšlienok je neoddeliteľne späté s organizáciou prostredia. Vedci zistili, že najúčinnejším opatrením na vstup do sveta iných ľudí je hra.

Hlavnou výhodou hry je, že dieťa je účastníkom, hrdinom svojich zápletiek.

Úprimne kreatívny rozvoj dieťa predškolského veku sa najúspešnejšie realizuje v obohatenom prostredí predmetového vývinu, ktoré zaisťuje jednotu sociálnych a prirodzených prostriedkov, rozmanitosť aktivít a obohatenie rečového zážitku dieťaťa.

V predškolskom veku vzdelávacie inštitúcie vzdelávacím prostredím sa rozumie prírodné prostredie, ktoré je racionálne organizované, nasýtené rôznymi zmyslovými podnetmi a hracími materiálmi. V tomto prostredí súčasné zaradenie aktívnych kognitívnych a kreatívnych aktivít všetkých detí v skupine.

V. moderný výskum poznamenáva sa, že je dôležité vytvárať rečové prostredie ako súčasť vzdelávacieho prostredia, čo umožňuje účinný vzdelávací vplyv zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k okolitému svetu, ale aj k systému rodného jazyka, čím sa formuje elementárne chápanie javov materinského jazyka a reči.

Jedným z najdôležitejších rozvojových prostriedkov predškolákov je vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia.

Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoj dieťaťa... Dieťa používa vnútornú plastovú silu. Všetko, čo ovplyvňuje dieťa z vonkajšieho sveta, ide do vnútornej stavby, vrátane formovania zmyslových orgánov.

Ústredné miesto je dané rozvoju dialogickej reči prostredníctvom komunikácie pedagóga s deťmi, detí navzájom vo všetkých sférach spoločné aktivity a v špeciálnych triedach.

Preto sa organizácia prostredia na rozvoj reči v materskej škole stala najdôležitejším smerom pre zlepšenie kvality práce na rozvoji detí. Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť iba „situáciou“, ale zdrojom rozvoja dieťaťa.

Všetko moderné systémy vzdelávanie, snažíme sa zabezpečiť, aby vedomosti získavali samotné deti, a učiteľ bol sprievodcom, rozvíjal detskú myseľ a myslel si, že pomáhame nachádzať riešenia vznikajúcich problémov.

Rečové vzdelávacie prostredie zahŕňa nielen predmetové prostredie. Je dôležité, aby bola špeciálne organizovaná, aby mala najefektívnejší vplyv na rozvoj rôznych aspektov reči každého dieťaťa. Úlohu dospelého by sme teda mali zdôrazniť nielen pri filtrácii škodlivých vplyvov prostredia na reč malého dieťaťa, ktoré to nedokáže samo, ale aj pri organizovaní vplyvu vlastnej reči na formovanie rôzne aspekty reči predškoláka.

Vývojové rečové prostredie sa odhaľuje ako faktor, ktorý obmedzuje, a naopak, aktivuje proces vývoja reči dieťaťa.

Pri vytváraní rozvíjajúceho sa prostredia je dôležité vziať do úvahy:

Vlastnosti detí konkrétnej vekovej skupiny

Úroveň ich rozvoja reči

Záujmy

Schopnosť a ďalšie.

Ako hlavné súčasti vývojového prostredia reči je potrebné zdôrazniť nasledujúce:

Príhovor učiteľa

Metódy a techniky vedenia rozvoja rôznych aspektov reči u detí predškolského veku

Špeciálne vybavenie pre každú vekovú skupinu.

V predškolskom veku prevláda vizuálno-obrazová pamäť a memorovanie je väčšinou nedobrovoľné: deti si lepšie pamätajú udalosti, predmety, skutočnosti, javy, ktoré sú blízke ich životnej skúsenosti.

Pri výučbe koherentnej reči detí je používanie kreatívnych metód celkom opodstatnené, ktorých účinnosť je zrejmá spolu so všeobecne uznávanými. Mnemotechnické techniky uľahčujú deťom zapamätanie si a zvyšujú množstvo pamäte vytváraním ďalších asociácií.

K. D. Ushinsky napísal: „Naučte dieťa nejakých päť neznámych slov - bude dlho a márne trpieť, ale spojte dvadsať takýchto slov s obrázkami a naučí sa ich za behu.“ Keďže predškoláci lepšie ovládajú obrazový materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj koherentnej reči umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Zvláštnosťou techniky je používanie symbolov, nie obrázkov predmetov. Táto technika deťom veľmi uľahčuje vyhľadávanie a zapamätanie slov. Symboly sú čo najbližšie k rečovému materiálu, napríklad dom sa používa na označenie domácich vtákov a zvierat a strom na označenie divokých (lesných) zvierat a vtákov.

Rozvoj reči je jednou z najdôležitejších akvizícií dieťaťa v predškolskom veku a je v modernej predškolskej výchove považovaný za spoločný základ výchovy a vyučovania detí.

Dnes je obrazová reč bohatá na synonymá, dodatky a popisy u detí predškolského veku zriedkavým javom.

Pri práci s deťmi zo staršej skupiny som sa stretol s tým, že ich reč je slabo rozvinutá, majú problémy s rozprávaním o udalostiach svojho života, nie každý môže prerozprávať literárne dielo, dôsledne zostavovať opisný príbeh, je to ťažké. určiť miesto zvuku v slove, ťažko si pamätáte básnický materiál.

Dôvodom je skutočnosť, že v reči detí existujú nasledujúce problémy:

· Jednoslabičná reč, pozostávajúca z jednoduchých viet.

· Neschopnosť gramaticky správne zostrojiť bežnú vetu;

· Nedostatočná slovná zásoba;

· Používanie nespisovných slov a výrazov.

Slabá dialogická reč: deti nie sú schopné kompetentne a prístupne formulovať otázku, postaviť krátku alebo podrobnú odpoveď;

· Neschopnosť zostrojiť monológ: napríklad zápletka alebo popisný príbeh na navrhovanú tému, prerozprávanie textu vlastnými slovami;

· Nedostatok logického odôvodnenia ich vyhlásení a záverov;

· Nedostatok kultúrnych schopností reči: neschopnosť používať expresivitu, prispôsobiť hlasitosť a rýchlosť reči;

· Zlá dikcia.

V tejto súvislosti som si dal za úlohu: naučiť deti súvislo, dôsledne, gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky a rozprávať o rôznych udalostiach z okolitého života.

Na zvýšenie úrovne rozvoja reči u detí používam základný systém metód a techník: literárne slovo, ukážka príbehu učiteľa, otázky deťom o čítanom diele, reč, didaktické a slovné hry, cvičenia zamerané na rozvoj dobré motorové zručnosti ruky detí. Vzhľadom na to, že v tejto dobe sú deti preplnené informáciami, je nevyhnutné, aby bol proces učenia pre nich zaujímavý, zábavný a rozvíjajúci sa. A aby som dosiahol čo najlepšie výsledky, rozhodol som sa použiť štandardné, nové a hlavne účinné metódy a techniky mnemotechniky.

Mnemotechnika - v preklade z gréčtiny - „umenie zapamätania si“. Jedná sa o systém metód a techník, ktoré zaisťujú úspešné zvládnutie znalostí detí o vlastnostiach prírodných predmetov, o svete okolo nich, účinnom zapamätaní príbehu, zachovaní a reprodukcii informácií a samozrejme o rozvoji detí. reč.

Prečo predškoláci potrebujú mnemotechniku?

Relevantnosť mnemotechniky pre deti v predškolskom veku je daná skutočnosťou, že v tomto veku u detí prevláda vizuálna pamäť. K memorovaniu dochádza najčastejšie nedobrovoľne, jednoducho preto, že sa do zorného poľa dieťaťa dostal nejaký predmet alebo jav. Ak sa pokúsi naučiť a zapamätať si niečo, čo nie je podporované vizuálnym obrazom, niečo abstraktné, nemali by ste počítať s úspechom. Mnemotechnika pre predškolákov len pomáha zjednodušiť proces zapamätávania, rozvíjať asociatívne myslenie a predstavivosť a zvýšiť pozornosť. Techniky mnemotechniky, ako dôsledok kompetentnej práce pedagóga, navyše vedú k obohateniu slovnej zásoby a formovaniu koherentnej reči.

Mnemotechniku ​​v materskej škole ako efektívnu metódu zapamätávania si spravidla osvoja jednoduché príklady... Na úvod som deťom predstavil mnemotechnické štvorce - zrozumiteľné obrázky, ktoré predstavujú jedno slovo, frázu, jej vlastnosti alebo jednoduchú vetu.

Potom hodiny skomplikujeme ukážkou mnemotechnických skladieb - to je už štvorec štyroch obrázkov, podľa ktorých môžete poskladať krátky príbeh v 2-3 vetách.

Nakoniec najkomplexnejšou štruktúrou sú mnemotechnické tabuľky. Sú to obrázky hlavných odkazov, vrátane schematických, pomocou ktorých si môžete zapamätať a reprodukovať celý príbeh alebo dokonca báseň. Tabuľky spočiatku zostavujú pedagógovia, rodičia, potom môže byť dieťa k tomuto procesu pripojené, takže mnemotechnika ovplyvní nielen rozvoj pamäte, ale aj fantáziu a vizualizáciu obrazov dieťaťom. Základné techniky memorovania mnemotechniky sú založené na asociáciách, logickom myslení, pozorovaní.

Pre malé a stredné deti je potrebné dať farebné mnemotechnické tabuľky, pre staršie deti je vhodné nakresliť schémy v jednej farbe, aby neodvádzali pozornosť od jasu farebných obrázkov.

Mnemotechnické tabuľky - diagramy slúžia ako didaktický materiál v mojej práci na rozvoji koherentnej reči u detí a slúžia na:

Obohatenie slovnej zásoby,

Pri vyučovaní rozprávanie príbehov,

Pri prerozprávaní fikcia,

Pri hádaní a hádaní hádaniek

· Pri memorovaní básní.

Mnemotechnické tabuľky uľahčujú a urýchľujú proces zapamätávania textov, formové metódy práce s pamäťou. Podstata mnemotechnickej schémy je nasledovná: pre každé slovo alebo frázu, obrázok, je vynájdený symbol, to znamená, že celý text básne je schematicky načrtnutý. Potom dieťa z pamäte pomocou grafických obrázkov reprodukuje celú báseň. Deti si ľahko zapamätajú obrázok a potom si zapamätajú slová. Zapamätanie si básničiek pomocou mnemotechniky sa stáva pre predškolákov zábavnou, emocionálnou záležitosťou.

Mnemotechnické tabuľky, referenčné schémy o hračkách, oblečení, vtákoch, topánkach atď. pomôcť deťom nezávisle určiť hlavné vlastnosti a vlastnosti predmetného subjektu, vytvoriť postupnosť prezentácie odhalených znakov, obohatiť slovnú zásobu detí.

Keďže predškoláci lepšie ovládajú obrazový materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj reči a oboznámenie sa s prostredím umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať.

Mnemotechnika je multifunkčná, na jej základe tvorím rôzne didaktické hry... Tu sú niektoré z nich.

D / a „Jedna, veľa vecí, ktoré sú preč“; D / a "Count", mnemotechnická skladba "Chyby umelca"; mnemotechnická tabuľka „Let škorca“; mnemotechnická skladba „Vtáky“.

Práca na rozvoji reči pomocou mnemotechniky je počiatočnou, najvýznamnejšou a efektívna práca, pretože umožňuje deťom jednoduchšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Použitie mnemotechnickej metódy mi umožňuje zvýšiť úroveň rozvoja koherentnej reči u detí a zároveň riešiť problémy zamerané na rozvoj základných duševných pochodov, a to mi zasa umožňuje dostatočne pripraviť deti na školskú dochádzku.

Aby som sledoval úroveň rozvoja reči, vzal som psychologickú a pedagogickú diagnostiku E.A. Strebeleva.

Úlohy na vyšetrenie detí vo veku 4-5 rokov

Názov úlohy

1. Hra (sada rozprávkových hračiek)

2. Krabica formulárov

3. Rozložte a zložte matriošku (päťdielnu)

4. Dom zvierat (upravená verzia metódy V. Vekslera)

5. Zložte vystrihnutý obrázok (štyri časti)

6. Hádajte, čo tam nie je (porovnajte obrázky)

7. Nakreslite osobu (upravená verzia metódy Goodinaffe-Harrison)

8. Povedz mi (obrázok príbehu „V zime“)

Výsledky prieskumu sú vyhodnotené v bodoch.

Analýza výsledkov v tomto štádiu ukázala nedostatočnú úroveň tvorby slovnej zásoby u starších predškolských detí v súlade s obrázkom 1.1. To naznačuje potrebu cieľavedomej práce na rozvoji reči a formovaní slovnej zásoby.

Obrázok 1.1. Graf výsledkov na začiatku štúdie.

Vidíme, že na konci štúdie skupine dominuje priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby v súlade s obrázkom 1.2.

Obrázok 1.2. Graf výsledkov na konci štúdie.

Záver: Diagnostika úrovne rozvoja koherentnej reči žiakov teda ukázala tieto výsledky:

* deti mali chuť prerozprávať rozprávky, texty, vymýšľať zaujímavé príbehy- v triede aj v každodennom živote;

* kruh znalostí o svete okolo sa rozšíril;

* rozšírená aktívna a pasívna slovná zásoba;

* bol záujem o memorovanie básní a malých folklórnych foriem;

* deti prekonali plachosť, hanblivosť, naučili sa voľne stáť pred publikom.

Guseva Natalia Nikolaevna
Pozícia: vychovávateľ
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU d / s č. 1 „Úsmev“, Stavropol
Lokalita:Územie Stavropol Stavropol
Názov materiálu:článok
Téma:„Komunikatívna kompetencia ako indikátor rozvoja reči u detí predškolského veku“
Dátum uverejnenia: 13.08.2017
Kapitola: predškolské vzdelávanie

Komunikačná kompetencia ako indikátor

vývoj reči predškolských detí

Moderný systém predškolského vzdelávania je zameraný na

humanistické

rozvíjajúci sa

osobnosť,

potrebuje porozumenie a rešpektovanie svojich záujmov a práv. Do popredia

napredujúci

zaistenie

plnohodnotný

bydlisko

dieťa

predškolské obdobie detstva, keď sa cíti viac ako len starostlivosť o neho,

aktívny

aktivista

neustále

otváranie

prívrženci

kultúra,

formované

natiahnuť

historický

rozvoj

spoločnosti.

Vzdelávacie

je odoslaný

stvorenie

otváranie

možnosť nezávislých akcií pre rozvoj okolitého sveta.

význam

nadobúda

problém

interakcia predškolákov s rovesníkmi. V poslednej dobe stále častejšie

hovorí nahlas

podmienky

vzdelávanie

učenie

rozvíjanie programov pre deti nestačí na komunikáciu iba s dospelým.

plnohodnotný

poznávacie

sociálnej

rozvoj

sú nevyhnutné

kontakty

rovesníci.

literatúra

predstavuje celý rad oblastí výskumu problému interakcie

je považovaný

činnosť,

štrukturálne

Komponenty:

potreby,

Potrebujem

rovesník

vyjadrený

snažiť sa

sebapoznanie

sebavedomie

cez

porovnania

rovnaký vek

partner.

v predškolskom veku potreba komunikácie s rovesníkmi

zvyšuje, starším predškolským vekom sa rovesník stáva viac

preferovaný partner ako dospelý.

Komunikačná kompetencia je chápaná ako orientácia na

predmet komunikácie, ako situačná prispôsobivosť, ako jazyková spôsobilosť atď.

Napriek rôznym interpretáciám tohto konceptu ich spája skutočnosť, že

všetky poukazujú na komponenty potrebné na komunikáciu: vlastníctvo

komunikačné prostriedky (reč, mimika, pantomíma); zručnosť s

verbálne

neverbálne

nastaviť

kontakty,

nevyhnutné

vnútorné

sústrediť sa

výmena

informácie

schopnosť počuť, počúvať a hovoriť (v procese komunikácie vyjadriť svoje

pocity, emócie, túžby, pýtajte sa a argumentujte

Prax zároveň ukazuje: cieľavedomú formáciu

komunikačné kompetencie u predškolákov často zostávajú mimo

pozornosť

učitelia.

súhlasiť,

hádať sa

konflikt, nesnažte sa navzájom počuť, sú agresívni. Rozvíjajúce sa

konflikt

situácií

prekážať

normálne

deti, ale zasahujú aj do vzdelávacieho procesu ako celku.

Komunikačná kompetencia je považovaná za základnú

charakteristický

osobnosť

predškolák,

najdôležitejšie

premisa

pohoda

sociálnej

intelektuálne

vývoj,

asimilácia

konkrétne

činnosti

kolektívne

dizajn, detský umelecká tvorba atď.

Komunikatívna kompetencia je komplexné vzdelávanie

charakterizovaný

istý

štruktúra,

komponentov

úrovne,

prepojené. Tradične v štruktúre komunikatívnej

kompetencie sú rozdelené do troch zložiek:

Motivačné a osobné (potreba komunikácie dieťaťa);

Kognitívne (znalosti z oblasti medziľudských vzťahov);

Behaviorálny (spôsob reakcie na konkrétneho

situácia, výber určitých noriem a pravidiel v procese komunikácie a pre

komunikácia).

V štruktúre komunikačných kompetencií sú často tri

ďalšie komponenty:

Komunikačné znalosti (znalosti o spôsoboch a prostriedkoch interakcie s

ľudia okolo);

Komunikačné schopnosti (schopnosť porozumieť reči ľudí okolo a

urobte pre nich svoju reč zrozumiteľnú);

Komunikačné schopnosti (schopnosť dieťaťa porozumieť stavom a

vyjadrenia inej osoby a schopnosť vyjadriť svoj postoj k

čo sa deje vo verbálnych a neverbálnych formách komunikácie).

Procesu bránia nedokonalé komunikačné schopnosti

voľná komunikácia (voľná komunikácia, negatívne ovplyvňuje

osobný rozvoj a správanie dieťaťa, neprispieva k rozvoju jeho

rečovo-myšlienkové a kognitívne aktivity.

zadarmo

zadarmo

komunikácia

ad hoc komunikácia, ktorá sa v tomto procese najčastejšie vyskytuje

konverzácia, výmena informácií. K takejto komunikácii v predškolskom veku v

mať

činnosť

dostať

informácie.

zadarmo

predpokladá

spontánnosť

výraz

informácie,

k rozvoju prispieva subjektívna pozícia v procese voľnej komunikácie

jeho komunikačný výkon a komunikačné kompetencie.

Pre efektívny rozvoj komunikačných kompetencií

predškolák musí spĺňať nasledujúce podmienky:

vytvárať situácie komunikačného úspechu;

stimulovať

komunikatívny

činnosť,

používať

problémové situácie;

odstrániť komunikačné ťažkosti;

zamerajte sa na „zónu proximálneho vývoja“ a zvýšenie úrovne

komunikačný úspech;

správanie

opravné

zlepšovanie

rozvoj

komunikatívny

kompetencie

individuálne

charakteristiky detí, zapojenie učiteľa-psychológa do tejto práce a

motivujte dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie,

charakterové vlastnosti prostredníctvom slov a výrazov tváre;

poskytnúť

priamo

vzdelávacie

činnosti a nezávislé činnosti detí;

simulovať

vytvoriť

situácie,

motivujúce

predškolák komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

proces

komunikatívny

činnosti

poskytnúť

stratégie

podpora a uľahčenie interakcií medzi učiteľom a deťmi, deťmi s

rovesníci;

pripustiť

sociálnej

situácie,

tečie

každodenný život dieťaťa, faktory, ktoré majú rovnaký vplyv

výsledok

rozvoj

komunikatívny

kompetencie.

Je dôležité poznamenať, že rozvoj komunikačných kompetencií

musí sa brať do úvahy súčasne s procesom vstupu do dieťaťa

rôzne druhy detských aktivít (hra, komunikácia, práca,

kognitívny výskum,

produktívny,

m úzky l n o-

umelecký,

význam

komunikatívny

získava aktivita interakcie detí predškolského veku

herná aktivita.

Hra ako komunikačná situácia povzbudzuje deti k tomu, aby sa do nich zapojili

kontakty,

je

komunikatívny

činnosti.

prebieha rečový vývoj detí, asimilujú sa komunikačné normy.

Komunikácia v hre: v kreatívnej hre na hranie rolí, dialogických a

monológová reč. Hranie rolí podporuje formovanie a rozvoj

regulované a plánované funkcie reči. Má pozitívny vplyv na reč

deti, účasť učiteľa na detských hrách a diskusia o priebehu hry, predloženie

popredie metodický záver: detská reč sa zdokonaľuje iba pod

vplyv dospelého.

Hry v prírode majú vplyv na obohatenie slovnej zásoby, vzdelávania

zvuk

kultúra.

Dramatizačné hry

podieľať sa na

rozvoj

aktivita, vkus a záujem o umelecké slovo, expresivita

rečová, výtvarná a rečová činnosť. Loptové hry ako

„Jedlé - nejedlé.“ Deti improvizujú tým, že volajú slová od rôznych

tematické skupiny (zelenina, ovocie, doprava, oblečenie, ryby, hady atď.). V.

na hre sa môže zúčastniť niekoľko hráčov súčasne, pričom sa vyhadzuje

niekoľko loptičiek. Herné akcie sú sprevádzané smiechom, radostnými

vokalizácie, rečové výroky.

sprevádzať

nezávislý

obrazový

činnosť.

sa nachádzajú

"Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spoločne."

S nimi schopnosť chcieť, radovať sa a byť smutný,

učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale bystré a neštandardné,

vidieť a porozumieť životu vlastným spôsobom je a oveľa viac

druhý so sebou nesie predškolské detstvo “L.А. Wenger

Psychický vývoj dieťaťa začína komunikáciou. Ide o prvý typ sociálnej aktivity, ktorá vzniká v ontogenéze a vďaka ktorej dieťa dostáva informácie potrebné pre svoj individuálny vývoj.

Štúdie popredných ruských psychológov dokázali, že potreba komunikácie u detí je základom ďalšieho rozvoja celej psychiky a osobnosti už v počiatočných štádiách ontogenézy (Venger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.V. S., Ružskaya AS, Boguslavskaya ZM, Smirnova EO, Galiguzova LN atď.). V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje ľudské skúsenosti. Nadviazanie duševného kontaktu medzi ľuďmi nie je možné bez komunikácie.

Pri štúdiu procesu komunikácie u detí je veľký význam pripisovaný problému psychologickej prípravy starších predškolákov na školu, pri ktorého riešení hrá komunikácia s dospelým vedúcu úlohu ako centrálneho článku v kognitívnom a vôľovom rozvoji dieťaťa. dieťa.

Pretože rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa zohráva jeho komunikácia s dospelým, začneme s ním rozhovor (snímka číslo 2).

Rozvoj rôznych aspektov komunikácie určuje niekoľko fáz alebo úrovní, ktoré sa navzájom pravidelne nahrádzajú, v ktorých sa komunikácia prejavuje v integrálnej, kvalitatívne jedinečnej forme.

M.I. Lisina identifikovala štyri formy komunikácie (snímka číslo 3), ktoré sa navzájom nahrádzali počas prvých 7 rokov života dieťaťa:

Situačné a osobné;

Situačné podnikanie;

Extra situačné a kognitívne;

Extra situačné a osobné.

Situačno-osobná komunikáciadieťa s dospelým (ja pol roka života) v rozvinutej forme má formu takzvaného komplexu - komplexné správanie vrátane koncentrácie, pohľadu do tváre inej osoby, úsmevu, vokalizácií a motorického oživenia . Komunikácia medzi kojencom a dospelým prebieha nezávisle, mimo akejkoľvek inej činnosti a predstavuje vedúcu aktivitu dieťaťa v danom veku.

Situačná forma podnikania komunikácia (6 mesiacov - 2 roky) prebieha na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým. Okrem pozornosti a dobrej vôle aj dieťa nízky vek začína cítiť potrebu spolupráce dospelého. Ten sa neobmedzuje iba na jednoduchú pomoc; deti potrebujú účasť dospelého, simultánnu praktickú aktivitu vedľa nich. Vedúce sa stávajú obchodné motívy komunikácie. Hlavným komunikačným prostriedkom sú operácie špecifické pre predmet. Najdôležitejšou akvizíciou malých detí je porozumenie reči ľudí okolo nich a zvládnutie aktívnej reči. Vznik reči úzko súvisí s aktivitou komunikácie: keďže je najdokonalejším komunikačným prostriedkom, javí sa na účely komunikácie a v jej kontexte.

Extra situačná-kognitívna komunikácia(3-5 rokov) sa odohráva na pozadí kognitívnej činnosti detí zameranej na nadviazanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. Rozširovaním svojich schopností sa deti usilujú o akúsi teoretickú spoluprácu s dospelými, spočívajúcu v spoločnej diskusii o udalostiach, javoch a vzťahoch v objektívnom svete. Táto forma komunikácie je najtypickejšia pre mladších a stredných predškolákov. Pre mnohé deti zostáva najvyšším úspechom do konca predškolského detstva.

Nepochybným znakom tretej formy komunikácie môže byť vzhľad prvých otázok dieťaťa o predmetoch a ich rôznych vzájomných vzťahoch.

Po prvé, iniciatíva v takom dialógu patrí dospelému: hovorí a dieťa počúva, často nie veľmi pozorne a zdá sa, že tomu veľa nerozumie. Zdá sa to však len tak, pretože dieťa zrazu začne klásť také otázky, na ktoré nie každý dospelý okamžite nájde odpoveď:

Prečo mesiac nespadne na zem?

Prečo má pes veľa nôh, ale ja mám dve?

A ak Puškin zomrel, prečo potom Puškinove rozprávky?

Môže si koza vziať ježka a aké deti bude mať - s rohmi alebo s ihlami?

Prečo kura neletí, ale má krídla?

Prečo dievčatá nosia šaty a chlapci nie?

Vo veku 4-5 rokov deti podobnými otázkami doslova bombardujú dospelých. Tento vek sa niekedy označuje ako „vek prečo“.

Nestandardná-osobná forma komunikáciedeti s dospelými (6-7 rokov) - najvyššia forma komunikačnej aktivity detí v predškolskom detstve. Na rozdiel od predchádzajúceho slúži na účely poznania sociálneho, nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí. Je formovaná na základe osobných motívov, ktoré podnecujú deti k interakcii, a na pozadí rôznych aktivít: hry, práce, kognitívnych činností. Teraz má však komunikácia pre dieťa nezávislý význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým. Senior partner slúži ako zdroj znalostí o sociálnych javoch a zároveň sa sám stáva predmetom poznávania ako člen spoločnosti, ako zvláštny človek. Vďaka úspechu detí v rámci situačnej a osobnej komunikácie niektoré dosahujú stav pripravenosti na školstvo, ktorého dôležitou súčasťou je schopnosť dieťaťa vnímať dospelého ako učiteľa a zaujať voči nemu pozíciu žiaka.

Avšak v skutočný život pomerne často je možné pozorovať výrazné odchýlky od uvedených dátumov pre vznik určitých foriem komunikácie. Stáva sa, že deti do konca predškolského veku zostanú na úrovni situačno-obchodnej komunikácie. Napríklad predškolák sa snaží iba o fyzický kontakt s dospelým - objíma ho, bozkáva, mrazí s potešením, keď ho hladí po hlave atď. Navyše, akýkoľvek rozhovor alebo spoločná hra mu spôsobuje rozpaky, izoláciu a dokonca aj odmietanie komunikácie. ... Jediná vec, ktorú dieťa od dospelého potrebuje, je jeho pozornosť a láskavosť. Tento typ komunikácie je normálny pre 2-6 mesačné dieťa, ale ak je hlavný pre 5-ročné dieťa, je to alarmujúci príznak, ktorý naznačuje vážne oneskorenie jeho vývoja. Toto oneskorenie je zvyčajne spôsobené skutočnosťou, že dieťa v ranom veku nedostalo potrebnú osobnú a emocionálnu komunikáciu s dospelým; spravidla sa to pozoruje u detí z detských domovov.

Za normálnych podmienok výchovy je tento jav dosť zriedkavý. Typickejšie je však oneskorenie na úrovni situačno-obchodnej komunikácie do konca predškolského veku: dieťa sa rád hrá s dospelým, ale vyhýba sa akémukoľvek rozhovoru o kognitívnych a osobných témach. Je to prirodzené pre dieťa vo veku 2-4 roky, ale 5-6-ročné dieťa by to nemalo mať. Ak sa záujmy dieťaťa do šiestich rokov obmedzujú na činy a hry súvisiace s predmetom a vyhlásenia sa týkajú iba okolitých vecí a momentálnych túžob, môžeme hovoriť o zjavnom oneskorení jeho vývoja.

V niektorých pomerne zriedkavých prípadoch je rozvoj komunikácie pred detským vekom. Napríklad dieťa vo veku 3-4 rokov prejavuje záujem o osobné problémy, medziľudské vzťahy, lásky a môže hovoriť o tom, ako sa správať, snaží sa konať podľa pravidiel. V takýchto prípadoch môžeme hovoriť o mimosúdnej osobnej komunikácii už v mladšom predškolskom veku.

Ukazuje sa, že vek dieťaťa nie vždy určuje formu jeho komunikácie s dospelým. Prítomnosť vedúcej formy komunikácie samozrejme neznamená, že sú vylúčení všetci ostatní a že dieťa, ktoré dosiahlo ne-situačno-osobnú formu komunikácie, by malo robiť iba to, čo má s dospelým hovoriť o osobných témach. V reálnom živote existuje množstvo foriem komunikácie, ktoré sa používajú v závislosti od situácie.

Záujem o rovesníkov sa objavuje o niečo neskôr ako záujem o dospelých (snímka číslo 4). Ostatné deti rovnakého veku pevne a navždy vstupujú do života dieťaťa. Medzi predškolákmi sa odvíja komplexný a niekedy dramatický obraz vzťahov. Skamarátia sa, pohádajú sa, zmieria sa, urazia sa, žiarlia, pomáhajú si a občas robia malicherné „špinavé triky“. Všetky tieto vzťahy sú akútne prežívané a nesú v sebe množstvo rôznych emócií.

Emocionálne napätie a konflikty v oblasti vzťahov s deťmi sú oveľa vyššie ako vo sfére komunikácie s dospelým. Dospelí niekedy nevedia o širokej škále pocitov a vzťahov, ktoré deti prežívajú, a samozrejme neprikladajú veľký význam priateľstvu, hádkam a urážkam detí. Skúsenosti z prvých vzťahov s rovesníkmi sú medzitým základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k celému svetu.

Komunikácia malých detí medzi sebou prebieha pomocou rôznych akcií, ktorých analýza umožnila MI Lisine vyčleniť štyri hlavné kategórie (snímka č. 5).

1. Zaobchádzanie s rovesníkom ako so „zaujímavým predmetom“. Dieťa skúma rovesníka, jeho oblečenie, tvár, priblíži sa k nemu. Takéto akcie sa prejavujú vo vzťahu k iným deťom a dospelým a dokonca k neživým predmetom. Podľa Lisininých pozorovaní je tento postoj typický pre deti, ktoré prišli do škôlky hneď ako dovŕšili jeden rok.

2. Činnosti s rovesníkom ako s hračkou. Tieto akcie sa navyše vyznačujú svojou bezstarostnosťou. Odpor „hračky“ dieťa zároveň vôbec nezaujíma; dieťa môže chytiť rovesníka za vlasy, dotknúť sa nosa a potľapkať po tvári. Táto forma interakcie sa už v komunikácii s dospelými nenachádza.

3. Pozorovanie a napodobňovanie ostatných detí. Táto kategória akcií (charakteristická pre komunikáciu s deťmi aj s dospelými) zahŕňa pohľad z očí do očí, úsmevy a verbálne formy komunikácie.

4. Emocionálne zafarbené akcie, charakteristické iba pre interakciu detí navzájom. Táto kategória akcií je špecifická pre komunikáciu detí a spravidla sa nepoužíva v kontaktoch „dospelý - dieťa“. Deti spolu skáču, smejú sa, napodobňujú sa, padajú na podlahu a robia grimasy. Negatívne akcie tiež patria do tejto kategórie: deti sa navzájom desia, bojujú, hádajú sa.

Ak je teda pre deti vo veku 1-1,5 roka charakteristickejší prístup k rovesníkoviako predmet akcie, potom bližšie k 3 rokom môžete stále viac pozorovaťsubjektívny prístupvo vzťahu s rovesníkom. Po 1,5 roku sa správanie dieťaťa stane menej arogantným. Čoraz častejšie deti nachádzajú správanie charakteristické pre 3. a 4. kategóriu.

Spoločné akcie medzi deťmi v druhom roku života ešte nie sú trvalé, vznikajú spontánne a rýchlo miznú, pretože deti stále nevedia, ako spolu rokovať a brať do úvahy vzájomné záujmy. O hračku veľmi často dochádza ku konfliktom. Ale napriek tomu záujem o rovesníka postupne rastie.

Do konca druhého roku života už deti vstupujú do spoločných herných aktivít, ktoré im robia veľkú radosť. Je potrebné poznamenať, že hračky a predmety v blízkosti komunikujúcich detí ich odvádzajú od komunikácie a znižujú účinnosť vzájomnej interakcie.

V treťom roku je komunikácia medzi deťmi aktívnejšia. Zvláštnosťou tejto komunikácie je „jasné emocionálne sfarbenie“, „osobitná uvoľnenosť, bezprostrednosť“. Väčšina spoločných hier je založená na túžbe detí navzájom sa napodobňovať.

V mladšom predškolskom veku dieťa očakáva, že sa rovesník zúčastní na vlastnej zábave, a túži po sebavyjadrení. Je nevyhnutné a dostatočné, aby sa jeho rovesník pridal k svojim žartom a konal s ním alebo striedavo a podporoval a zlepšoval všeobecnú zábavu. Každý účastník takejto komunikácie má predovšetkým záujem upútať pozornosť na seba a dostať od partnera emocionálnu odpoveď. Komunikácia detí úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom k interakcii dochádza, od toho, čo druhé dieťa robí a čo má v rukách.

Vo veku 3 až 4 rokov prináša komunikácia s rovesníkmi väčšinou radostné emócie. V polovici predškolského veku dochádza k rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkovi. Obraz interakcie detí sa výrazne mení. Po štyroch rokoch sa komunikácia (najmä medzi deťmi navštevujúcimi materskú školu) s rovesníkom stáva atraktívnejšou ako komunikácia s dospelým a v živote dieťaťa zaujíma stále väčšie miesto. Predškoláci si už celkom vedome vyberajú rovesnícku spoločnosť. Jednoznačne uprednostňujú spoločnú hru (a nie samotu) a ostatné deti sa stávajú príťažlivejšími partnermi ako dospelí.

Spolu s potrebou spoločnej hry má 4-5 ročné dieťa spravidla potrebu vzájomného uznávania a rešpektu. Táto prirodzená potreba spôsobuje vo vzťahoch detí veľa problémov a stáva sa príčinou mnohých konfliktov. Dieťa sa zo všetkých síl snaží upútať pozornosť ostatných, citlivo zachytáva znaky postoja k sebe samému v ich vzhľade a mimike, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky od partnerov. Predškoláci v druhých vidia v prvom rade seba: svoj postoj k sebe samému a predmet pre porovnanie so sebou samým. A samotný rovesník, jeho túžby, záujmy, činy, vlastnosti sú úplne nedôležité: jednoducho ich nikto nevníma a nevníma. Ukazuje sa, že deti, ktoré cítia potrebu uznania a obdivu ostatných, nechcú a nedokážu vyjadriť súhlas druhému, svojmu rovesníkovi, jednoducho si nevšimnú jeho zásluhy. Toto je prvý a hlavný dôvod nekonečné detské hádky.

Vo veku 4-5 rokov sa deti často pýtajú dospelých na úspechy svojich priateľov, demonštrujú svoje výhody, snažia sa skryť svoje chyby a zlyhania pred svojimi rovesníkmi. V komunikácii detí v tomto veku sa objavuje súťaživý, súťaživý začiatok. Úspechy a neúspechy ostatných nadobúdajú pre dieťa osobitný význam. Pri akejkoľvek činnosti deti sústredene a žiarlivo sledujú činy svojich rovesníkov, hodnotia ich a porovnávajú so svojimi. Reakcie detí na hodnotenie dospelého sú tiež ostrejšie a emocionálnejšie. V tomto veku existujú také ťažké skúsenosti ako závisť, žiarlivosť, odpor voči rovesníkovi. Samozrejme, že deťom komplikujú vzťahy a stávajú sa dôvodom mnohých detských konfliktov.

V strede predškolského veku teda dochádza k zásadnej kvalitatívnej reštrukturalizácii postoja dieťaťa k svojmu rovesníkovi. Druhé dieťa sa stáva predmetom neustáleho porovnávania sa so sebou samým. Toto porovnanie nie je zamerané na odhalenie podobnosti (ako u trojročných), ale na odpor voči sebe a druhému. Toto porovnanie v prvom rade odráža zmeny v sebavedomí dieťaťa. Porovnaním s rovesníkom hodnotí a presadzuje sa ako vlastník určitých zásluh, ktoré nie sú dôležité samy o sebe, ale „v očiach iného“. Toto ďalšie sa pre 4-5-ročné dieťa stane rovesníkom.

Problém je v tom, že mnohé črty ľudského vnímania u detí sú spojené so skutočnosťou, že dieťa vidí a cíti iba to, čo má pred očami, tj vonkajšie správanie iného (a problémy, ktoré mu toto správanie môže priniesť) . A je pre nich ťažké predstaviť si, že za týmto správaním sú túžby, nálady druhého. V tomto by mali deťom pomáhať dospelí. Je potrebné rozšíriť predstavy dieťaťa o osobe, vyňať ich z vnímanej situácie, ukázať ďalšiemu dieťaťu z jeho „neviditeľnej“, vnútornej stránky: čo miluje, „prečo sa správa takto a nie inak. Dieťa samo , bez ohľadu na to, ako dlho je v spoločnosti rovesníkov, nikdy neotvorí ich vnútorný život, ale uvidí v nich iba príležitosť na sebapotvrdenie alebo podmienku pre svoju hru.

Ale nebude schopný porozumieť vnútornému životu druhého, pokiaľ nepochopí seba. Toto porozumenie sebe samému môže dosiahnuť iba dospelý. Rozprávanie dieťaťa o iných ľuďoch, o jeho názoroch, myšlienkach, rozhodnutiach, čítaní kníh alebo diskusiách o filmoch dospelý dieťaťu odhalí, že za každým vonkajším pôsobením je rozhodnutie alebo nálada, že každý človek má svoj vlastný vnútorný život. , že jednotlivé akcie ľudí spájajú. Je veľmi užitočné klásť otázky o samotnom dieťati a jeho motívoch a zámeroch: „Prečo si to urobil?“, „Ako sa budeš hrať?“, „Prečo potrebuješ kocky?“ atď. Aj keď dieťa nemôže na nič odpovedať, je pre neho veľmi užitočné premýšľať o tom, spojiť svoje činy s ľuďmi okolo seba, pokúsiť sa pozrieť do seba a vysvetliť svoje správanie. A keď bude cítiť, že je to pre neho ťažké, zábavné alebo úzkostlivé, bude schopný pochopiť, že deti okolo neho sú rovnaké ako on, že tiež cítia bolesť, bolesť, chcú tiež byť milované a milované. A možno Seryozha prestane byť „chamtivý“, pretože chce nákladné auto, a Marinka už nebude „škaredá“, pretože chce hrať svojim vlastným spôsobom.

V staršom predškolskom veku sa prístup k rovesníkom opäť výrazne mení. Predškolské deti vo veku 6-7 rokov výrazne zvyšujú svoju benevolenciu voči rovesníkom a schopnosť navzájom si pomáhať. Konkurenčný, konkurenčný princíp samozrejme pretrváva celý život. Spolu s tým však komunikácia starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť v partnerovi nielen svoje situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie a nálady.

Do 6 rokov má mnoho detí priamu a nezaujatú túžbu pomôcť rovesníkovi, dať mu niečo alebo sa niečomu poddať. V tomto období sa výrazne zvyšuje aj emocionálne zapojenie sa do aktivít a skúseností rovesníka.

Mnoho detí sa už dokáže vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Rovesník sa pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a predmetom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj dôležitou a zaujímavou osobnosťou. V staršom predškolskom veku sa prístup k rovesníkom stáva stabilnejším, nezávislým od konkrétnych okolností interakcie.

Na konci predškolského veku vzniká medzi deťmi silné selektívne pripútanosť, objavujú sa prvé výhonky. pravé priateľstvo... Prezývky predškolského veku sa zhromažďujú v malých skupinách (každá po 2 až 3 osoby) a dávajú najavo, že uprednostňujú svojich priateľov. Najviac im záleží na svojich priateľoch, radšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, kráčajú na prechádzku atď.

Je však dôležité zdôrazniť, že vyššie uvedená postupnosť rozvoja komunikácie a postojov k rovesníkom v predškolskom veku sa zďaleka nemusí vždy implementovať do rozvoja konkrétnych detí. Je všeobecne známe, že v prístupe dieťaťa k rovesníkom existujú značné individuálne rozdiely, ktoré do značnej miery určujú jeho pohodu, postavenie medzi ostatnými a v konečnom dôsledku aj vlastnosti formovania osobnosti.

Komunikačný proces nie je ľahký. Pri jeho pozorovaní vidíme iba vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, to znamená to, čo núti jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za týmto alebo tým vyhlásením, činom adresovaným partnerovi, je osobitná potreba komunikácie. Skutočnú komunikáciu s ním môžete vybudovať iba vtedy, ak ho dobre poznáte a porozumiete mu, inak sa vytvorí iba jeho vzhľad.

Vezmite si napríklad otázky, rozmary alebo sťažnosti detí. Zdá sa, že tu je všetko jasné: na otázky je potrebné odpovedať a rozmary a sťažnosti nie sú dovolené. Bližšie pozorovanie však ukazuje, že každý z týchto javov je spôsobený rôznymi príčinami. Dieťa môže položiť otázku zo zvedavosti, ale niekedy chce len upútať pozornosť dospelého, čo je pre neho oveľa dôležitejšie ako odpoveď. Dieťa je rozmarné, pretože je unavené alebo nevie, čo so sebou, alebo možno preto, že dospelý príliš obmedzuje jeho túžbu po nezávislosti. Dieťa sa sťažuje na rovesníka nie vždy kvôli svojej škodlivosti, ale často preto, že cez ne chúlostivý ťah dúfa, že sa dočká pochvaly od dospelého, ktorý mu tak chýba. Ak sa dospelý nenaučí rozpoznávať vnútornú potrebu, ktorá núti dieťa vstúpiť do komunikácie, nebude mu schopné porozumieť a správne na ňu reagovať.

To isté platí pre komunikáciu detí medzi sebou. Mnoho konfliktov s rovesníkmi je spojených predovšetkým s neschopnosťou zaujať uhol pohľadu druhého, vidieť v ňom osobu, ktorá má svoje vlastné túžby a potreby. Zlyhanie v jednej oblasti komunikácie môže viesť k zlyhaniu v druhej. Koniec koncov, obaja sú prepojení, aj keď sa vyvíjajú podľa svojich vlastných zákonov. Úlohou dospelého je viesť ich vývoj správnym smerom. A na to je potrebné poznať všeobecné zákony vývoja komunikácie a ich špecifiká v rôzne oblasti.

Ukazovatele asimilácie sociálnych noriem a pravidiel (snímka číslo 6)

Dôležitosť formovania schopnosti komunikovať, najmä v predškolskom veku, je naznačená mnohými štúdiami (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba včasného formovania pozitívnej skúsenosti z komunikácie medzi deťmi je spôsobená skutočnosťou, že jej absencia vedie k spontánnemu vzniku negatívnych foriem správania v nich, k zbytočným konfliktom.

Rozvoj komunikatívny kompetencie u detí v mojej skupine som začal s 2. mladšou skupinou a táto práca pokračuje dodnes(snímka číslo 7).

Skupina materských škôl je prvým sociálnym združením detí, v ktorom zastávajú rôzne pozície. Tu sa jasne prejavujú rôzne vzťahy - priateľské a konfliktné; vynikajú deti s komunikačnými ťažkosťami. Po strávení v seniorská skupina diagnostické vyšetrenie detí, odhalilo, že mnohé deti majú vážne problémy s komunikáciou, a to s komunikačnou schopnosťou.A mojou úlohou ako učiteľa je poskytnúť každému dieťaťu kvalifikovanú pomoc v náročnom procese vstupu do sveta ľudí.

Za týmto účelom som v súlade s vekom a obsahom vzdelávacieho programu implementovaného v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (MBDOU č. 15) vyvinul prispôsobený program „ABC komunikácie“ na základe literatúry:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Úrovne komunikácie: od jedného do siedmich rokov “, Lisina M.I. "Problémy ontogenézy komunikácie", Chistyakova M.I. " Psychogymnastika “,Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi.

Ciele programu: (snímka číslo 8)

Formovanie emocionálnych a motivačných postojov u detí vo vzťahu k sebe, iným, rovesníkom a dospelým;

Získavanie zručností, schopností a skúseností potrebných pre adekvátne správanie sa v spoločnosti, prispievanie k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a jeho príprava na život.

Tento program je určený pre deti vo vyššom predškolskom veku 6 - 7 rokov. Doba implementácie programu je 1 rok. Pracovná doba: 4 lekcie mesačne; iba 36 lekcií. Hodiny obsahujú teoretickú aj praktickú časť.

Pri jej práci som použil rôzne formy a podmienky na asimiláciu noriem a pravidiel správania sa detí (snímka číslo 9).

Dieťa v predškolskom veku sa snaží byť dobré, robiť všetko správne: správať sa, hodnotiť činy svojich rovesníkov a budovať si vzťahy s dospelými a deťmi. Túto túžbu by, samozrejme, mali podporovať dospelí.Ako hlavnú metódu som preto použil metódu teórie vývojového učenia - metódu vcítenia sa do situácie.

Vývojové prácekomunikatívny kompetencie pre staršie deti predškolského veku som ich rozdelil na 7 blokov (snímka číslo 10).

V komunikácii s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí žiť vedľa ostatných, brať do úvahy ich záujmy, pravidlá a normy správania v spoločnosti, t.j. stane sa sociálne kompetentným. Tento problém nie je možné vyriešiť iba v rámci materskej školy, preto je dôležité zabezpečiť kontinuitu medzi materskou školou a rodinou. Na tento účel som použil rôzne formy práce s rodičmi (snímka 11).

Po diagnostickom vyšetrení detí som dospel k záveru, že deti (snímka číslo 12)

1. vedieť o rôznych prostriedkoch a metódach komunikácie s vonkajším svetom
2. Dokážem adekvátne posúdiť a analyzovať svoje vlastné správanie a činy ľudí okolo seba
3. o sú schopní ovládať a riadiť svoje správanie, pričom zohľadňujú morálne normy komunikácie medzi ľuďmi
4. poznať základné pravidlá etikety (pozdrav, vďačnosť, ako počúvať partnera a správať sa počas rozhovoru, pravidlá komunikácie v telefóne, pravidlá dobrý vkus pri stole)

Závery:

Systematická a systematická práca v tomto smere umožnila dosiahnuť pozitívne výsledky - moje deti vedia, ako komunikovať, sú pozorné a zdvorilé k sebe navzájom, k iným, dodržiavanie pravidiel správania je pre nich normou. Vedia sa nielen správať, ale aj správať sa, ako hovorí pravidlo: správajte sa k ľuďom tak, ako by ste chceli, aby sa oni správali k vám.

V rôznych literárnych prameňoch existuje široký výklad pojmu „kompetencia“. Vo „Vysvetľujúcom slovníku ruského jazyka“ vyd. SI Ozhegov, pojem „kompetentný“ sa posudzuje takto: 1) informovaný, informovaný a v určitej oblasti autoritatívny; 2) mať kompetencie. A samotný koncept „kompetencie“: 1) rozsah problémov, v ktorých si niekto dobre uvedomuje; 2) kruh niekoho autority, práva.

Vo „Vysvetľujúcom slovníku ruského jazyka“ vyd. D. N. Ushakova nachádzame podobnú definíciu kompetencie, ako aj formuláciu odvodeného prídavného mena "kompetentný", t.j. „Znalý, ktorý je v niektorých veciach uznávaným odborníkom.“
„Sovietsky encyklopedický slovník“ uvádza nasledujúcu definíciu pojmu "kompetencia"- (z lat. сompеto - hľadám; vyhovujem, pristupujem): 1) referenčné podmienky stanovené zákonom, listinou alebo iným aktom konkrétnemu orgánu alebo úradníkovi; 2) znalosti a skúsenosti v konkrétnej oblasti.

Ak vezmeme ako základ najvýstižnejšiu definíciu kompetencie I.A. Zimneyho: „ kompetencie- úspešná akcia v konkrétnej situácii “, prejavom kompetencie je dosiahnuť pozitívny výsledok pri akejkoľvek činnosti.

Podľa AV Khutorského pojem kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných čŕt (znalostí, schopností, zručností, metód činnosti) stanovených vo vzťahu k určitému rozsahu predmetov a procesov a nevyhnutných pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim. .

Často počúvame argumenty, že kompetencie sú rovnaké znalosti, schopnosti a zručnosti (ZUN). V skutočnosti tento predpoklad nie je ďaleko od pravdy, ale stále nie je presný. Vráťme sa k pôvodu. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou osoby, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“. Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe samom alebo o jeho sociálnej úlohe, ako aj znalosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty v oblasti kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a vlastnosti - na bezvedomí obraz „ja “a sociálna rola - na vedomí a schopnosti sú na úrovni správania.

Všímajme si toho, že obsah pojmu kompetencie je stále širší ako ZUN, a nie je obmedzený iba nimi. Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nový koncept vzdelávania - vzdelávanie založené na kompetenciách. Cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa pod „kompetenciou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť človeka pracovať, založená na znalostiach a skúsenostiach získaných školením, zameraná na nezávislú účasť jednotlivca na vzdelávacom a poznávacom procese a zameraná na jeho úspešné zaradenie do pracovná činnosť. V zahraničí sa tento prístup k vzdelávaciemu procesu už dávno stal normou. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať do praxe znalosti, zručnosti a pod., Získané počas školenia a profesionálneho rozvoja.

Ako je zrejmé z definícií rôznych typov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

• · znalosti (prítomnosť určitého množstva informácií),
• · postoj k týmto znalostiam (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),
• · implementácia (implementácia znalostí do praxe).

Tu nedobrovoľne vyvstáva otázka - je možné nazvať kompetenciou iba znalosti a postoj k týmto znalostiam bez ich priamej aplikácie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako povedomie. Napriek tomu, pokiaľ ide o sociálne znalosti, absencia takej štruktúry, ako je praktické využitie, robí z týchto znalostí mŕtvu váhu, na jednej strane a na druhej strane má človek problémy s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Hlavnou komunikačnou jednotkou je rečový akt... Aby sme pochopili povahu komunikácie, je potrebné zvážiť povahu reči. Tento problém bol vyvinutý v štúdiách domácich učiteľov a psychológov L.S.Vygotsky, L.R. Luria, A.A. Montyev, L.A. Chistovich a ďalší. aktívna práca v oblasti rečovej činnosti vedie A.A. Leontiev. Rozlišuje vnútornú a vonkajšiu reč a určuje rozdiel v štruktúrach vonkajšej a vnútornej reči. Štruktúra vnútornej reči sa vyznačuje elipticitou, predikatívnosťou, technika reči je charakterizovaná konvolúciou, môže byť emocionálne nasýtená. Hlavnými znakmi vonkajšej reči, ktoré sa prejavujú pri rozprávaní, sú jej ozvučenie, primeranosť komunikačnej situácie a emocionálne zafarbenie. Je obzvlášť dôležité zdôrazniť skutočnosť, že akékoľvek komunikačné akcie majú ako svoj východiskový bod vnútorný zámer alebo vonkajšiu motiváciu. Podľa A.A. Leontieva by študent pri komunikácii nemal hovoriť len pre reč samotnú, ale aby mala požadovaný účinok (8, 17).

Schopnosť osoby komunikovať je v psychologickom a pedagogickom výskume všeobecne definovaná ako komunikatívnosť (G.M. Andreeva, A.B.Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Dzhekobe). Aby bol človek komunikatívny, musí ovládať určité komunikačné schopnosti.

Na základe konceptu komunikácie, vybudovaného G. M. Andreevom, rozlišujeme komplex komunikačných schopností, ktorých zvládnutie prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti schopnej produktívnej komunikácie.

Práve starší predškolský vek je mimoriadne priaznivý pre zvládnutie komunikačných schopností vďaka špeciálnej citlivosti na jazykové javy, záujmu o porozumenie rečovým skúsenostiam, komunikácii.

Medzi hlavné činnosti predškolských učiteľov patrí jedno z ústredných miest práca na rozvoji reči detí, čo sa vysvetľuje významom obdobia predškolského detstva pri tvorbe reči dieťaťa. Práve predškolský vek je najpriaznivejším obdobím na rozvoj rečových komunikačných schopností detí, rozvoj reči v tesnom vzťahu s rozvojom myslenia dieťaťa, uvedomovania si seba samého a sveta okolo seba.

Reč- najväčšie bohatstvo, dané človeku, a jej (reč), ako každé bohatstvo, možno buď zvýšiť, alebo nebadane stratiť.

Nádherný dar prírody - reč, sa človeku nedáva od narodenia. Dieťaťu bude chvíľu trvať, kým začne hovoriť. A dospelí, a najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší rodinní príslušníci sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste jeho rozvoja reči. V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v zásade končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať a poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V takom prípade dieťa bezpečne prejde všetkými fázami vývoja reči a nahromadí dostatočnú batožinu.

Reč sa rozvíja a prejavuje v komunikácii ľudí. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa vyžadujú postupné rozširovanie jeho sociálnych väzieb. Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. Vo svojom sociálnom vývoji dieťa, počínajúc primárnou sociálnou bunkou (matka a dieťa), ktorej sa stáva členom v okamihu narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to samozrejme ovplyvňuje rast a prejavy jeho reč. Musíme zorganizovať jeho komunikáciu s deťmi aj s dospelými predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Jazyk- to je hlavný faktor sociálnej komunikácie medzi ľuďmi, je to cement, ktorý lepí všetky prejavy ľudského života do jedného celku.

Od útleho detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa pre neho zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa vyvíja vizuálnym a efektívnym spôsobom. Na pomenovanie musia byť viditeľné všetky objekty, s ktorými musia byť tieto mená spojené. Slovo a vec by sa malo ponúknuť ľudskej mysli súčasne, ale v prvom rade - vec ako predmet poznania a reči.

Dieťa nemá ani rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia úzkostlivo sledujú vývoj reči dieťaťa. Do roka, prvé slová, do dvoch - fráz, a do troch rokov, keď dieťa použije asi 1 000 slov, sa reč stane plnohodnotným komunikačným prostriedkom.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa fyziológov je napodobňovanie u ľudí nepodmieneným reflexom, inštinktom, teda vrodenou schopnosťou, ktorá sa nenaučí, ale s ktorou sa už narodia, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať atď. Dieťa najskôr napodobňuje artikulácie , rečové pohyby, ktoré vidí na tvári osoby, ktorá s ním hovorí (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi je nevyhnutnou podmienkou zdravého duševného vývoja. V priebehu času je komunikácia s rovesníkmi pre dieťa obzvlášť dôležitá. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery určené schopnosťou viesť dialóg.

Ovládanie reči je komplexný, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Reč sa začína formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale aj keď má dostatočne vyvinutý rečový aparát, vyformovaný mozog a dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa a všetky vyššie mentálne funkcie (a teda dobrovoľné, vedomé) najskôr vznikajú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú jednotlivcami. funkcie samotného dieťaťa.

Takto sa prejavuje reč, dobrovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie a sebaúcta. Len prostredníctvom ďalšej osoby, spolu s ním, môže dieťa rásť do kultúry a poznať seba.

Rodina je prvým sociálnym spoločenstvom, ktoré kladie základy osobnostných vlastností dieťaťa. V rodine získava počiatočné skúsenosti s komunikáciou. Tu má pocit dôvery vo svet okolo seba, v blízkych ľudí, a už na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna aktivita a mnoho ďalších osobných vlastností.

S prijatím do materskej školy sa rozširuje sféra sociálneho života dieťaťa. Zahŕňa nových ľudí, dospelých a deti, ktorých predtým nepoznal a ktorí tvoria iné spoločenstvo ako rodinu.

S príchodom dieťaťa do materskej školy sa teda jeho komunikácia komplikuje, stáva sa rozmanitou a vyžaduje si zváženie partnerského pohľadu. A to zase znamená, že nový je viac vysoký stupeň sociálny vývoj.

V predškolskom veku sa detský svet spravidla neobmedzuje iba na rodinu. Jeho prostredie je nielen mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny - to všetko odlišné typy verbálna komunikácia.

Je zrejmé, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú špeciálnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od jeho komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne k dieťaťu pozorní a priateľskí, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určitým schopnostiam a schopnostiam. U rovesníkov sa všetko deje inak. Deti sú k sebe navzájom menej pozorné a menej priateľské. Obvykle nie sú príliš dychtiví dieťaťu pomáhať, podporovať ho a rozumieť mu. Môžu si odniesť hračku, uraziť sa, dokonca si ani nevšimnúť slzy, udrieť. A napriek tomu komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Od 4 rokov sa rovesník dieťaťa stáva preferovanejším partnerom ako dospelý. Prvou výraznou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresivita a uvoľnenosť ich silne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zdôrazňovaných jasných expresívnych intonácií ako pri komunikácii s dospelým. Tieto výrazy navyše vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia „Čo to berieš?“ k zlej radosti „Pozrite sa, čo sa stalo! Skočme ešte! "

Táto zvýšená emocionalita odráža osobitnú slobodu, uvoľnenosť, takú charakteristickú pre vzájomnú komunikáciu detí.

V komunikácii s rovesníkom sa dieťa učí vyjadrovať seba, svoje túžby, nálady, ovládať ostatných, vstupovať do rôznych vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývoj reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj ostatné deti.

V moderných štúdiách je dôležitosť vytvárania rečového prostredia považovaná za jednu zo zložiek rozvíjajúceho sa prostredia, čo umožňuje účinný vzdelávací vplyv zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k svetu okolo nás, ale aj k systém rodného jazyka.

Koncept jazyková kompetencia sa do lingvistiky zaviedol v 60. rokoch. XX storočie. Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V domácej lingvistike podrobne študoval problémy jazykovej kompetencie YD Apresyan, ktorý vyzdvihol pojem „jazyková spôsobilosť“ a komponenty tohto konceptu: schopnosť vyjadriť daný význam rôznymi spôsobmi (parafrázou); extrahovať význam z toho, čo bolo povedané, rozlíšiť homonymiu, vlastnú synonymiu; odlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych; vyberte si z rôznych potenciálnych spôsobov vyjadrovania myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými vlastnosťami rečníkov.

„Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získanom v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a zmysel pre jazyk vytvorený na jeho základe “, - napr. definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol ED Bozhovich ...

Moderná lingvistika a pedagogika pracujú s rôznymi pojmami: „rečová kompetencia“, „komunikatívno-rečová kompetencia“, „rečová kultúra“, „lingvistické schopnosti“ atď.

Samotný koncept rečová kompetencia Nie je to tak dávno, čo sa stalo známym vo vede a existujú rozdiely v jeho definícii, ale odborníkom je zrejmé, že jeho základné komponenty budú nasledujúce:

• · správne rečové schopnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať; schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;
• · vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií - mimika, výrazy, gestá, atď.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade inej osoby (schopnosť empatie, dodržiavanie taktu) ;
• · interakčné schopnosti v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť zvládnuť svoje správanie v komunikácii.

Rečová kompetencia patrí do skupiny kľúčových úloh, to znamená tých, ktoré sú v živote človeka obzvlášť dôležité, preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Pod rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnú pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči ostatných“.

Podľa definície GK Selevka je rečovou kompetenciou „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách, pričom používa reč, nehovorenie (mimika, gestá, pohyby) a intonačné prostriedky expresivity prejavu v ich úplnosti“.

Rečová kompetencia dieťaťa poskytuje lexikálne, gramatické, fonetické, dialogické, monologické zložky.

Lexikálne - predpokladá prítomnosť určitého skladu slov vo vekovom období, schopnosť adekvátne používať lexémy, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba vo veku (synonymá, homonymá, súvisiace a polysémantické slová, základný a obrazový význam slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické frázy). Pokiaľ ide o kvalitu, slovník dieťaťa je taký, že mu umožňuje ľahko a prirodzene komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v medziach jeho chápania.

Gramatika - zahŕňa osvojenie si vzdelávacích schopností a správne používanie rôznych gramatických foriem. Jeho obsahovú líniu tvorí morfologická štruktúra reči, ktorá zahŕňa takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je položená schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, urobiť vedomú voľbu jazykové prostriedky v špecifických komunikačných podmienkach.

Fonetická zložka predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a diferenciácii fonologických prostriedkov jazyka; vzdelávanie fonetickej a ortoepickej správnosti reči; zvládnutie prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, zafarbenie, sila hlasu, stres).

Dialogická zložka zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ľuďmi v okolí. Jeho obsahovou stránkou je dialóg medzi dvoma deťmi, hovorová reč. Pochopenie súvislého textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, viesť dialóg.

Monológ predpokladá formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, vybudovať nezávislé koherentné vyhlásenia rôznych typov. Schopnosť plne sa vyjadriť, rozprávať o udalostiach z vlastnej skúsenosti podľa obsahu zápletiek, navrhovanej témy a výberu nezávisle (kreatívne rozprávanie).

Keď zhrnieme všetko uvedené vyššie, môžeme povedať, že rečová kompetencia je znalosť základných zákonov fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu rečovej kompetencie je možné prejsť k problému formovania rečovej kompetencie u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

rečová kompetencia predškolák informačný

Porovnávacia analýza formovania jazyka a komunikatívna kompetencia pre predškolákov s poruchy reči

Problém formovania osobnosti bol a zostáva jedným z aktuálnych v rôznych oblastiach znalostí: filozofia, psychológia, pedagogika. Objektívne existujúce prepojenie človeka s inými ľuďmi, nemožnosť jeho rozvoja ako spoločenskej bytosti mimo spoločnosti, nám umožňuje vyzdvihnúť základnú charakteristiku ľudskej psychiky. fenomén komunikácie.

Komunikácia - jedna z najdôležitejších sfér života človeka. V procese interakcie sa ľudia rozvíjajú a formujú medziľudské vzťahy, dochádza k výmene myšlienok, pocitov, skúseností. Komunikácia je organickou ľudskou potrebou - môže premýšľať iba za podmienky komunikácie s vonkajším svetom.

Komunikačný problém je obzvlášť dôležitý vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím, najmä k deťom s poruchami reči. Početné štúdie z oblasti logopédie svedčia o ťažkostiach typických pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi; o nedostatku formovania základných foriem komunikácia.

Komunikácia - akt komunikácie, komunikácia medzi dvoma alebo viacerými jednotlivcami, založená na vzájomnom porozumení, prenos informácií od jednej osoby k druhej alebo viacerým osobám.

Verbálna komunikácia má veľký význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa ako celku. Verbálnou komunikáciou dieťa nielenže získava oddelené znalosti a zručnosti - prechádza radikálnou zmenou v rôznych mentálnych procesoch.

V. moderná škola odborná príprava prebieha podľa intenzívnych vývojových programov a technológií, a teda k osobnosti absolventa predškolské zariadenie sú kladené vyššie požiadavky. Na rozvoj reči detí, výchovu vedomého postoja k jazyku ako národnej a kultúrnej hodnote a na zvládnutie jeho literárnych noriem sú teda kladené špeciálne požiadavky. Jedným z hlavných tvrdení školy o kvalite prípravy dieťaťa v predškolskom vzdelávacom zariadení je neschopnosť študenta vyjadriť svoje myšlienky slovami, jeho neschopnosť verbálne sprostredkovať existujúce znalosti. Deti s nedostatočným rozvojom reči a jazyka majú osobitný problém pri zvládaní komunikačných aktivít.

V súčasnosti sa počet detí s poruchami reči zvyšuje. Analýza údajov z literatúry (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) ukazuje, že takíto predškoláci majú na pozadí mozaikového obrazu rečových a mimorečových chýb problémy s tvorbou komunikačných schopností. Komunikačné ťažkosti nezabezpečujú proces komunikácie, to znamená, že bránia rozvoju verbálno-kognitívnej kognitívnej činnosti, osvojovaniu si znalostí, čo naznačuje, že budúci prváci nie sú pripravení na vzdelávaciu komunikáciu. Preto,včasná korekcia porúch reči a rozvoj komunikačných kompetencií je nevyhnutná podmienka pripravenosť detí osvojiť si školské znalosti.

Podľa A.V. Khutorsky, koncept kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných čŕt (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), stanovené vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov a nevyhnutné pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Dnes je jednou z vedúcich priorít vzdelávania komunikačná orientácia vzdelávacieho procesu. Je to dôležité, pretože formovanie osobnosti schopnej organizovať medziľudskú interakciu, riešiť komunikačné problémy, zaisťuje jej úspešnú adaptáciu v modernom sociálno-kultúrnom priestore.

Predškolák, aby sa stal vzdelaným, ľahko adaptabilným v spoločnosti, spoločenským, musí ovládať komunikačné kompetencie.

Na definíciu komunikačných kompetencií existuje niekoľko formulácií. Komunikatívna kompetencia je kombináciou jazykových, rečových a sociokultúrnych zložiek (definícia metodológa V. V. Safonova). Podľa iného výkladu sú komunikačné kompetencie:

Zvládnutie všetkých typov rečových aktivít a kultúry reči;

Schopnosť žiakov riešiť určité komunikačné úlohy jazykovými prostriedkami v rôznych sférach a situáciách komunikácie;

Súbor ZUN v oblasti verbálnych a neverbálnych prostriedkov na adekvátne vnímanie a reflexiu reality v rôznych komunikačných situáciách.

Komunikačná kompetencia je definovaná ako súbor vlastných lingvistických (lingvistických), rečových, diskurzívnych a sociokultúrnych kompetencií (BV Belyaev, ND Galskova, AN Shchukin). Pojmy „jazyková kompetencia“, „ rečová kompetencia„A„ komunikačná kompetencia “koreluje s pojmami„ jazykové znalosti “,„ rečové schopnosti “a„ komunikačné schopnosti “. Rozdelenie týchto zložiek do zloženia komunikačných kompetencií je veľmi podmienené a je nevyhnutné iba na vedecké a metodologické účely. „Reč“ a „jazyk“ sú navzájom sa dopĺňajúce a navzájom sa dopĺňajúce pojmy.Rovnako ako reč nie je možná bez konkrétneho jazyka, nie je možné hovoriť o akomkoľvek jazyku mimo procesu reči.Základom pre formovanie komunikačných kompetencií jejazyková kompetencia- držanie systému informácií o študovanom jazyku podľa jeho úrovní: fonematický, morfemický, lexikálny, syntaktický.

Pojem lingvistická kompetencia bol do lingvistiky zavedený v 60. rokoch. XX storočie. Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý vyzdvihol koncept „jazykovej spôsobilosti“ a súčasti tohto konceptu:

• schopnosť vyjadriť daný význam rôznymi spôsobmi (parafráza);
• extrahovať význam z toho, čo bolo povedané, rozlíšiť homonymiu, vlastnú synonymiu;
• odlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;
• vyberte si z rôznych potenciálnych spôsobov vyjadrovania myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými vlastnosťami rečníkov.

Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získaných v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nazhromaždené v každodennom používaní jazyka a zmysel pre jazyk vytvorený na jeho základe - taká definícia skladbu jazykovej kompetencie navrhol ED Bozovič.

Ontolingvistické štúdie presvedčivo dokázali, že dieťa začína ovládať svoj rodný jazyk doslova od prvých mesiacov svojho života. Pod vplyvom reči dospelých si dieťa rozvíja schopnosti používať jazyk na komunikačné účely; dieťa tiež čerpá prvé informácie o svojom rodnom jazyku výlučne z rečového materiálu, ktorý mu poskytujú dospelí. Kumulácia znalostí o jazyku, ich systematizácia, t.j. formovanie jazykovej kompetencie, sa vyskytujú v tesnom spojení s rozvojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Dieťa aktívne ovláda reálny svet a neustále používa jazyk v rôznych sférach a situáciách komunikácie (zoznámenie, učenie, výmena informácií, regulácia akcií iných ľudí atď.). Súčasne sa dopĺňajú jazykové znalosti a zdokonaľujú sa rečové schopnosti, t.j. formuje sa rečová kompetencia.

Rečová komunikácia (rečová aktivita) z pohľadu kompetenčného prístupu ho považujeme za integrovaný proces reči (hláskové, lexikálne, gramatické a diamonologické) a komunikačné kompetencie. Kompetencie- najdôležitejšia komplexná osobnostná charakteristika, ktorá zahŕňa množstvo aspektov: intelektuálnych, jazykových, sociálnych atď., ktoré odrážajú úspechy osobného rozvoja dieťaťa. Komunikatívna a jazyková kompetencia zahŕňa rozvoj schopnosti budovať vzťahy s rovesníkmi a dospelými, zvládnutie základných jazykových noriem.

Analýza teoretických a praktických možností modernej logopédie pri formovaní rečovej komunikácie medzi predškolákmi s poruchami reči ukazuje, že situácia je najpriaznivejšia s jazyková kompetencia... F.A. Sokhin, E.I.Tikheeva, OS Ushakova, G.A.Fomicheva atď. usmernenia týchto autorov sú zásadné ustanovenia domácej psychológie, ktoré vypracovali L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, M. I. Lisina a ďalší. nápravné vzdelávanie a rozvoj reči detí s poruchami reči sú široko zastúpené v prácach L. S. Volkovej, N. S. Zhukovej, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších zástupcov logopédie.

V zmysle jazykový rozvojúčinné sú predškoláci s poruchami reči metodický vývoj T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Hlavné smery tejto práce predstavujú autori v programe „Príprava do školy pre deti s všeobecný nedostatočný rozvoj reč v špeciálnej materskej škole. “

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• tvorba súvislej reči.

Tvorba koherentnej reči u detí s poruchami reči má zásadný význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Organizácia výučby detí s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie plánovania vlastného prednesu, samostatnú navigáciu v podmienkach rečovej situácie, nezávislé určovanie obsahu ich výpovede.

Trochu odlišná je situácia pri metódach formovania komunikačných kompetencií: podľa nášho názoru ich vo vedeckej literatúre nie je dostatok. O. E. Gribová, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova a ďalší študujú komunikáciu detí s poruchami reči. Skladbu komunikačnej kompetencie.

Vo všeobecnosti analyzovanie moderné diela k problému verbálnej komunikácie môžeme rozlíšiť nasledujúce verbálne schopnosti, ktoré sú súčasťou komunikačných kompetencií:

• schopnosť komunikovať neverbálnymi prostriedkami (mimika, pantomíma, gestá) a porozumieť partnerovi pomocou gest a mimiky;
• schopnosť nadviazať kontakt pomocou hlasových a neverbálnych prostriedkov (adresa menom, očným kontaktom, komplimentom);
• schopnosť používať variabilné vzorce reči (pozdravy, rozlúčky, vďačnosť);
• schopnosť porozumieť a vyjadriť svoju náladu slovami; schopnosť správať sa v komunikácii v súlade s normami etikety (benevolentný tón, zdržanlivosť v gestách, poloha partnerov oproti sebe);
• schopnosť jasne, jasne, expresívne vyjadriť svoj komunikačný zámer v reči;
• schopnosť pozorne počúvať partnera;
• schopnosť porozumieť emočnému stavu iného (vcítiť sa);
• schopnosť správať sa v konfliktnej situácii.

Pôvodná metodika výučby a rozvíjania komunikačných schopností u predškolských detí je predstavená v programe „The ABC of Communication“ od L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. Zvlášť cenný je podrobný plán hodín, ktorý je dodávaný s textami a komentármi k hrám, rozhovorom, cvičeniam, tematickým prechádzkam, ako aj súborom metód na hodnotenie účinnosti práce učiteľa na rozvoji komunikácie u detí.

Ciele týchto usmernení sú nasledujúce. Poznatky získané deťmi v triede im poskytnú predstavu o umení medziľudských vzťahov. Vďaka špeciálne navrhnutým hrám a cvičeniam si deti vytvoria emocionálne a motivačné postoje voči sebe, druhým, rovesníkom a dospelým. Osvoja si zručnosti, schopnosti a skúsenosti potrebné pre adekvátnu komunikáciu a správanie v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a k príprave na život. Napriek tomu, že táto technika je pre deti s normálne vyvinutou rečou, môže byť použitá v spojení s programom T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Včasná formácia verbálnej komunikácie je inhibovaná nedostatočnou úrovňou rozvoja rečových a jazykových prostriedkov, čo prispieva k vzniku emocionálnych, osobných a behaviorálnych ťažkostí. Po preštudovaní a analýze literatúry na túto tému sme našli techniky, ktoré sú zaujímavé pre odborníkov v oblasti logopédie a predškolskej pedagogiky, ale neexistuje medzi nimi žiadna syntetizovaná metóda, ktorá by rozhodovala o formovaní jazykových a komunikačných kompetencií súčasne. čas. To naznačuje potrebu vypracovať smernice pre formovanie rečovej komunikácie pre predškolákov s poruchami reči zamerané na rozvoj reči, rozšírenie ich komunikačných a sociálnych skúseností, morálnych kategórií a svojvoľného správania, ktoré zabezpečia prevenciu a nápravu mnohých sociálne podmienených odchýlok v správanie detí, zvýši efektivitu ich školských a sociálnych adaptácií.