I.V. Baghramyan, Moskva

Cesta dospievania je dosť tŕnistá. Pre dieťa je prvou školou života jeho rodina, ktorou je celý svet. V rodine sa dieťa učí milovať, vydržať, radovať sa, súcitiť a mnohé ďalšie dôležité pocity. V podmienkach rodiny sa rozvíja emocionálna a morálna skúsenosť, ktorá je jej vlastná: presvedčenia a ideály, hodnotenia a hodnotové orientácie, postoje k ľuďom okolo seba a činnosti. Prioritou pri výchove dieťaťa je rodina (M.I. Rosenová, 2011, 2015).

Nechajte sa zapratať

Veľa sa popísalo o tom, aké dôležité je vedieť pustiť, dokončiť staré-zastarané. Inak vraj nové nepríde (miesto je obsadené) a nebude žiadna energia. Prečo prikyvujeme, čítajúc takéto motivujúce články k upratovaniu, no stále všetko zostáva na svojom mieste? Nájdeme tisíce dôvodov na odloženie odloženého vydania. Alebo vôbec nezačať rozoberať sutiny a sklady. A sme zvyknutí nadávať si: "Úplne ma to prevalcovalo, treba sa dať dokopy."
Vedieť ľahko a s istotou vyhodiť nepotrebné veci sa stáva povinným programom „dobrej gazdinky“. A často - zdroj ďalšej neurózy pre tých, ktorí to z nejakého dôvodu nemôžu urobiť. Veď čím menej robíme „správne“ – a čím lepšie sa počujeme, tým šťastnejšie žijeme. A to je pre nás o to správnejšie. Takže, poďme na to, je naozaj potrebné, aby ste sa vysporiadali.

Umenie komunikovať s rodičmi

Rodičia často radi učia svoje deti, aj keď sú dosť staré. Zasahujú do ich osobného života, radia, odsudzujú... Dochádza k tomu, že deti nechcú rodičov vidieť, lebo sú unavené ich moralizovaním.

Čo robiť?

Akceptovanie nevýhod. Deti musia pochopiť, že rodičov nemožno prevychovať, nezmenia sa, nech by ste akokoľvek chceli. Keď prijmete ich nedostatky, bude sa vám s nimi ľahšie komunikovať. Len prestanete čakať na iný postoj ako doteraz.

Ako zabrániť podvádzaniu

Keď si ľudia založia rodinu, nikto, až na vzácne výnimky, ani len nepomyslí na nadviazanie vzťahu na vedľajšiu koľaj. A napriek tomu sa podľa štatistík rodiny najčastejšie rozchádzajú práve kvôli zrade. Približne polovica mužov a žien podvádza svojich partnerov v právnom vzťahu. Jedným slovom, počet verných a neverných ľudí je rozdelený na 50 na 50.

Predtým, ako hovoríme o tom, ako chrániť manželstvo pred podvádzaním, je dôležité pochopiť

§ 5.3. Rozvoj mentálnych funkcií

Podľa Vygotského kultúrno-historickej koncepcie sú mentálne procesy špeciálnymi formami predmetných akcií. Výskum A.V. Záporožec, P.Ya.Galperin umožnil vyčleniť orientačnú a výkonnú časť pri akejkoľvek objektívnej akcii. Tieto štúdie ukázali, že v priebehu vývoja dochádza k oddeľovaniu orientačnej časti akcie od samotnej akcie a k obohacovaniu orientačnej časti. V predškolskom veku tento proces prechádza niekoľkými fázami:

existuje rozdelenie činnosti na indikatívnu a výkonnú časť;

približná časť akcie je oddelená od výkonnej moci;

samotná približná časť vzniká z materiálnej, praktickej, výkonnej časti a je v predškolskom veku manuálna alebo zmyslová;

mimoriadne intenzívne sa rozvíja orientačná činnosť v predškolskom veku (20).

Rozvoj orientácie je podstatou rozvoja všetkých kognitívnych funkcií v predškolskom veku (3,9,12,22).

Reč. V predškolské detstvo v podstate je dokončený dlhý a náročný proces osvojovania si reči. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa stáva skutočne rodným.

Vyvíja sa zvuková stránka reč. Mladší predškoláci začínajú chápať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová. Neskôr sa vytvárajú jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých hlások, dieťa prestáva rozoznávať nesprávne vyslovené slová, správne počuje a hovorí. Smerom ku koncu predškolskom veku proces fonematického vývinu je ukončený.

Rýchlo rastie slovná zásoba reč. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menej, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a do akej miery s nimi dospelí komunikujú. Tu sú priemerné údaje pre V. Sterna: vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1000 - 1100, vo veku 6 rokov - 2500 - 3000 slov .

Vo všeobecnosti v predškolskom veku dieťa ovláda všetky formy ústnej reči, ktoré sú vlastné dospelým. Rozvinul sa správy - monológy, príbehy. V nich sprostredkúva ostatným nielen to nové, čo sa naučil, ale aj svoje myšlienky o tejto veci, svoje plány, dojmy, skúsenosti. V komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja dialogický reč, vrátane pokynov, hodnotenia, koordinácie herných akcií a pod. Egocentrický reč pomáha dieťaťu plánovať a regulovať svoje činy. V monológoch, ktoré si vyslovuje sám pre seba, uvádza ťažkosti, s ktorými sa stretol, vytvára plán ďalších akcií, diskutuje o spôsoboch, ako splniť úlohu.

Používanie nových foriem reči, prechod na podrobné vyjadrenia sú spôsobené novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa v tomto vekovom období čelí. Úplná komunikácia s ostatnými deťmi sa dosahuje práve v tomto čase, stáva sa dôležitým faktorom vo vývoji reči. Ako viete, stále sa rozvíja komunikácia s dospelými, ktorých deti vnímajú ako erudovaných, ktorí vedia všetko vysvetliť a povedať o všetkom na svete. Vďaka komunikácii, ktorú MI Lisina nazval mimosituačno-kognitívnou, sa zvyšuje slovná zásoba, získavajú sa správne gramatické konštrukcie. Ale nie je to len tak. Dialógy sa stávajú zložitejšími, zmysluplnejšími, dieťa sa učí klásť otázky na abstraktné témy, popri tom uvažovať – premýšľať nahlas. Vnútorná reč- druh reči, ktorý zabezpečuje procesy myslenia a sebaregulácie správania.

Zmyslový rozvoj predškoláka. Rozvoj vnímania v tomto veku je v skutočnosti rozvojom metód a prostriedkov orientácie. V predškolskom veku, ako ukázali štúdie AV Zaporozhets a LA Venger, dochádza k asimilácii zmyslových noriem - historicky ustálených predstáv o rozmanitosti jednotlivých vlastností predmetov (farba, tvar, veľkosť) a korelácia zodpovedajúcich predmetov s týmito. štandardy (3). Ako ukázali výskumy DB Elkonina, v tomto veku sa osvojujú štandardy foném rodného jazyka: „Deti ich začínajú počuť kategoricky“. Normy sú výdobytkom ľudskej kultúry, sú „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Vďaka asimilácii noriem začína proces vnímania reality nadobúdať nepriamy charakter. Používanie noriem umožňuje prejsť od subjektívneho hodnotenia vnímaného k jeho objektívnym charakteristikám. Asimilácia spoločensky rozvinutých noriem či opatrení mení charakter myslenia detí, vo vývine myslenia do konca predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centralizácie) k decentralizácii. To privádza dieťa k objektívnemu, elementárnemu vedeckému vnímaniu reality (20, 22).

Spolu s asimiláciou zmyslových štandardov vnímania sa u dieťaťa rozvíjajú tieto činnosti vnímania: pozorovanie, systematické a postupné skúmanie objektu, činnosť identifikácie, odkaz na štandard a modelovacie činnosti (3, 18).

Rozvoj pozornosti. V celom predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom duševnom vývoji pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Ak teda môžu hrať rovnakú hru aj mladší predškoláci 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na dve hodiny. Je to spôsobené tým, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy ľudí a záujem o ňu je podporovaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď si deti pozerajú obrázky, počúvajú rozprávky a rozprávky (1,18).

Hlavná zmena pozornosti v predškolskom veku spočíva v tom, že deti po prvýkrát začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju nasmerovať na určité predmety, javy, zotrvať na nich pomocou niektorých metód. Dobrovoľná pozornosť sa formuje vďaka tomu, že dospelí zapájajú dieťa do nových aktivít a pomocou určitých prostriedkov usmerňujú a organizujú jeho pozornosť. Usmernením pozornosti dieťaťa mu tak dospelí dávajú prostriedky, pomocou ktorých následne začne ovládať svoju pozornosť.

Okrem tohoto situačný znamená (napríklad gesto), organizovanie pozornosti v súvislosti s konkrétnou, súkromnou úlohou, existuje univerzálnym prostriedkom na organizovanie pozornosti je reč. Spočiatku dospelí organizujú pozornosť dieťaťa verbálnymi pokynmi. Je upozornený na potrebu vykonať daný úkon s prihliadnutím na určité okolnosti. Ako funkcia plánovania reči dieťa sa stáva schopným vopred organizovať svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť, slovne formulovať, čím sa má riadiť (1, 18).

Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Ako zdôraznil Vygotsky, pamäť sa stáva dominantnou funkciou a v procese svojho formovania prechádza dlhú cestu. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.

V centre vedomia v predškolskom veku je podľa Vygotského pamäť. V tomto veku vzniká zámerné memorovanie za účelom následnej reprodukcie materiálu. Orientácia v tomto období vychádza zo zovšeobecnených predstáv. Ani oni, ani zachovanie zmyslových odkazov atď. sú nemožné bez rozvoja pamäti (27).

D.B. Elkonin poznamenal, že pamäť sa stáva centrom vedomia, čo vedie k významným dôsledkom, ktoré charakterizujú duševný vývoj v tomto vekovom období. V prvom rade sa mení myslenie dieťaťa: získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Ide o prvé oddelenie od čisto vizuálneho myslenia a následne o možnosť nadviazať také spojenia medzi všeobecnými predstavami, ktoré neboli dané v priamej skúsenosti dieťaťa. Prvý stupeň abstraktného myslenia výrazne rozširuje rozsah zovšeobecnení, ktoré má dieťa k dispozícii. Zároveň sa zvyšujú možnosti jeho komunikácie. (Dieťa môže komunikovať s ostatnými nielen v súvislosti s priamo vnímanými predmetmi, ale aj vo vzťahu k prezentovaným, mysliteľným predmetom.) (12, 27).

Pamäť dieťaťa je väčšinou mimovoľná, dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Ako ukázal P.I.Zinchenko, v hre si mimovoľná pamäť zachováva to, čo bolo cieľom hernej akcie (9).

Koncom predškolského veku sa začína rozvíjať dobrovoľné memorovanie. Najlepšie podmienky na to sú v hre, ale tento proces je nemožný bez vplyvu dospelého. Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. V prvom z nich si dieťa začne vyčleňovať len samotnú úlohu na zapamätanie a vybavenie bez toho, aby ovládalo potrebné techniky. Zároveň je skôr zdôraznená úloha spomínania, pretože dieťa je v prvom rade konfrontované so situáciami, v ktorých sa od neho očakáva, že si bude pamätať, reprodukovať to, čo predtým vnímalo alebo robilo. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok zážitku vybavovania, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, tak neskôr nebude schopné reprodukovať potrebné (12, 18).

Mať mladších predškolákov Pamäť nedobrovoľné. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nemá špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, činy, obrazy, ktoré sú pre neho zaujímavé, sú ľahko zachytené a verbálny materiál sa mimovoľne zapamätá, ak vyvolá emocionálnu reakciu. Dieťa si rýchlo zapamätá básne, najmä tie, ktoré sú dokonalé vo forme: dôležitá je v nich zvučnosť, rytmus a susediace rýmy. Rozprávky, príbehy, dialógy z filmov sa zapamätajú, keď sa dieťa vcíti do ich hrdinov. V predškolskom veku sa účinnosť mimovoľného zapamätania zvyšuje a čím zmysluplnejšie učivo si dieťa zapamätá, tým je zapamätanie lepšie. Sémantická pamäť sa rozvíja spolu s mechanickou pamäťou, preto nemožno predpokladať, že u predškolákov, ktorí s veľkou presnosťou opakujú cudzí text, dominuje mechanická pamäť.

V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať svojvoľný Pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné tak v hre, ako aj pri vykonávaní úloh od dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku. Najťažší materiál, ktorý môže dieťa pri hre reprodukovať. Napríklad, keď prevezme úlohu predajcu, dokáže si zapamätať a v správnom čase vybaviť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu dáte podobný zoznam slov mimo hernej situácie, s touto úlohou si neporadí. Vo všeobecnosti, hlavná cesta jeho vývoja, ľubovoľná pamäť prechádza nasledujúcim vekových štádiách... V predškolskom veku je pamäť zahrnutá do procesu formovania osobnosť. Tretí a štvrtý rok života sa stávajú rokmi prvých spomienok na detstvo. Intenzívny rozvoj a začlenenie pamäte do procesu formovania osobnosti predurčuje jej postavenie ako dominantnej funkcie v predškolskom veku. Rozvoj pamäti je spojený so vznikom stabilných obrazových zobrazení, ktoré posúvajú myslenie na novú úroveň.

Okrem toho s rozvojom pamäti súvisí aj samotná schopnosť uvažovania (asociácie, zovšeobecňovanie a pod., bez ohľadu na ich oprávnenosť), ktorá sa objavuje v predškolskom veku. Vývoj pamäťových stavov nová úroveň rozvoj vnímania (viac o tom nižšie) a iných psychických funkcií.

U detí vo veku od 2 do 6 rokov dochádza k výrazným zmenám vo vývoji ich vyšších duševných procesov a predovšetkým vo vývoji dobrovoľnej pamäte. Pamäť má spočiatku mimovoľný charakter – v predškolskom veku si deti väčšinou nekladú za úlohu niečo si zapamätať. Rozvoj svojvoľnej pamäte u dieťaťa v predškolskom období začína v procese jeho výchovy a počas hier.

Vyššie duševné procesy sú zložité, intravitálne systémové duševné procesy, ktoré sú sociálneho pôvodu. Medzi vyššie mentálne procesy patrí dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, myslenie, reč atď. Dobrovoľná pamäť je mentálny kognitívny proces, ktorý sa uskutočňuje pod kontrolou vedomia vo forme stanovovania cieľov a používania špeciálnych techník, ako aj prítomnosť dobrovoľného úsilia.

Miera zapamätania závisí od záujmov dieťaťa. Deti si lepšie pamätajú, čo ich zaujíma, a pamätajú si zmysluplne, rozumejú tomu, čo si pamätajú. Deti sa v tomto prípade spoliehajú najmä na vizuálne vnímané súvislosti predmetov, javov, a nie na abstraktno-logické vzťahy medzi pojmami.

Latentné (latentné) obdobie - časový úsek, počas ktorého v dôsledku určitých subjektívnych alebo objektívnych okolností nie je možné pozorovať žiadny predmet alebo jav.

Okrem toho sa u detí v uvažovanom vekovom období výrazne predlžuje doba latencie, počas ktorej dieťa dokáže rozpoznať predmet, ktorý je mu už známy z minulých skúseností. Takže do konca tretieho roku si dieťa dokáže spomenúť na to, čo vnímalo pred pár mesiacmi a do konca štvrtého na to, čo bolo asi pred rokom.

Prechod od dojčaťa k dospelej forme organizácie pamäte. Pravdepodobne jeden z dôvodov prechodu z dojčenskej na dospelú formu organizácie pamäte na prelome 3-4 rokov spočíva v zákonitostiach biologického vývoja človeka. Hipocampus, mozgová štruktúra zapojená do upevňovania spomienok, teda dozrieva približne rok alebo dva po narodení. Udalosti vyskytujúce sa v prvých dvoch rokoch života preto nemožno dostatočne konsolidovať, a preto ich nemožno následne reprodukovať.

Medzi ďalšie dôvody patria kognitívne faktory, ako je rozvoj jazyka a začatie cieleného učenia. Súčasný vývoj pamäte, reči a myslenia vytvára nové spôsoby organizácie ľudskej skúsenosti, ktoré môžu byť nezlučiteľné so spôsobom, akým malé deti kódujú spomienky.

Detská amnézia. Najprekvapujúcejšou črtou ľudskej pamäte je existencia určitého typu amnézie, ktorou trpí každý: takmer nikto si nepamätá, čo sa mu stalo v prvom roku jeho života, hoci toto je obdobie, ktoré je na skúsenosti najbohatšie. Freud, ktorý ako prvý opísal tento jav, ho nazval detská amnézia. V priebehu svojho výskumu zistil, že jeho pacienti si vo všeobecnosti nedokázali spomenúť na udalosti z prvých 3-5 rokov svojho života.

Detská amnézia je duševný jav, čo znamená, že dospelý človek si nepamätá udalosti z prvých 3-4 rokov života. Detskú amnéziu nemožno zredukovať na obyčajné zabúdanie. Väčšina 30-ročných si dobre pamätá, čo sa im stalo stredná škola, no veľmi zriedkavo niekto z 18-ročných dokáže povedať niečo o svojom živote v troch rokoch, hoci časový interval je tam aj tam približne rovnaký (asi 15 rokov). Experimentálne výsledky naznačujú takmer úplnú amnéziu počas prvých troch rokov života.

Freud veril, že detská amnézia je spôsobená potlačením sexuálnych a agresívnych pocitov, ktoré malé dieťa zažíva voči svojim rodičom. Takéto vysvetlenie však predpovedá amnéziu iba pre epizódy spojené so sexuálnymi a agresívnymi myšlienkami, zatiaľ čo detská amnézia sa v skutočnosti vzťahuje na všetky udalosti, ktoré sa v živote človeka počas tohto obdobia vyskytli.

Detská amnézia možno pramení z obrovského rozdielu medzi skúsenosťami s kódovaním u malých detí a organizáciou spomienok u dospelých. U dospelých sú spomienky usporiadané podľa kategórií a schém (napríklad ona je taká a taká, taká a taká situácia) a malé deti kódujú svoje zážitky bez toho, aby ich prikrášľovali a nespájali so súvisiacimi udalosťami. Akonáhle si dieťa začne uvedomovať súvislosti medzi udalosťami a kategorizovať udalosti, rané skúsenosti sa stratia.

Rozvoj vnemov a vnímania.Vnímanie v predškolskom veku sa v dôsledku vzniku spoliehania sa na minulé skúsenosti stáva mnohostranným. Okrem čisto percepčnej zložky (celostný obraz určený súhrnom zmyslových vplyvov) zahŕňa najrozmanitejšie súvislosti vnímaného predmetu s okolitými predmetmi a javmi, ktoré dieťa pozná zo svojej doterajšej skúsenosti. Postupne sa začína rozvíjať apercepcia- vplyv na vnímanie vlastného prežívania. S vekom sa úloha apercepcie neustále zvyšuje. V zrelosti Iný ľudia v závislosti od životných skúseností a s nimi spojených osobných charakteristík často vnímajú tie isté veci a javy úplne odlišnými spôsobmi.

V súvislosti so vznikom a rozvojom apercepcie v predškolskom veku sa stáva vnímanie zmysluplný,účelové, analyzujúce. Vyniká svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, hľadanie.

Vznik stabilných obrazových zobrazení v predškolskom veku vedie k diferenciácii percepčných a emocionálnych procesov. Emócie dieťaťa sa spájajú najmä s jeho predstavami, v dôsledku čoho vnímanie stráca svoj pôvodne afektívny charakter.

Výrazný vplyv na rozvoj vnímania v tomto období má reč – to, že dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, atribútov, stavov rôznych predmetov a vzťah medzi nimi. Pomenúvaním určitých vlastností predmetov a javov si tým tieto vlastnosti vyberá pre seba; pomenúva predmety, oddeľuje ich od ostatných; definovanie ich stavov, spojení alebo akcií s nimi, vidí a chápe skutočný vzťah medzi nimi.

Vývoj vnemov dieťaťa je z veľkej časti spôsobený rozvojom jeho psychofyziologických funkcií (senzorických, mnemotechnických, verbálnych, tonických atď.). Ak absolútna citlivosť dosiahne dostatočne vysokú úroveň vývoja už v prvom roku života dieťaťa, potom v ďalších fázach dospievania si dieťa rozvíja schopnosť rozlišovať vnemy, čo sa prejavuje predovšetkým v čase reakcie na fyzické podnety. Takže počnúc 3,5 rokom a končiac študentským vekom dochádza k postupnému a trvalému skracovaniu reakčného času jednotlivca na podnet (EI Boyko, 1964.) Navyše reakčný čas dieťaťa na nerečový signál bude kratší ako reakčný čas na prejav.

Absolútna citlivosť je psychofyzická charakteristika citlivosti jednotlivca, ktorá charakterizuje schopnosť jednotlivca pociťovať extrémne malú intenzitu účinkov objektov v reálnom svete. Psychofyziologické funkcie - funkcie mozgovej kôry, ktoré zabezpečujú vzťah medzi fyziologickými a duševnými procesmi.

Percepčné činy sú štrukturálne jednotky procesu ľudského vnímania, ktoré poskytujú vedomú transformáciu zmyslových informácií, čo vedie ku konštrukcii obrazu, ktorý je adekvátny objektívnemu svetu.

Súčasne s rozvojom vnemov u detí vo veku 2 až 6 rokov pokračuje rozvoj vnímania. Podľa A. V. Záporožca sa vývin vnímania dostáva do zásadne novej fázy pri prechode z raného do predškolského veku. Počas tohto obdobia, pod vplyvom hry a konštruktívnej činnosti, deti rozvíjajú komplexné typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti v zornom poli, pričom každú z týchto častí skúmajú samostatne a potom ich spájajú do jeden celok. Rozvoj vnímania možno chápať ako proces rozvoja a formovania percepčných činov. Vo vývoji percepčných akcií vo veku 3 až 6 rokov (t. j. v predškolskom veku) možno rozlíšiť najmenej tri hlavné štádiá (Venger L.A., 1981).

Prvá etapa vývoja a formovania percepčných akcií je spojená s formovaním materiálnych, praktických akcií s predmetmi u dieťaťa, ktorých vývoj sa vyskytuje v procese hry a manipulácie s neznámymi predmetmi. Vedúcu funkciu v kontakte s objektívnym svetom u dieťaťa stále vykonávajú ruky. Výsledkom je, že prostredníctvom praktických skúseností sa vytvára nielen predstava o objektoch materiálneho sveta, ale aj operácie duševnej činnosti, na základe ktorých sa dieťa učí a získava schopnosť primerane vnímať skutočný svet. okolo neho.

V druhom štádiu vývoja a formovania percepčných akcií sa nimi stávajú samotné zmyslové procesy. Dieťa začína celkom adekvátne vnímať predmety reálneho sveta bez priameho hmotného kontaktu s nimi. Je to preto, že samotné jeho receptorové aparáty vykonávajú určité činnosti a pohyby. Napríklad, dieťa sa už dokáže „dotknúť“ objektu očami. To znamená, že v procese vývinového vývoja dieťaťa dochádza k prenosu jeho vonkajších praktických akcií do vnútorného plánu. LSVygotsky nazval tento proces „interiorizáciou“. Podstata spočíva v internalizácii duševný vývoj osoba.

Tretia etapa vývoja a formovania percepčných konaní je charakteristická tým, že percepčné činy sa ešte viac skrývajú, redukujú, redukujú. Vonkajšie (efektorové) väzby miznú a samotné vnímanie sa začína javiť ako pasívny proces, ktorý nemá vonkajšie prejavy. Vnímanie vlastne stále zostáva aktívnym procesom, len sa vnútorne naplno naplní, teda úplne sa stáva prvkom a úlohou duševnej činnosti dieťaťa.

Vygotsky venoval väčšiu pozornosť rozvoju fantázie. Poukázal na to, že bytostne súvisí s rečou dieťaťa, s hlavnou psychologickou formou jeho zaobchádzania s inými, t.j. s hlavnou formou kolektívnej sociálnej aktivity detského vedomia. Reč oslobodzuje dieťa od priamych dojmov, prispieva k formovaniu jeho predstáv o predmete, dáva dieťaťu možnosť predstaviť si ten či onen predmet, ktorý nevidelo, a premýšľať o ňom.

OM Dyachenko rozlišuje medzi kognitívnou a afektívnou predstavivosťou predškoláka. Kognitívna predstavivosť je spojená s rozvojom symbolickej funkcie: jej hlavnou úlohou je špecifický odraz objektívneho sveta, prekonávanie rozporov v myšlienke reality. Afektívna imaginácia vzniká v situáciách rozporu medzi detským obrazom „ja“ a realitou a je jedným z mechanizmov jej konštrukcie. Afektívna imaginácia môže vykonávať regulačnú funkciu v procese asimilácie významov sociálneho správania a pôsobiť ako ochranný mechanizmus (napríklad v zmysle reagovania na strach) (6).

V predškolskom veku by sa mala cieľavedome rozvíjať reprodukčná predstavivosť (ktorá je nevyhnutná pre výchovno-vzdelávaciu činnosť), ako aj tvorivá predstavivosť. Dospelý zároveň musí naučiť dieťa priviesť kreatívny nápad až do štádia produktu, t.j. predškolák potrebuje rozvíjať produktívnu predstavivosť (7).

Myslenie. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Z toho, aké mentálne úkony dieťa vlastní, aké poznatky sa môže naučiť a ako ich môže využiť. Osvojenie si mentálnych úkonov v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a interiorizácie vonkajších orientujúcich úkonov. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako prebieha ich internalizácia, formujúce sa duševné akcie dieťaťa majú buď formu akcie s obrazmi, alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď.

V mysli si dieťa predstaví predstavu o skutočnej akcii s predmetom a jej výsledkom, a tak rieši problém, pred ktorým stojí. Toto je vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi si vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla.

Rozdiel medzi vizuálno-figuratívnym a logickým myslením je v tom, že tieto typy myslenia umožňujú zdôrazniť vlastnosti predmetov, ktoré sú významné v rôznych situáciách, a tým nájsť správne riešenie pre rôzne problémy. Imaginatívne myslenie sa ukazuje ako celkom efektívne pri riešení problémov, kde sú podstatné vlastnosti, ktoré si možno predstaviť, akoby boli videné vnútorným okom. Často sa však vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné na riešenie problému, ukážu ako skryté, nemožno ich znázorniť, ale možno ich označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade možno problém vyriešiť iba abstraktným, logickým myslením. Len to umožňuje napríklad určiť skutočný dôvod vznášania telies (18).

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších podobách sa objavuje už v ranom detstve, odhaľuje sa pri riešení úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných druhov činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať stavbu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, v ktorých sa spájajú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré existujú. objektívne sa zobrazujú bez ohľadu na činy, túžby a zámery samotného dieťaťa ... Dieťa si tieto súvislosti nevytvára samo, ako napríklad pri akcii nástroja, ale identifikuje a zohľadňuje ich pri riešení úlohy, ktorú má pred sebou.

Za vhodných podmienok učenia sa obrazné myslenie stáva základom pre osvojenie si zovšeobecnených vedomostí u starších predškolákov. Takéto poznatky zahŕňajú predstavy o vzťahu časti a celku, o vzťahu hlavných konštrukčných prvkov, ktoré tvoria jeho rámec, o závislosti stavby tela zvierat od podmienok ich života atď. má veľký význam pre rozvoj kognitívnych záujmov a pre rozvoj myslenia samého - samotné obrazné myslenie sa zlepšuje v dôsledku využívania týchto poznatkov pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o podstatných vzorcoch dávajú dieťaťu možnosť samostatne pochopiť konkrétne prípady prejavu týchto vzorcov (18).

Nápady dieťaťa postupne nadobúdajú flexibilitu, pohyblivosť, osvojuje si schopnosť operovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu. Modelovo-figuratívne formy myslenia dosahujú vysoký stupeň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu podstatných súvislostí vecí. Tieto formy však zostávajú obraznými formami a odhaľujú svoje obmedzenia, keď sa pred dieťaťom objavia úlohy, ktoré si vyžadujú pridelenie takých vlastností, súvislostí a vzťahov, ktoré nemožno znázorniť vizuálne vo forme obrazu. Tieto úlohy si vyžadujú rozvoj logického myslenia. Ako už bolo povedané, predpoklady pre rozvoj logického myslenia, osvojenie si akcií slovami, číslami ako znakmi nahrádzajúcimi skutočné predmety a situácie sú položené na konci raného detstva, keď sa u dieťaťa začína formovať znaková funkcia vedomia. (18).

Systematické osvojovanie si pojmov sa začína už v školskom procese. Výskum však ukazuje, že niektoré pojmy sa môžu naučiť staršie deti v predškolskom veku v kontexte špeciálne organizovaného vzdelávania. Pri takomto vyučovaní sa organizujú predovšetkým špeciálne vonkajšie orientačné akcie detí so študovaným materiálom. Dieťa dostáva prostriedok, nástroj potrebný na to, aby pomocou vlastných činov vyčlenilo v predmetoch alebo ich vzťahoch tie podstatné črty, ktoré by mali vstúpiť do obsahu pojmu. Predškolák sa učí správne aplikovať takýto nástroj a zaznamenať výsledok. L.S.Vygotsky nazval pojmy, ktoré sa rozvíjajú v predškolskom veku, každodenné pojmy. Od vedeckých konceptov, ktoré sa formujú v dôsledku učenia v škole, sa líšia nízkou informovanosťou, no umožňujú dieťaťu orientovať sa vo svete okolo seba a konať v ňom (5).

Hlavnou líniou rozvoja myslenia je prechod od vizuálne efektných po vizuálno-figuratívne a na konci obdobia - na verbálny myslenie. Hlavný typ myslenia je však vizuálno-figuratívne, čomu zodpovedá reprezentačná inteligencia (myslenie v reprezentáciách) v terminológii Jeana Piageta.

Predškolák uvažuje obrazne, dospelú logiku uvažovania ešte nezískal. Originalitu detského myslenia možno vysledovať v experimente L.F. Obukhovej, ktorý pre naše deti zopakoval niektoré otázky J. Piageta.

AndreyO. (6 rokov 9 mesiacov): "Prečo nepadajú hviezdy?" - "Sú malé, veľmi ľahké, nejako sa otáčajú na oblohe, ale to nevidíš, vidíš to len cez ďalekohľad." "Prečo fúka vietor?" - "Pretože potrebujete pomôcť plachetniciam v športe, fúka a pomáha ľuďom."

Sláva G... (5 rokov 5 mesiacov): "Kde sa na oblohe objavil mesiac?" - "Možno to bolo postavené?" "SZO?" -"Niekto. Bol postavený, alebo vyrástol sám." "Odkiaľ sa vzali hviezdy?" - "Vzali to a vyrástli a oni sami sa objavili." Alebo možno mesiac vyšiel zo svetla. Mesiac svieti, ale je chladno." "Prečo nepadá mesiac?" - "Pretože lieta na krídlach a možno sú tam také laná a ona visí ..."

Iľja K.(5 rokov 5 mesiacov): "Odkiaľ pochádza ten sen?" - "Keď niečo sledujete, ide do mozgu a keď spíte, vychádza z mozgu a cez hlavu rovno do očí a potom odíde, vietor ho odfúkne a odletí." "Ak niekto spí vedľa teba, bude môcť vidieť tvoj sen?" - "Pravdepodobne, možno, pretože môže, pravdepodobne, cez môj zrak ísť k mojej mame alebo otcovi."

Napriek tejto detskej logike dokážu deti v predškolskom veku správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Za určitých podmienok sa od nich dajú získať správne odpovede. V prvom rade dieťa potrebuje mať čas zapamätať si samotnú úlohu. Okrem toho musia byť podmienky problému predstav si, a pre toto - rozumieť ich. Preto je dôležité formulovať úlohu tak, aby bola pre deti zrozumiteľná. V jednej americkej štúdii ukázali deťom vo veku 4 rokov hračky – 3 autá a 4 garáže. Všetky autá sú zaparkované v garážach a jedna garáž zostáva prázdna. Dieťa sa pýta: "Sú všetky autá v garážach?" Väčšinou deti hovoria, že nie všetko. Táto nesprávna odpoveď nemôže byť použitá na posúdenie nesprávneho chápania pojmu „všetko“ zo strany dieťaťa. Nerozumie niečomu inému – úlohe, ktorá mu bola pridelená. Malé dieťa verí, že ak sú 4 garáže, musia byť aj 4 autá, z toho usudzuje: je tu štvrté auto, ale kamsi zmizlo. V dôsledku toho pre neho "dospelý" výrok - všetky autá sú v garážach - nedáva zmysel.

Najlepší spôsob, ako sa správne rozhodnúť, je zorganizovať sa akcie dieťa, aby na základe toho svojho vyvodilo primerané závery skúsenosti. A.V. Záporožci sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú, zatiaľ čo iné sa utopia. Keď dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby do vody hodili rôzne veci (malý klinček, zdanlivo svetlý, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dosť veľkom počte pokusov, preverení ich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Získali schopnosť najjednoduchších foriem indukcie a dedukcie.

Teda v priaznivých podmienkach, keď predškolák rieši pre neho zrozumiteľný, zaujímavý problém a zároveň sleduje jemu dostupné fakty, môže logicky uvažovať správne.

V predškolskom veku sa v súvislosti s intenzívnym rozvojom reči osvojujú pojmy. Hoci zostávajú v každodennej rovine, obsah pojmu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo si pod týmto pojmom predstavuje väčšina dospelých. Takže napríklad 5-ročné dieťa si už osvojuje taký abstraktný pojem ako „živá bytosť“. Krokodíla ľahko a rýchlo zaradí medzi „živého“ (na to potrebuje len 0,4 s), no strom (myslí si 1,3 s) alebo tulipán (takmer 2 s) do tejto kategórie zaradí len ťažko. Deti začnú lepšie používať pojmy, pracovať s nimi vo svojej mysli. Napríklad pre 3-ročné dieťa je oveľa ťažšie predstaviť si pojmy „deň“ a „hodina“ ako pre 7-ročné dieťa.

Ku koncu predškolského veku sa prejavuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať súvislosti. Jeho vzhľad je dôležitý pre ďalší rozvoj inteligencie, napriek tomu, že deti často nevhodne zovšeobecňujú, neberú do úvahy zvláštnosti predmetov a javov, zameriavajú sa na živé vonkajšie znaky (malý predmet znamená ľahký, veľký znamená ťažký, ak je ťažký , potom sa utopiť vo vode atď.).

školský vek"
Vyššie mentálne funkcie(VPF) sú špecifické duševné funkcie človeka. Patria sem: pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie, predstavivosť a reč. Známy ruský psychológ Lev Semjonovič Vygotskij napísal: „Vyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát: raz ako vonkajšia, interpsychická (teda funkcia rozdelená medzi dieťa a dospelého) a druhýkrát ako vnútorná, intrapsychická (teda . funkcia prislúchajúca samotnému dieťaťu)“. Malé dieťa ešte nevie dlhodobo sústrediť pozornosť, zapamätať si a správne vysloviť názvy niektorých predmetov a pod., preto je úlohou dospelého človeka v tomto období byť prostredníkom medzi bábätkom a okolitým svetom. Dospelý teda pôsobí ako hlavné mentálne funkcie dieťaťa, pripomína mu názvy javov a predmetov, sústreďuje jeho pozornosť, rozvíja myslenie a reč. Potom v procese dospievania dieťa postupne zdedí sociálne skúsenosti a stáva sa schopným ich samostatne využívať. Vývojový proces je teda z pohľadu Vygotského procesom prechodu od sociálneho k individuálnemu.

Treba si uvedomiť, že proces vývinu vyšších psychických funkcií začína dávno pred príchodom dieťaťa do školy, a to aj počas detstvo... Malé deti sa neustále učia: v hre, na prechádzke, pri sledovaní svojich rodičov atď.

Vo vývoji dieťaťa však existujú určité fázy, kedy je obzvlášť vnímavé k učeniu a tvorivosti. Takéto obdobia v živote bábätka sa nazývajú citlivé (doslova „citlivé“). Tradične tieto obdobia zahŕňajú vývojový proces dieťaťa od 0 do 7 rokov. V domácej psychológii a pedagogike sa toto obdobie považuje za najproduktívnejšie z hľadiska osvojovania si sociálnych skúseností dieťaťom a získavania nových poznatkov. V tomto štádiu je položený základ nielen pre behaviorálnu a emocionálno-vôľovú, ale aj pre kognitívnu sféru osobnosti človeka.

Poďme si teda teraz povedať o základných cvičeniach a technológiách, ktoré učitelia využívajú pri rozvoji vyšších psychických funkcií u detí predškolského a základného školského veku. Tu sú krátke príklady z každodennej praxe.

Myslenie.

Myšlienkové operácie zahŕňajú procesy zovšeobecňovania, analýzy, syntézy a abstrakcie. V súlade s tým sa na vývoj každej z operácií používajú rôzne techniky.

Zovšeobecnenie.

Účel: naučiť dieťa nájsť spoločné znaky objektu.

Pred dieťaťom je položených niekoľko kariet, ktoré zobrazujú predmety spojené jedným spoločným znakom (napríklad séria: "jablko, banán, hruška, slivka"). Dieťa je požiadané, aby pomenovalo všetky tieto položky jedným slovom (v v tomto prípade je to "ovocie") a vysvetlite svoju odpoveď.

Analýza a syntéza.

Účel: naučiť dieťa vylúčiť nepotrebné veci a kombinovať predmety podľa kritéria.

Možnosť 1. Študent je požiadaný, aby medzi ponúkanými kartami našiel obrázok predmetu navyše a vysvetlil svoj výber (napríklad séria: „sukňa, čižmy, nohavice, kabát“; extra – „čižmy“, pretože ide o topánky a všetko ostatné sú šaty).

Treba zdôrazniť, že odpoveď dieťaťa musí byť úplná a podrobná. Dieťa by nemalo hádať, ale rozumne sa rozhodnúť a vedieť to zdôvodniť.

Možnosť 2. Žiakovi sa predloží formulár s vyobrazením rôznych zvierat. Dieťaťu sa vysvetlí, že ak je zviera obuté do čižiem, potom je to 1, ak nie, potom je to 0 (napríklad kocúr v čižmách = 1 a kocúr bez čižiem = 0 atď.). Ďalej učiteľ ukáže na každý obrázok a požiada dieťa, aby pomenovalo iba číslo (1 alebo 0).

Abstrakcia.

Účel: naučiť dieťa nájsť nepriame znaky.

Dieťaťu sa zobrazí forma s obrázkom zvierat: „krava, slon, líška, medveď, tiger“. Potom je dieťa požiadané, aby ich skombinovalo s inými zvieratami, ktorých mená začínajú rovnakým písmenom: „potkan, pes, lev, myš, tuleň“ (správna odpoveď je v tomto prípade: „krava-potkan, slon -pes, líška-lev, medveď-myš, tiger-tuleň“). Od študenta sa vyžaduje, aby odôvodnil svoj výber, pretože deti často ignorujú pokyny a spájajú obrázky z nejakého iného dôvodu (napríklad veľký-malý, dobro-zlo, divoké zviera-domáce zvieratko atď.). Ak dieťa pokynu nerozumie, treba ho ešte raz zopakovať a uviesť príklad.

Pamäť.

Pamäť sa delí na krátkodobú a dlhodobú. Na trénovanie krátkodobej pamäte sa napríklad žiakovi ústne predkladá séria slov (zvyčajne 10 slov), ktoré si musí zapamätať a reprodukovať ihneď po prednesení v náhodnom poradí.

Na trénovanie dlhodobej pamäte môžete napríklad niekoľkokrát prečítať sériu slov (aby si ich dieťa správne zapamätalo) a požiadať ho, aby po 15-40 minútach všetky slová reprodukovalo. Úloha môže byť komplikovaná požiadavkou dieťaťa, aby reprodukovalo všetky slová v poradí.

Normy pre mladší žiak uvažuje sa o reprodukcii 10 slov. Pre predškoláka - 7-8 slov.

Čítanie literatúry bolo a zostáva výborným cvičením na rozvoj pamäti. Po prečítaní musíte s dieťaťom prediskutovať dej rozprávky alebo príbehu, požiadať o posúdenie postáv postáv, položiť otázky týkajúce sa testu atď. Môžete tiež požiadať svoje dieťa, aby nakreslilo obľúbenú epizódu z knihy, vyrezalo hlavných hrdinov z plastelíny atď.

Pozornosť.

Pred dieťaťom je prezentovaný veľký tlačený text (nie príliš dlhý). Potom je dieťa požiadané, aby zakrúžkovalo všetky písmená „A“ v texte červenou ceruzkou v kruhu, všetky písmená „B“ – modrou ceruzkou do štvorca, všetky písmená „C“ – zelenou ceruzkou v trojuholník. Môžete tiež predložiť formulár s písmenami vytlačenými v náhodnom poradí a požiadať o prečiarknutie niektorých z nich (treba si všimnúť čas - 3 minúty).

Môžete tiež požiadať dieťa, aby pokračovalo vo vzore v štvorčekovom zošite (alebo vedľa neho nakreslilo presne rovnaký vzor). Po dokončení vzoru môžete požiadať dieťa, aby zafarbilo každú bunku na výkrese inou farbou atď.

Reč.

Žiaľ, dnes čoraz viac detí prichádza do školy s vážnymi poruchami reči a písania.

V prvom rade treba pochopiť, že pre harmonický rozvoj reči s dieťaťom je potrebné komunikovať. Pri rozhovore s dieťaťom sa snažte použiť celý názov javov a predmetov: neskracujte ich, nepoužívajte „slang“ vo svojej vlastnej reči, neskresľujte zvuky (napríklad nie „fotoaparát“, ale „kamera“ nie „obchod“, ale „obchod“ atď.). Jasným a úplným vyslovovaním slov obohatíte slovnú zásobu dieťaťa, správne formujete zvukovú výslovnosť.

Spoločné čítanie je skvelým cvičením na rozvoj reči (najmä starších ľudové rozprávky), recitovanie básní, výrokov, jazykolamy.

Vnímanie a predstavivosť.

Najlepším cvičením na rozvoj týchto mentálnych funkcií je čítanie. fikcia a tvorivé a estetické činnosti. Účasť na detských predstaveniach, výstavách, koncertoch, domáce remeslá, modelovanie, remeslá, kreslenie - to všetko dokonale rozvíja vnímanie a predstavivosť dieťaťa.

Aby rozvoj pozornosti u detí vo veku 4-5 rokov zodpovedal norme, rodičia potrebujú poznať základné vlastnosti tohto duševného procesu. To vám umožní správne umiestniť akcenty počas vzdelávania. V tomto veku sa dieťa musí naučiť selektovať informácie, ktoré potrebuje a nepotrebné zahodiť. Jeho malý mozog dostáva každú sekundu obrovské množstvo signálov. A ak si dieťa vo veku 3-4 rokov nezačne formovať pozornosť, ktorá funguje ako akýsi filter, jeho mozog sa nevyhne preťaženiu, čo následne negatívne ovplyvní jeho úspešnosť v učení. Táto funkcia má určité vlastnosti. Ak ich vývoj nezodpovedá veku, povedie to k odchýlkam v činnostiach dieťaťa.

1. Objem. Ak je malý, nie je možné súčasne sa sústrediť na niekoľko predmetov a ešte viac - mať ich na pamäti.
2. Koncentrácia a stabilita. Ak sú nedostatočné, je nemožné dlhodobo udržať pozornosť bez jej oslabenia a bez rozptyľovania.
3. Selektivita. Bez rozvoja tejto vlastnosti sa deti nemôžu sústrediť na nevyhnutnú časť materiálu potrebnú na vyriešenie konkrétneho problému, ktorý im bol pridelený.
4. Prepínateľnosť. Ak je slabo rozvinutá, je ťažké prejsť od jedného typu akejkoľvek činnosti k druhej.
5. Distribúcia. Bez nej dieťa nebude môcť robiť niekoľko vecí súčasne.
6. Svojvôľa. Bez jeho rozvoja je pre deti ťažké sústrediť svoju pozornosť, ak sa to vyžaduje.

Aby rozvoj pozornosti dieťaťa v období od 3 do 5 rokov zodpovedal jeho vekovým charakteristikám, je potrebné cieľavedome pracovať na všetkých uvedených vlastnostiach tejto psychickej funkcie. Pre toto existuje špeciálne techniky, hry, cvičenia. Ak sa vynechal vzácny okamih a niečo sa nevytvorilo v súlade s normami, budete musieť vykonať špeciálne organizovanú prácu so zapojením odborníkov. Aby sa to nestalo, je užitočné, aby rodičia vedeli o vekových charakteristikách rozvoja pozornosti u detí vo veku 3-4-5 rokov.

Zvláštnosti

Bezprostredne pred školou by mal byť rozvoj pozornosti u 5-ročného dieťaťa taký, že prejde testom v 1. ročníku, kde určite budú úlohy na formovanie všetkých týchto vlastností. Vekové vlastnosti táto vyššia mentálna funkcia pre deti vo veku 3-4-5 rokov je nasledovná.

• Schopnosť kontrolovať pozornosť je extrémne nízka;
• je ťažké nasmerovať ho k subjektu prostredníctvom verbálnych pokynov;
• ak chcete prepnúť, musíte inštrukciu opakovať znova a znova;
• zväzok obsahuje nie viac ako 5 predmetov;
• udržanie je možné len 7-8 minút;
• je nedobrovoľný;
• stabilita závisí predovšetkým od povahy činnosti: negatívne ju ovplyvňuje impulzívnosť dieťaťa, rozmarná a neobmedzená túžba okamžite získať predmet, ktorý potrebuje, niečo urobiť, odpovedať.

• Rozvíja sa počiatočná forma dobrovoľnej pozornosti;
• rozdelenie medzi 2 objekty alebo akcie je prakticky nedostupné;
• dieťa ako také ešte nemôže byť pozorné;
• pozornosť v tomto veku sa prejavuje len v špecifickom mentálne procesy: dieťa hľadí, pozorne počúva, chce uhádnuť hádanku, snaží sa prečítať „primerku“, s nadšením sa hrá, kreslí.

• Konečne sa objavuje plnohodnotná schopnosť upriamiť vlastnú pozornosť na konkrétny predmet alebo činnosť na pokyn dospelého, podľa jeho pokynov;
• podľa toho začína vývoj všetkých vyššie uvedených vlastností.

• Vzniká najoriginálnejšia, elementárna forma plnohodnotnej dobrovoľnej pozornosti;
• ochotne a úspešne hrá hry na pozornosť a pamäť pre deti vo veku 5 rokov, pričom plní všetky úlohy;
• je schopný zostaviť najjednoduchší sebapokyn pre vlastnú pozornosť a riadiť sa ním;
• stabilita sa vytvára pri intenzívnej činnosti, manipulácii s predmetmi, v hrách, pri vykonávaní rôznych činností.

Toto je tempo, ktorým sa rozvíja pozornosť detí vo veku 4-5 rokov. Vo veku 3 rokov je stále ťažké hovoriť o formovaní tejto mentálnej funkcie a po 2 rokoch by už mala zodpovedať vysoké kritériá... Aby ste skontrolovali, či je s bábätkom v tejto oblasti všetko v poriadku, môžete mu dať do pozornosti niekoľko jednoduchých úloh.

Diagnostika

PLÁNUJETE TEHOTENSTVO?
11 tipov pre zdravý životný štýl

Pravdepodobnosť otehotnenia závisí okrem iného od množstva faktorov, ako je vaša strava, váha, prítomnosť zlé návyky a úroveň fyzická aktivita... Ak chcete zlepšiť svoje šance na počatie, možno budete musieť zmeniť...

Diagnostiku rozvoja pozornosti u detí vo veku 4-5 rokov vykonávajú špecialisti, ako aj po prijatí do 1. ročníka. Doma mu rodičia môžu nezávisle zadať niekoľko úloh a vidieť, ako rýchlo a efektívne sa s nimi vyrovná.

1. Nájdite na obrázku rovnaké predmety, pomenujte ich farbu.
2. Nakreslite 2 domy, 2 zajačikov. Nakreslite cestu z každého zvieraťa do samostatného domu tak, aby sa pretínali. Očami sledovať cestu každého zajačika do jeho osobného domu. Ukáž, kde kto žije. Je ťažké to urobiť vizuálne? Je dovolené prejsť prstom po ceste.
3. Vyfarbite geometrické a nepravidelné postavy podľa vzoru.
4. Nakreslite obrysy niekoľkých (asi 3-4) rôznych predmetov tak, aby sa prekrývali. Zistite, ktoré položky sú zobrazené.
5. Nájdite rozdiely na obrázku. V prípade ťažkostí sú vyriešené hlavné otázky.

Ak malo predškolák problém splniť niektorú z úloh, potom by sa tomuto aspektu malo venovať viac času. A na to existujú špeciálne navrhnuté hry na rozvoj pozornosti u detí vo veku 4-5 rokov, ktoré budú pre neho užitočné a zároveň zaujímavé.

Techniky vývoja

Hry na pozornosť a pamäť pre deti od 4 rokov (+/- 1 rok) sú neoddeliteľne spojené, keďže tieto dve vyššie mentálne funkcie sú vzájomne prepojené. Takéto herné aktivity budú dieťa baviť a na ceste vás naučia venovať pozornosť niečomu zaujímavému a novému, čo sa môže v budúcnosti hodiť.

• Zaujímavá prechádzka

Pri chôdzi popíšte všetky malé detaily, ktoré vám prídu do cesty. Napríklad, aké žiarivo zelené listy na stromoch, aká krásna figurína v okne, ako veselo vrtí chvostom pes. Viac sa rozprávajte s dieťaťom.