V rôznych literárnych prameňoch existuje široký výklad pojmu „kompetencia“. Vo „Vysvetľujúcom slovníku ruského jazyka“ vyd. SI Ozhegov, pojem „kompetentný“ sa považuje za tento: 1) informovaný, informovaný a autoritatívny v určitej oblasti; 2) mať kompetencie. A samotný koncept „kompetencie“: 1) rozsah problémov, v ktorých si niekto dobre uvedomuje; 2) kruh niekoho autority, práva.

Vo „Vysvetľujúcom slovníku ruského jazyka“ vyd. D. N. Ushakova nachádzame podobnú definíciu kompetencie, ako aj formuláciu odvodeného prídavného mena "kompetentný", t.j. „Znalý, ktorý je v niektorých veciach uznávaným odborníkom.“
„Sovietsky encyklopedický slovník“ uvádza nasledujúcu definíciu pojmu "kompetencia"- (z lat. сompеto - hľadám; vyhovujem, pristupujem): 1) referenčné podmienky stanovené zákonom, listinou alebo iným aktom konkrétnemu orgánu alebo úradníkovi; 2) znalosti a skúsenosti v konkrétnej oblasti.

Ak vezmeme ako základ najvýstižnejšiu definíciu kompetencie I.A. Zimneyho: „ kompetencie- úspešná akcia v konkrétnej situácii “, prejavom kompetencie je dosiahnuť pozitívny výsledok pri akejkoľvek činnosti.

Podľa AV Khutorského pojem kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (znalosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú stanovené vo vzťahu k určitému rozsahu predmetov a procesov a sú nevyhnutné pre vysokokvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k ich.

Často počúvame argumenty, že kompetencie sú rovnaké znalosti, schopnosti a zručnosti (ZUN). V skutočnosti tento predpoklad nie je ďaleko od pravdy, ale stále nie je presný. Vráťme sa k pôvodu. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou osoby, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“. Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe samom alebo o jeho sociálnej úlohe, ako aj znalosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty v oblasti kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a vlastnosti - na bezvedomí obraz „ja “a sociálna rola - na vedomí a schopnosti sú na úrovni správania.

Venujme pozornosť skutočnosti, že obsah pojmu kompetencie je stále širší ako ZUN a nie je obmedzený iba nimi. Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nový koncept vzdelávania - vzdelávanie založené na kompetenciách. Cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa „kompetenciou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť osoby konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach nadobudnutých školením, zameraná na nezávislú účasť jednotlivca na vzdelávacom a poznávacom procese a zameraná na jeho úspešné zaradenie do pracovná činnosť... V zahraničí sa tento prístup k vzdelávaciemu procesu už dávno stal normou. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať do praxe znalosti, zručnosti a pod., Získané počas školenia a profesionálneho rozvoja.

Ako je zrejmé z definícií rôznych typov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

• · znalosti (prítomnosť určitého množstva informácií),
• · postoj k týmto znalostiam (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),
• · implementácia (implementácia znalostí do praxe).

Tu nedobrovoľne vyvstáva otázka - je možné nazvať kompetenciou iba znalosti a postoj k týmto znalostiam bez ich priamej aplikácie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako povedomie. Napriek tomu, pokiaľ ide o sociálne znalosti, absencia takej štruktúry, ako je praktické využitie, robí z týchto znalostí mŕtvu váhu, na jednej strane a na druhej strane má človek problémy s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Hlavnou jednotkou komunikácie je rečový akt. Aby sme pochopili povahu komunikácie, je potrebné zvážiť povahu reči. Tento problém bol vyvinutý v štúdiách domácich učiteľov a psychológov L.S.Vygotsky, L.R. Luria, A.A. Montyev, L.A. Chistovich a ďalší. aktívna práca v oblasti rečovej činnosti vedie A.A. Leontiev. Rozlišuje vnútornú a vonkajšiu reč a určuje rozdiel medzi štruktúrami vonkajšej a vnútornej reči. Štruktúra vnútornej reči sa vyznačuje elipticitou, predikatívnosťou, technika reči je charakterizovaná konvolúciou, môže byť emocionálne nasýtená. Hlavnými znakmi vonkajšej reči, ktoré sa prejavujú pri rozprávaní, sú jej zvuk, primeranosť komunikačnej situácie a emocionálne zafarbenie. Je obzvlášť dôležité zdôrazniť skutočnosť, že akékoľvek komunikačné akcie majú ako svoj východiskový bod vnútorný zámer alebo vonkajšiu motiváciu. Podľa A.A. Leontieva by študent pri komunikácii nemal hovoriť len kvôli reči, ale preto, aby mala požadovaný účinok (8, 17).

Schopnosť osoby komunikovať je v psychologickom a pedagogickom výskume všeobecne definovaná ako komunikatívnosť (G.M. Andreeva, A.B.Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Dzhekobe). Aby bol človek komunikatívny, musí ovládať určité komunikačné schopnosti.

Na základe konceptu komunikácie, vybudovaného G. M. Andreevom, rozlišujeme komplex komunikačných schopností, ktorých zvládnutie prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti schopnej produktívnej komunikácie.

Práve starší predškolský vek je mimoriadne priaznivý pre zvládnutie komunikačných schopností vďaka špeciálnej citlivosti na lingvistické javy, záujmu o porozumenie rečovým skúsenostiam, komunikácii.

Medzi hlavné činnosti učiteľov predškolské inštitúcie jedno z ústredných miest je obsadené prácou na rozvoji reči detí, čo sa vysvetľuje dôležitosťou obdobia predškolského detstva pri tvorbe reči dieťaťa. Práve predškolský vek je najpriaznivejším obdobím na rozvoj rečových komunikačných schopností detí, rozvoj reči v tesnom vzťahu s rozvojom myslenia dieťaťa, uvedomovania si seba samého a sveta okolo seba.

Reč- najväčšie bohatstvo dané človeku a jeho (reč), ako každé bohatstvo, je možné buď zvýšiť, alebo ho nepostrehnuteľne stratiť.

Nádherný dar prírody - reč, sa človeku nedáva od narodenia. Dieťaťu bude chvíľu trvať, kým začne hovoriť. A dospelí, a najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší rodinní príslušníci sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste jeho rozvoja reči. V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v zásade končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať a poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V takom prípade dieťa bezpečne prejde všetkými fázami vývoja reči a nahromadí dostatočnú batožinu.

Reč sa rozvíja a prejavuje v komunikácii ľudí. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa vyžadujú jeho postupné rozširovanie sociálne prepojenia... Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. Vo svojom sociálnom vývoji dieťa, počínajúc primárnou sociálnou bunkou (matka a dieťa), ktorej sa stáva členom v okamihu narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to samozrejme ovplyvňuje rast a prejavy jeho reč. Musíme zorganizovať jeho komunikáciu s deťmi aj s dospelými predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Jazyk- to je hlavný faktor sociálnej komunikácie medzi ľuďmi, je to cement, ktorý lepí všetky prejavy ľudského života do jedného celku.

Od útleho detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa pre neho zhoduje s predmetom, ktorý označuje. Jazyk sa vyvíja vizuálnym a efektívnym spôsobom. Na pomenovanie musia byť viditeľné všetky objekty, s ktorými musia byť tieto mená spojené. Slovo a vec by sa malo ponúknuť ľudskej mysli súčasne, ale v prvom rade - vec ako predmet poznania a reči.

Dieťa nemá ani rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia úzkostlivo sledujú vývoj reči dieťaťa. Do roka, prvé slová, do dvoch - fráz, a vo veku troch rokov, keď dieťa použije asi 1 000 slov, sa reč stane plnohodnotným komunikačným prostriedkom.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa fyziológov je napodobňovanie u ľudí nepodmieneným reflexom, inštinktom, teda vrodenou schopnosťou, ktorá sa nenaučí, ale s ktorou sa už narodia, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať atď. Dieťa najskôr napodobňuje artikulácie, pohyby reči, ktoré vidí na tvári osoby, ktorá s ním hovorí (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi - nevyhnutná podmienka pre zdravé mentálny vývoj... S časom zvláštny význam pretože dieťa získava komunikáciu s rovesníkmi. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery určené schopnosťou viesť dialóg.

Ovládanie reči je komplexný, mnohostranný mentálny proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Reč sa začína formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale aj s dostatočne vyvinutým rečový aparát, vyformovaný mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa, a to všetko vyššie mentálne funkcie(a teda svojvoľné, vedomé) najskôr vznikajú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú jednotlivými funkciami samotného dieťaťa.

Takto vyzerá reč, ľubovoľná pamäť, Pozor, logické myslenie, sebavedomie. Len prostredníctvom ďalšej osoby, spolu s ním, môže dieťa rásť do kultúry a poznať seba.

Rodina je prvým sociálnym spoločenstvom, ktoré kladie základy osobné kvality dieťa. V rodine získava počiatočné skúsenosti s komunikáciou. Tu má pocit dôvery vo svet okolo seba, v blízkych ľudí, a už na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna aktivita a mnoho ďalších osobných vlastností.

S prijatím do sféry materských škôl sociálny život dieťa sa rozširuje. Zahŕňa nových ľudí, dospelých a deti, ktorých predtým nepoznal a ktorí tvoria iné spoločenstvo ako rodinu.

S príchodom dieťaťa do materskej školy sa teda jeho komunikácia stáva komplikovanejšou, rozmanitejšou, vyžadujúcou zváženie partnerského pohľadu. A to zase znamená, že nový je viac vysoký stupeň sociálny vývoj.

V predškolskom veku sa detský svet spravidla neobmedzuje iba na rodinu. Jeho prostredie je nielen mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny - to všetko odlišné typy verbálna komunikácia.

Je zrejmé, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú špeciálnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od jeho komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne k dieťaťu pozorní a priateľskí, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určitým schopnostiam a schopnostiam. U rovesníkov sa všetko deje inak. Deti sú k sebe navzájom menej pozorné a menej priateľské. Obvykle nie sú príliš dychtiví dieťaťu pomáhať, podporovať ho a rozumieť mu. Môžu si odniesť hračku, uraziť sa, dokonca si ani nevšimnúť slzy, udrieť. A napriek tomu komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Od 4 rokov sa rovesník dieťaťa stáva preferovanejším partnerom ako dospelý. Prvou výraznou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresivita a uvoľnenosť ich silne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zdôrazňovaných jasných expresívnych intonácií ako pri komunikácii s dospelým. Tieto výrazy navyše vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia „Čo to berieš?“ k zlej radosti „Pozrite sa, čo sa stalo! Skočme ešte! "

Táto zvýšená emocionalita odráža osobitnú slobodu, uvoľnenosť, takú charakteristickú pre vzájomnú komunikáciu detí.

V komunikácii s rovesníkom sa dieťa učí vyjadrovať seba, svoje túžby, nálady, ovládať ostatných, vstupovať do rôznych vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývoj reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj ostatné deti.

V moderných štúdiách je dôležitosť vytvárania rečového prostredia považovaná za jednu zo zložiek rozvíjajúceho sa prostredia, čo umožňuje účinný vzdelávací vplyv zameraný na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k svetu okolo nás, ale aj k systém rodného jazyka.

Koncept jazyková kompetencia sa do lingvistiky zaviedol v 60. rokoch. XX storočie Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Y.D. Apresyan podrobne študoval problémy jazykovej kompetencie, ktorý vyzdvihol pojem „jazyková spôsobilosť“ a komponenty tohto konceptu: schopnosť vyjadriť daný význam. rôzne cesty(parafráza); vyťažiť z povedaného význam, rozlíšiť homonymiu, vlastniť synonymiu; odlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych; vyberte si z rôznych potenciálnych spôsobov vyjadrovania myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými vlastnosťami rečníkov.

„Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý okrem informácií o jazyku získanom v rámci špeciálneho školenia zahŕňa aj rečové skúsenosti nahromadené pri každodennom používaní jazyka a zmysel pre jazyk vytvorený na jeho základe “, - napr. definíciu skladby jazykových kompetencií navrhol ED Bozhovich ...

Moderná lingvistika a pedagogika pracujú s rôznymi pojmami: „rečová kompetencia“, „kompetencia komunikatívnej reči“, „kultúra reči“, „lingvistické schopnosti“ atď.

Samotný koncept rečová kompetencia Nie je to tak dávno, čo sa stalo známym vo vede a existujú rozdiely v jeho definícii, ale odborníkom je zrejmé, že jeho základné komponenty budú nasledujúce:

• · správne rečové schopnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať; schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;
• · vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií - mimika, výrazy, gestá, atď.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade inej osoby (schopnosť empatie, dodržiavanie taktu) ;
• · interakčné schopnosti v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť zvládnuť svoje správanie v komunikácii.

Rečová kompetencia patrí do skupiny kľúčových úloh, to znamená tých, ktoré sú v živote človeka obzvlášť dôležité, preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Pod rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnú pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči ostatných“.

Podľa definície GK Selevka je rečovou kompetenciou „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách, pričom používa reč, nehovorenie (mimika, gestá, pohyby) a intonačné prostriedky expresivity prejavu v ich úplnosti“.

Rečová kompetencia dieťaťa poskytuje lexikálne, gramatické, fonetické, dialogické, monologické zložky.

Lexikálne - predpokladá prítomnosť určitého skladu slov vo vekovom období, schopnosť adekvátne používať lexémy, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba vo veku (synonymá, homonymá, súvisiace a polysémantické slová, základný a obrazový význam slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické frázy). Pokiaľ ide o kvalitu, slovník dieťaťa je taký, že mu umožňuje ľahko a prirodzene komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v medziach jeho chápania.

Gramatika - zahŕňa osvojenie si vzdelávacích schopností a správne používanie rôznych gramatických foriem. Jeho obsahovú líniu tvorí morfologická štruktúra reči, ktorá zahŕňa takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je položená schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, urobiť vedomú voľbu jazykové prostriedky v špecifických komunikačných podmienkach.

Fonetická zložka predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a diferenciácii fonologických prostriedkov jazyka; vzdelávanie fonetickej a ortoepickej správnosti reči; zvládnutie prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, zafarbenie, sila hlasu, stres).

Dialogická zložka zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ľuďmi v okolí. Jeho obsahovou stránkou je dialóg medzi dvoma deťmi, hovorová reč. Pochopenie súvislého textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, viesť dialóg.

Monológ predpokladá formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, budovať nezávislé koherentné vyhlásenia odlišné typy... Schopnosť hovoriť podrobne, hovoriť o udalostiach z osobná skúsenosť, podľa obsahu obrázkov zápletky, navrhovanej témy a zvoleného nezávisle (kreatívne rozprávanie).

Keď zhrnieme všetko uvedené vyššie, môžeme povedať, že rečová kompetencia je znalosť základných zákonov fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení koncepcie rečovej kompetencie je možné prejsť k problému formovania rečovej kompetencie u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

rečová kompetencia predškolák informačný

Anotácia.Článok predstavuje výsledky štúdie niektorých zložiek jazyka a komunikatívna kompetencia u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývojom reči. Rysy rozvoja jazykovej a komunikačnej kompetencie u starších predškolákov s všeobecný nedostatočný rozvoj reč.

Kľúčové slová: jazyková kompetencia; komunikačná kompetencia; deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Aktuálnym problémom moderného vzdelávania je rozvoj jazykovej a komunikačnej kompetencie u predškolákov. Je potrebné pripomenúť osobitný význam problému komunikácie detí so zdravotným postihnutím, najmä s OHP. V súčasnosti u nás, rovnako ako vo svete, neustále narastá počet detí s jazykovým postihnutím v spoločnosti.

Početné štúdie v oblasti logopédie poukazujú na ťažkosti typické pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi. Analýza údajov z literatúry, najmä T.N. Volkovskaya a T.V. Lebedeva, hovorí o ťažkostiach pri formovaní komunikačných kompetencií takýchto predškolákov.

Prítomnosť komunikačných kompetencií u detí nie je možná bez dobre vytvorených komunikačných a rečových prostriedkov. Nedokonalosť komunikačných schopností, nečinnosť reči nezabezpečujú proces voľnej komunikácie, negatívne ovplyvňujú osobný rozvoj a správanie detí.

Existuje teda korelácia v skutočnosti, že úroveň rozvoja komunikačných prostriedkov detí s OHP je do značnej miery určená úrovňou rozvoja reči. Nejasná reč komplikuje vzťah, pretože deti od začiatku začínajú chápať svoju nedostatočnosť v rečových prejavoch. Poruchy komunikácie komplikujú proces komunikácie a bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, zvládnutiu znalostí. V dôsledku toho je rozvoj komunikačných kompetencií dôsledkom rozvoja jazykových kompetencií.

Vývoj diagnostických a nápravných techník zameraných na formovanie jazykových kompetencií sa zaoberá: F.A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O.S. Ushakova, G.A. usmernenia týchto autorov sú zásadné ustanovenia domácej psychológie, ktoré vypracovali L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, M. I. Lisina. Základy nápravné vzdelávanie a rozvoj reči detí s poruchami reči sú široko zastúpené v prácach L. S. Volkovej, N. S. Zhukovej, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších zástupcov logopédie.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• tvorba súvislej reči.

Situácia s komunikačnými kompetenciami je v niečom odlišná: podľa nášho názoru nebola vo vedeckej literatúre dostatočne preštudovaná. Podľa N.A. Pesnyaevovej je komunikačnou kompetenciou schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom, nadviazať s ním dialógové osobné vzťahy v závislosti od komunikačnej situácie. A.B. Dobrovič vníma komunikačné schopnosti ako pripravenosť na kontakt. Osoba si myslí, to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom je povinný brať do úvahy meniacu sa situáciu, ako aj očakávania svojho partnera.

V súčasnej dobe komunikatívnu kompetenciu zvažujú špecialisti: O. E. Gribová, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Aby bolo možné študovať závislosť formovania komunikačných kompetencií na jazyku u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývojom reči, bol vykonaný prieskum niektorých zložiek jazykovej a komunikačnej kompetencie. Zúčastnilo sa ho 30 detí s OHP a 30 predškolákov s normálnym vývojom reči. Základom výskumu bola MBDOU d / s č. 5 „Yablonka“ kombinovaného typu.

Diagnostický študijný program zahŕňal štúdium zložiek jazykovej kompetencie: stav aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, koherentná reč; zložky komunikačnej kompetencie: dialógová reč, komunikačné schopnosti.

Koherentná reč bola diagnostikovaná pomocou techniky zameranej na identifikáciu znakov vývoja reči u detí (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) v nasledujúcich oblastiach:

• porozumenie textu,
• textové programovanie (prerozprávanie),
• slovná zásoba,
• rečová aktivita.

Analýza výsledkov logopedického vyšetrenia ukázala, že starší predškoláci s OHP majú vo väčšej miere ako deti s normálnym vývojom reči problémy s porozumením textu na úrovni viet (slov) (tabuľka 1)

Stôl 1.

Porozumenie textu na rôznych úrovniach

Porozumenie textu na úrovni	Predmety
	0,5 bodu		1 bod		1,5 bodu
celý text
vety (slová)
typy skupín

Pri vyhodnocovaní výsledkov sa zistilo, že porozumenie textu je k dispozícii starším predškolákom s OHP a s normálnym vývojom reči, ale úroveň porozumenia textu je odlišná. Osoby s poruchou reči majú problém porozumieť umeleckým prejavom, spisovným slovám. To znamená, že porušenie porozumenia textu je zaznamenané na úrovni porozumenia celému textu a na úrovni porozumenia výrazu, pričom porozumenie na úrovni témy je k dispozícii každému. Porušenie porozumenia textu je jedným z dôvodov nemožnosti celostného a logického prerozprávania textu.

Čo sa týka súčastí programovania textu, deti s OHP majú nedostatok štruktúrnych súčastí textu (úvod, záver). Napriek tomu, že vo všetkých dielach sú uvedené hlavné témy, v prerozprávaní 75% starších predškolákov s OHP nie sú v práci žiadne vedľajšie témy (obrázok 1). Vo fáze hodnotenia programovania textu sa zistilo, že subjekty s rečovou patológiou majú značné ťažkosti pri zostavovaní programu výpovede (tabuľka 2).

Obrázok 1. Variabilita výskytu rôznych úrovní sekundárneho programovania textu u starších predškolákov

Tabuľka 2

Frekvencia výskytu programovacích komponentov v prácach starších predškolákov

Komponenty textového programovania	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýba komponent
	Deti s OHP		Deti s OHP	Deti s normálnym vývojom reči
hlavné témy
sekundárne témy
štrukturálna organizácia
spojovacie prvky

Je bežné, že všetci predškoláci používajú svoju vlastnú slovnú zásobu, ale deti s OHP sa vyznačujú nahradením konkrétnej slovnej zásoby svojou vlastnou, spravidla každý deň. Pre 50% predškolákov s rečovou patológiou sú charakteristické chyby pri tvorbe slovných tvarov (tabuľka 2, obrázok 2).

Tabuľka 3

Frekvencia výskytu lexikálnych zložiek reči v dielach starších predškolákov

Lexikálne komponenty	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýba komponent
	EG (%)	KG (%)	EG (%)	KG (%)
Vlastná slovná zásoba
Správna tvorba slovných tvarov
Správne používanie slov

Obrázok 2. Úroveň znalosti koherentnej reči

Rečová aktivita starších predškolákov s OHP je na nižšej úrovni ako u rovesníka s normálnym vývojom reči. Pri prerozprávaní majú tendenciu používať vlastnú slovnú zásobu, ktorá nahrádza slová špecifické pre túto prácu. Veľmi zriedka používajú frázy naznačujúce porozumenie významu diela. Robia veľký počet prestávok v prerozprávaní, potrebujú vedúce otázky, tipy (obrázok 3).

Obrázok 3. Frekvencia výskytu úrovní rečovej aktivity

Ťažkosti s osvojovaním si slovnej zásoby u detí brzdia rozvoj koherentnej reči. Diagnostika stavu aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u starších predškolákov experimentálna skupina, bol v porovnaní s deťmi z kontrolnej skupiny odhalený nízky indikátor stavu aktívnej slovnej zásoby (obrázok 5). Pozorovalo sa nepresné porozumenie a používanie mnohých slov. Pasívny slovník predškolákov s OHP prevažuje nad aktívnym (obrázok 4).

Deti s OHP nevedia alebo presne nepoužívajú: podstatné mená označujúce časti tela, časti predmetov, prírodné javy, dennú dobu, dopravný prostriedok, ovocie, prídavné mená, slovesá. Pre deti s OHP je ťažké nadviazať spojenie medzi zvukom, vizuálnym obrazom slova a jeho koncepčným obsahom. V reči sa to prejavuje množstvom chýb spojených s rozšírením alebo zúžením významov slov, miešaním slov kvôli vizuálnej podobnosti. Získané výsledky naznačujú potrebu cieľavedomej práce na rozvoji slovnej zásoby, ktorá je obzvlášť aktívna u starších detí. predškolský vek so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Obrázok 4. Úroveň objemu pasívnej slovnej zásoby

Obrázok 5. Úroveň hlasitosti aktívnej slovnej zásoby

Dialóg dialógu bol študovaný podľa metódy I.S. Nazametdinova. Podľa výsledkov štúdie dialogickej reči u predškolákov možno povedať, že rozvoj dialógovej reči u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči jednoznačne zaostáva za rozvojom dialógovej reči ich rovesníkov s normálnym vývojom reči. Rozdiel vzhľadom na logiku aktuálnej situácie ovplyvňuje schopnosť odpovedať na otázky a klásť ich a schopnosť viesť rečovú interakciu.

Deti s OHP vykazovali zníženú potrebu komunikácie s dospelými aj s rovesníkmi. Je ťažké obrátiť sa na kamaráta, ako prevahu, apelovanie na dospelého (zvyčajne na rovesníka, kamaráta). V apeloch na rovesníkov sú objednávky vo väčšej miere počuť, žiadosti v menšej miere. Počet položených otázok je malý, je viditeľná ich jednoslabičnosť. Predškoláci s OHP nevedia klásť otázky. Preferovanou formou komunikácie boli odpovede na otázky. Celkový počet otázok je zanedbateľný. V zásade ide o zisťovanie schopnosti niečo urobiť. Situačné kontakty sú ťažké. Je tu nízka aktivita, malá zhovorčivosť, malá iniciatíva. Počas experimentu mali deti problémy s komunikáciou.

Zo štúdie môžeme usúdiť, že dialogická reč starších predškolákov s OHP je ťažká, deti nemajú schopnosti a schopnosti koherentne vyjadrovať svoje myšlienky partnerovi, počúvať a spracovávať informácie takým spôsobom, aby účinne pokračoval v rečovej interakcii .

Schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom odhalila metodika „Štúdium komunikačných schopností“ od G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina.

Podľa výsledkov metodiky malo 60% detí v experimentálnej skupine a 20% detí v kontrolnej skupine priemernú úroveň formovania činností na koordináciu úsilia v procese spolupráce. Väčšine detí je ťažké prísť do kontaktu s rovesníkmi, ich komunikačné schopnosti sú obmedzené (obrázok 6).

Obrázok 6. Úroveň formovania činností na koordináciu úsilia v procese organizácie a implementácie spolupráce

Výsledky zisťovacieho experimentu svedčia o neadekvátnom formovaní jazykovej a komunikačnej kompetencie u detí s OHP, čo aktualizuje problém rozvoja programu rozvoja a korekcie jazykových a komunikačných kompetencií v tejto kategórii detí.

Bibliografia:

1. T.V. Lebedeva Psychologické hodnotenie rečových a jazykových ťažkostí u predškolských detí // Špeciálne vzdelávanie. - 2016. - č. 1. - S. 75-83.
2. Mosina S.V. Vplyv raný vývoj deti staršieho predškolského veku o procese komunikácie // Bulletin Štátnej univerzity Kostroma. ZAPNUTÉ. Nekrasov. Séria: Pedagogika. Psychológia. Sociálna práca... Juvenológia. Sociokinetika. - 2013. - č. 1. - S. 45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogenéza vývinu detí s OHP a jej vplyv na formovanie komunikačných kompetencií // Psychológia a pedagogika: metódy a problémy praktickej aplikácie. - 2011. - č. 20. - S.86-91
4. Holodilova E.M., Zotova S.V. Rozvoj komunikačných schopností u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Špeciálne vzdelávanie. - 2015. - Č. 11 Zväzok 2. - P.282-286.

"Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spoločne."

S nimi schopnosť chcieť, radovať sa a byť smutný,

učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale bystré a neštandardné,

vidieť a porozumieť životu vlastným spôsobom je a oveľa viac

druhý so sebou nesie predškolské detstvo “L.А. Wenger

Psychický vývoj dieťaťa začína komunikáciou. Ide o prvý typ sociálnej aktivity, ktorá vzniká v ontogenéze a vďaka ktorej dieťa dostáva informácie potrebné pre svoj individuálny vývoj.

Štúdie popredných ruských psychológov dokázali, že potreba komunikácie u detí je základom ďalšieho rozvoja celej psychiky a osobnosti už v počiatočných štádiách ontogenézy (Venger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.V. S., Ružskaya AS, Boguslavskaya ZM, Smirnova EO, Galiguzova LN atď.). V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje ľudské skúsenosti. Nadviazanie duševného kontaktu medzi ľuďmi nie je možné bez komunikácie.

Pri štúdiu procesu komunikácie u detí veľký význam sa viaže na problém psychologickej prípravy starších predškolákov na školu, pri ktorého riešení zohráva vedúca úloha komunikácia s dospelým ako centrálny článok v kognitívnom a vôľovom vývoji dieťaťa.

Pretože rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa zohráva jeho komunikácia s dospelým, začneme s ním rozhovor (snímka číslo 2).

Rozvoj rôznych aspektov komunikácie určuje niekoľko fáz alebo úrovní, ktoré sa navzájom pravidelne nahrádzajú, pričom v každej z nich sa komunikácia objavuje v integrálnej, kvalitatívne jedinečnej forme.

M.I. Lisina identifikovala štyri formy komunikácie (snímka číslo 3), ktoré sa navzájom nahrádzali počas prvých 7 rokov života dieťaťa:

Situačné a osobné;

Situačné podnikanie;

Extra situačné a kognitívne;

Extra situačné a osobné.

Situačno-osobná komunikáciadieťa s dospelým (ja pol roka života) v rozvinutej forme má formu takzvaného komplexu - komplexné správanie vrátane koncentrácie, pohľadu do tváre inej osoby, úsmevu, vokalizácií a motorického oživenia . Komunikácia medzi kojencom a dospelým prebieha nezávisle, mimo akejkoľvek inej činnosti a predstavuje vedúcu aktivitu dieťaťa v danom veku.

Situačná forma podnikania komunikácia (6 mesiacov - 2 roky) prebieha na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým. Okrem pozornosti a dobrej vôle aj dieťa nízky vek začína cítiť potrebu spolupráce dospelého. Ten sa neobmedzuje iba na jednoduchú pomoc; deti potrebujú účasť dospelého, simultánnu praktickú aktivitu vedľa nich. Vedúce sa stávajú obchodné motívy komunikácie. Hlavným komunikačným prostriedkom sú operácie špecifické pre predmet. Najdôležitejšou akvizíciou malých detí je porozumenie reči ľudí okolo nich a zvládnutie aktívnej reči. Vznik reči úzko súvisí s aktivitou komunikácie: keďže je najdokonalejším komunikačným prostriedkom, javí sa na účely komunikácie a v jej kontexte.

Extra situačná-kognitívna komunikácia(3-5 rokov) sa odohráva na pozadí kognitívnej činnosti detí zameranej na nadviazanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. Rozširovaním svojich schopností sa deti usilujú o akúsi teoretickú spoluprácu s dospelými, spočívajúcu v spoločnej diskusii o udalostiach, javoch a vzťahoch v objektívnom svete. Táto forma komunikácie je najtypickejšia pre mladších a stredných predškolákov. Pre mnohé deti zostáva najvyšším úspechom do konca predškolského detstva.

Nepochybným znakom tretej formy komunikácie môže byť vzhľad prvých otázok dieťaťa o predmetoch a ich rôznych vzájomných vzťahoch.

Iniciatíva v takom dialógu najskôr patrí dospelému: hovorí a dieťa počúva, často nie veľmi pozorne a zdá sa, že tomu veľa nerozumie. Zdá sa to však len tak, pretože dieťa si zrazu začne klásť také otázky, na ktoré nie každý dospelý okamžite nájde odpoveď:

Prečo mesiac nespadne na zem?

Prečo má pes veľa nôh, ale ja mám dve?

A ak Puškin zomrel, prečo potom Puškinove rozprávky?

Môže si koza vziať ježka a aké deti bude mať - s rohmi alebo s ihlami?

Prečo kura neletí, ale má krídla?

Prečo dievčatá nosia šaty a chlapci nie?

Vo veku 4-5 rokov deti podobnými otázkami doslova bombardujú dospelých. Tento vek sa niekedy označuje ako „vek prečo“.

Nestandardná-osobná forma komunikáciedeti s dospelými (6-7 rokov) - najvyššia forma komunikačnej aktivity detí v predškolské detstvo... Na rozdiel od predchádzajúceho slúži na účely poznania sociálneho, nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí. Je formovaná na základe osobných motívov, ktoré podnecujú deti k interakcii, a na pozadí rôznych aktivít: hry, práce, kognitívnych činností. Teraz má však komunikácia pre dieťa nezávislý význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým. Senior partner slúži ako zdroj znalostí o sociálnych javoch a zároveň sa sám stáva predmetom poznávania ako člen spoločnosti, ako zvláštny človek. Vďaka úspechu detí v rámci ne situálnej-osobnej komunikácie niektoré dosahujú stav pripravenosti na školstvo, ktorého dôležitou súčasťou je schopnosť dieťaťa vnímať dospelého ako učiteľa a zaujať voči nemu pozíciu žiaka.

Avšak v skutočný život pomerne často je možné pozorovať výrazné odchýlky od uvedených dátumov pre vznik určitých foriem komunikácie. Stáva sa, že deti do konca predškolského veku zostanú na úrovni situačno-obchodnej komunikácie. Napríklad predškolák sa snaží iba o fyzický kontakt s dospelým - objíma ho, bozkáva, mrazí s potešením, keď ho hladí po hlave atď. Navyše, akýkoľvek rozhovor alebo spoločná hra mu spôsobuje rozpaky, izoláciu a dokonca aj odmietanie komunikácie. ... Jediná vec, ktorú dieťa od dospelého potrebuje, je jeho pozornosť a láskavosť. Tento typ komunikácie je normálny pre 2-6 mesačné dieťa, ale ak je hlavný pre 5-ročné dieťa, je to alarmujúci príznak, ktorý naznačuje vážne oneskorenie jeho vývoja. Toto oneskorenie je zvyčajne spôsobené tým, že dieťa v ranom veku nedostalo potrebnú osobnú a emocionálnu komunikáciu s dospelým; spravidla sa to pozoruje u detí z detských domovov.

Za normálnych podmienok výchovy je tento jav dosť zriedkavý. Typickejšie je však oneskorenie na úrovni situačno-obchodnej komunikácie do konca predškolského veku: dieťa sa rád hrá s dospelým, ale vyhýba sa akejkoľvek konverzácii na kognitívne a osobné témy. Je to prirodzené pre dieťa vo veku 2-4 roky, ale 5-6-ročné dieťa by to nemalo mať. Ak sa do šiestich rokov záujmy dieťaťa obmedzujú na akcie a hry súvisiace s predmetom a vyhlásenia sa týkajú iba okolitých vecí a momentálnych túžob, môžeme hovoriť o zjavnom oneskorení jeho vývoja.

V niektorých pomerne zriedkavých prípadoch je rozvoj komunikácie pred detským vekom. Napríklad dieťa vo veku 3-4 rokov prejavuje záujem osobné problémy, medziľudské vzťahy, miluje a môže hovoriť o tom, ako sa správať, snaží sa konať podľa pravidiel. V takýchto prípadoch môžeme hovoriť o mimosúdnej osobnej komunikácii už v mladšom predškolskom veku.

Ukazuje sa, že vek dieťaťa nie vždy určuje formu jeho komunikácie s dospelým. Prítomnosť vedúcej formy komunikácie samozrejme neznamená, že sú vylúčení všetci ostatní a že dieťa, ktoré dosiahlo ne-situačno-osobnú formu komunikácie, by malo robiť iba to, čo má s dospelým hovoriť o osobných témach. V reálnom živote existuje množstvo foriem komunikácie, ktoré sa používajú v závislosti od situácie.

Záujem o rovesníkov sa objavuje o niečo neskôr ako záujem o dospelých (snímka číslo 4). Ostatné deti rovnakého veku pevne a navždy vstupujú do života dieťaťa. Medzi predškolákmi sa odvíja komplexný a niekedy dramatický obraz vzťahov. Skamarátia sa, pohádajú sa, zmieria sa, urazia sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia drobné „špinavé triky“. Všetky tieto vzťahy sú akútne prežívané a nesú v sebe množstvo rôznych emócií.

Emocionálne napätie a konflikty v oblasti vzťahov s deťmi sú oveľa vyššie ako vo sfére komunikácie s dospelým. Dospelí niekedy nevedia o širokej škále pocitov a vzťahov, ktoré deti prežívajú, a samozrejme neprikladajú veľký význam priateľstvu, hádkam a urážkam detí. Skúsenosti z prvých vzťahov s rovesníkmi sú medzitým základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k celému svetu.

Komunikácia malých detí medzi sebou prebieha pomocou rôznych akcií, ktorých analýza umožnila MI Lisine vyčleniť štyri hlavné kategórie (snímka č. 5).

1. Zaobchádzanie s rovesníkom ako so „zaujímavým predmetom“. Dieťa skúma rovesníka, jeho oblečenie, tvár, priblíži sa k nemu. Takéto akcie sa prejavujú vo vzťahu k iným deťom a dospelým a dokonca k neživým predmetom. Podľa Lisininých pozorovaní je tento postoj typický pre deti, ktoré prišli do škôlky hneď ako dovŕšili jeden rok.

2. Činnosti s rovesníkom ako s hračkou. Tieto akcie sa navyše vyznačujú svojou bezstarostnosťou. Odpor „hračky“ dieťa zároveň vôbec nezaujíma; dieťa môže chytiť rovesníka za vlasy, dotknúť sa nosa a potľapkať po tvári. Táto forma interakcie sa už v komunikácii s dospelými nenachádza.

3. Pozorovanie a napodobňovanie ostatných detí. Táto kategória akcií (charakteristická pre komunikáciu s deťmi i dospelými) zahŕňa pohľad z očí do očí, úsmevy a verbálne formy komunikácie.

4. Emocionálne zafarbené akcie, charakteristické iba pre interakciu detí navzájom. Táto kategória akcií je špecifická pre komunikáciu detí a spravidla sa nepoužíva v kontaktoch „dospelý - dieťa“. Deti spolu skáču, smejú sa, napodobňujú sa, padajú na podlahu a robia grimasy. Negatívne akcie tiež patria do tejto kategórie: deti sa navzájom desia, bojujú, hádajú sa.

Ak je teda pre deti vo veku 1-1,5 roka charakteristickejší prístup k rovesníkoviako predmet akcie, potom bližšie k 3 rokom môžete stále viac pozorovaťsubjektívny prístupvo vzťahu s rovesníkom. Po 1,5 roku sa správanie dieťaťa stane menej arogantným. Čoraz častejšie deti nachádzajú správanie charakteristické pre 3. a 4. kategóriu.

Spoločné akcie medzi deťmi v druhom roku života ešte nie sú trvalé; vznikajú spontánne a rýchlo miznú, pretože deti stále nevedia, ako spolu rokovať a brať do úvahy vzájomné záujmy. O hračku veľmi často dochádza ku konfliktom. Ale napriek tomu záujem o rovesníka postupne rastie.

Do konca druhého roku života už deti vstupujú do spoločných herných aktivít, ktoré im robia veľkú radosť. Je potrebné poznamenať, že hračky a predmety v blízkosti komunikujúcich detí ich odvádzajú od komunikácie a znižujú účinnosť vzájomnej interakcie.

V treťom roku je komunikácia medzi deťmi aktívnejšia. Zvláštnosťou tejto komunikácie je „jasné emocionálne sfarbenie“, „osobitná uvoľnenosť, bezprostrednosť“. Väčšina spoločných hier je založená na túžbe detí navzájom sa napodobňovať.

V mladšom predškolskom veku dieťa očakáva, že sa rovesník zúčastní na vlastnej zábave, a túži po sebavyjadrení. Je nevyhnutné a dostatočné, aby sa jeho rovesník pridal k svojim žartom a konal s ním alebo striedavo a podporoval a zlepšoval všeobecnú zábavu. Každý účastník takejto komunikácie má predovšetkým záujem upútať pozornosť na seba a dostať od partnera emocionálnu odpoveď. Komunikácia detí úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom k interakcii dochádza, od toho, čo druhé dieťa robí a čo má v rukách.

Vo veku 3 až 4 rokov prináša komunikácia s rovesníkmi väčšinou radostné emócie. V polovici predškolského veku dochádza k rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkovi. Obraz interakcie detí sa výrazne mení. Po štyroch rokoch sa komunikácia (najmä medzi deťmi navštevujúcimi materskú školu) s rovesníkom stáva atraktívnejšou ako komunikácia s dospelým a v živote dieťaťa zaujíma stále väčšie miesto. Predškoláci si už celkom vedome vyberajú rovesnícku spoločnosť. Jednoznačne uprednostňujú spoločnú hru (a nie samotu) a ostatné deti sa stávajú príťažlivejšími partnermi ako dospelí.

Spolu s potrebou spoločnej hry má 4-5 ročné dieťa spravidla potrebu vzájomného uznávania a rešpektu. Táto prirodzená potreba vytvára vo vzťahoch detí veľa problémov a stáva sa príčinou mnohých konfliktov. Dieťa sa zo všetkých síl snaží upútať pozornosť ostatných, citlivo zachytáva znaky postoja k sebe samému vo svojom vzhľade a mimike, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky od partnerov. Predškoláci v druhých vidia v prvom rade seba: svoj postoj k sebe samému a predmet porovnávania sa so sebou. A samotný rovesník, jeho túžby, záujmy, činy, vlastnosti sú úplne nedôležité: jednoducho ich nikto nevníma a nevníma. Ukazuje sa, že deti, ktoré cítia potrebu uznania a obdivu druhých, nechcú a nedokážu vyjadriť súhlas druhému, svojmu rovesníkovi, jednoducho si nevšimnú jeho zásluhy. Toto je prvý a hlavný dôvod nekonečné detské hádky.

Vo veku 4-5 rokov sa deti často pýtajú dospelých na úspechy svojich priateľov, demonštrujú svoje výhody, pokúšajú sa skryť svoje chyby a zlyhania pred svojimi rovesníkmi. V komunikácii detí v tomto veku sa objavuje súťaživý, súťaživý začiatok. Úspechy a neúspechy ostatných nadobúdajú pre dieťa osobitný význam. Pri akejkoľvek činnosti deti sústredene a žiarlivo sledujú činy svojich rovesníkov, hodnotia ich a porovnávajú so svojimi. Reakcie detí na hodnotenie dospelého sú tiež ostrejšie a emocionálnejšie. V tomto veku existujú také ťažké skúsenosti ako závisť, žiarlivosť, odpor voči rovesníkovi. Samozrejme, že deťom komplikujú vzťahy a stávajú sa dôvodom mnohých detských konfliktov.

V strede predškolského veku teda dochádza k zásadnej kvalitatívnej reštrukturalizácii postoja dieťaťa k svojmu rovesníkovi. Druhé dieťa sa stáva predmetom neustáleho porovnávania sa so sebou samým. Toto porovnanie nie je zamerané na odhalenie podobnosti (ako u trojročných), ale na odpor voči sebe a druhému. Toto porovnanie v prvom rade odráža zmeny v sebavedomí dieťaťa. Porovnaním s rovesníkom hodnotí a presadzuje sa ako vlastník určitých zásluh, ktoré nie sú dôležité samy o sebe, ale „v očiach druhého“. Toto ďalšie sa pre 4-5-ročné dieťa stane rovesníkom.

Problém je v tom, že mnohé črty ľudského vnímania u detí sú spojené so skutočnosťou, že dieťa vidí a cíti iba to, čo má pred očami, to znamená vonkajšie správanie iného (a problémy, ktoré mu toto správanie môže priniesť) . A je pre nich ťažké predstaviť si, že za týmto správaním sú túžby, nálady druhého. V tomto by mali deťom pomáhať dospelí. Je potrebné rozšíriť predstavy dieťaťa o osobe, vziať ich mimo vnímanú situáciu, ukázať ďalšiemu dieťaťu z jeho „neviditeľnej“, vnútornej stránky: čo miluje, „prečo sa správa takto a nie inak. Dieťa samo, bez ohľadu na to, ako dlho je v spoločnosti rovesníkov, nikdy neotvorí ich vnútorný život, ale uvidí v nich iba príležitosť na sebapotvrdenie alebo podmienku pre svoju hru.

Ale nebude schopný porozumieť vnútornému životu druhého, pokiaľ nepochopí seba. Toto porozumenie sebe samému môže dosiahnuť iba dospelý. Rozprávanie dieťaťa o iných ľuďoch, o jeho názoroch, myšlienkach, rozhodnutiach, čítaní kníh alebo diskusiách o filmoch dospelý dieťaťu odhalí, že za každým vonkajším pôsobením je rozhodnutie alebo nálada, že každý človek má svoj vlastný vnútorný život. , že jednotlivé akcie ľudí spájajú. Je veľmi užitočné klásť otázky o samotnom dieťati a jeho motívoch a zámeroch: „Prečo si to urobil?“, „Ako sa budeš hrať?“, „Prečo potrebuješ kocky?“ atď. Aj keď dieťa nemôže na nič odpovedať, je pre neho veľmi užitočné premýšľať o tom, spojiť svoje činy s ľuďmi okolo seba, pokúsiť sa pozrieť do seba a vysvetliť svoje správanie. A keď bude cítiť, že je to pre neho ťažké, zábavné alebo úzkostlivé, bude schopný pochopiť, že deti okolo neho sú rovnaké ako on, že tiež cítia bolesť, bolesť, chcú tiež byť milované a milované. A možno Seryozha prestane byť „chamtivý“, pretože chce nákladné auto, a Marinka už nebude „škaredá“, pretože chce hrať svojim vlastným spôsobom.

V staršom predškolskom veku sa prístup k rovesníkom opäť výrazne mení. Predškolské deti vo veku 6-7 rokov výrazne zvyšujú svoju benevolenciu voči rovesníkom a schopnosť navzájom si pomáhať. Konkurenčný, konkurenčný princíp samozrejme pretrváva celý život. Spolu s tým však komunikácia starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť v partnerovi nielen svoje situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie a nálady.

Do 6 rokov má mnoho detí priamu a nezaujatú túžbu pomôcť rovesníkovi, dať mu niečo alebo sa niečomu poddať. V tomto období sa výrazne zvyšuje aj emocionálne zapojenie sa do aktivít a skúseností rovesníka.

Mnoho detí sa už dokáže vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Rovesník sa pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a predmetom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj dôležitou a zaujímavou osobnosťou. V staršom predškolskom veku sa prístup k rovesníkom stáva stabilnejším, nezávislým od konkrétnych okolností interakcie.

Na konci predškolského veku vzniká medzi deťmi silné selektívne pripútanosť, objavujú sa prvé výhonky. pravé priateľstvo... Prezývky predškolského veku sa zhromažďujú v malých skupinách (2-3 osoby) a dávajú jasne najavo, že uprednostňujú svojich priateľov. Najviac im záleží na svojich priateľoch, radšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, kráčajú na prechádzku atď.

Je však dôležité zdôrazniť, že vyššie uvedená postupnosť rozvoja komunikácie a postojov k rovesníkom v predškolskom veku zďaleka nie je vždy implementovaná do rozvoja konkrétnych detí. Je všeobecne známe, že v prístupe dieťaťa k rovesníkom existujú značné individuálne rozdiely, ktoré do značnej miery určujú jeho pohodu, postavenie medzi ostatnými a v konečnom dôsledku aj vlastnosti formovania osobnosti.

Komunikačný proces nie je ľahký. Pri jeho pozorovaní vidíme iba vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, to znamená to, čo núti jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za týmto alebo tým vyhlásením, činom adresovaným partnerovi, je osobitná potreba komunikácie. Skutočnú komunikáciu s ním môžete vybudovať iba vtedy, ak ho dobre poznáte a porozumiete mu, inak sa vytvorí iba jeho vzhľad.

Vezmite si napríklad otázky, rozmary alebo sťažnosti detí. Zdá sa, že tu je všetko jasné: na otázky je potrebné odpovedať a rozmary a sťažnosti nie sú dovolené. Bližšie pozorovanie však ukazuje, že každý z týchto javov je spôsobený rôznymi príčinami. Dieťa môže položiť otázku zo zvedavosti, ale niekedy chce len upútať pozornosť dospelého, čo je pre neho oveľa dôležitejšie ako odpoveď. Dieťa je rozmarné, pretože je unavené alebo nevie, čo so sebou, alebo možno preto, že dospelý príliš obmedzuje jeho túžbu po nezávislosti. Dieťa sa sťažuje na rovesníka nie vždy kvôli svojej škodlivosti, ale často preto, že cez ne chúlostivý ťah dúfa, že sa dočká pochvaly od dospelého, ktorý mu tak chýba. Ak sa dospelý nenaučí rozpoznávať vnútornú potrebu, ktorá núti dieťa vstúpiť do komunikácie, nebude ho môcť pochopiť a správne na ňu reagovať.

To isté platí pre komunikáciu detí medzi sebou. Mnoho konfliktov s rovesníkmi je spojených predovšetkým s neschopnosťou zaujať uhol pohľadu druhého, vidieť v ňom osobu, ktorá má svoje vlastné túžby a potreby. Zlyhanie v jednej oblasti komunikácie môže viesť k zlyhaniu v druhej. Koniec koncov, obaja sú prepojení, aj keď sa vyvíjajú podľa svojich vlastných zákonov. Úlohou dospelého je viesť ich vývoj správnym smerom. Na to je potrebné poznať všeobecné zákony rozvoja komunikácie a ich špecifickosť v rôznych oblastiach.

Ukazovatele asimilácie sociálnych noriem a pravidiel (snímka číslo 6)

Dôležitosť formovania schopnosti komunikovať, najmä v predškolskom veku, je naznačená mnohými štúdiami (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba včasného formovania pozitívnej skúsenosti z komunikácie medzi deťmi je spôsobená skutočnosťou, že jej absencia vedie k spontánnemu vzniku negatívnych foriem správania v nich, k zbytočným konfliktom.

Rozvoj komunikatívny kompetencie pre deti v mojej skupine som začal o 2 juniorská skupina a táto práca pokračuje až do súčasnosti(snímka číslo 7).

Skupina materských škôl je prvým sociálnym združením detí, v ktorom zastávajú rôzne pozície. Tu sa jasne prejavujú rôzne vzťahy - priateľské a konfliktné; vynikajú deti s komunikačnými ťažkosťami. Po strávení v seniorská skupina diagnostické vyšetrenie detí, odhalilo, že mnohé deti majú vážne problémy s komunikáciou, a to s komunikačnou schopnosťou.A mojou úlohou ako učiteľa je zabezpečiť každé dieťa kvalifikovanú pomoc v komplexnom procese vstupu do ľudského sveta.

Za týmto účelom som v súlade s vekom a obsahom vzdelávacieho programu implementovaného v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (MBDOU č. 15) vyvinul prispôsobený program „ABC komunikácie“ na základe literatúry:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Úrovne komunikácie: od jedného do siedmich rokov “, Lisina M.I. "Problémy ontogenézy komunikácie", Chistyakova M.I. " Psychogymnastika “,Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi.

Ciele programu: (snímka číslo 8)

Formovanie emocionálnych a motivačných postojov u detí vo vzťahu k sebe, iným, rovesníkom a dospelým;

Nadobudnutie zručností, schopností a skúseností potrebných pre adekvátne správanie sa v spoločnosti, prispievanie k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a jeho príprava na život.

Tento program je určený pre deti vo vyššom predškolskom veku 6 - 7 rokov. Doba implementácie programu je 1 rok. Pracovná doba: 4 lekcie mesačne; iba 36 lekcií. Hodiny obsahujú teoretickú aj praktickú časť.

Pri jej práci som použil rôzne formy a podmienky na asimiláciu noriem a pravidiel správania sa detí (snímka číslo 9).

Dieťa v predškolskom veku sa snaží byť dobré, robiť všetko správne: správať sa, hodnotiť činy svojich rovesníkov a budovať si vzťahy s dospelými a deťmi. Túto túžbu by, samozrejme, mali podporovať dospelí.Preto som ako hlavnú metódu použil metódu teórie vývojového učenia - metódu vcítenia sa do situácie.

Vývojové prácekomunikatívny kompetencie pre staršie deti predškolského veku som ich rozdelil na 7 blokov (snímka číslo 10).

V komunikácii s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí žiť vedľa ostatných, brať do úvahy ich záujmy, pravidlá a normy správania v spoločnosti, t.j. stane sa sociálne kompetentným. Tento problém nie je možné vyriešiť iba v rámci materskej školy, preto je dôležité zabezpečiť kontinuitu medzi materskou školou a rodinou. Na tento účel som použil rôzne formy práce s rodičmi (snímka 11).

Po diagnostickom vyšetrení detí som dospel k záveru, že deti (snímka číslo 12)

1. vedieť o rôznych prostriedkoch a metódach komunikácie s vonkajším svetom
2. Dokážem adekvátne posúdiť a analyzovať svoje vlastné správanie a činy ľudí okolo seba
3. o sú schopní ovládať a riadiť svoje správanie, pričom zohľadňujú morálne normy komunikácie medzi ľuďmi
4. poznať základné pravidlá etikety (pozdrav, vďačnosť, ako počúvať partnera a správať sa počas rozhovoru, pravidlá komunikácie v telefóne, pravidlá dobrý vkus pri stole)

Závery:

Systematická a systematická práca v tomto smere umožnila dosiahnuť pozitívne výsledky - moje deti vedia, ako komunikovať, sú pozorné a zdvorilé voči sebe navzájom, voči iným, dodržiavanie pravidiel správania je pre nich normou. Vedia sa nielen správať, ale aj správať sa, ako hovorí pravidlo: správajte sa k ľuďom tak, ako by ste chceli, aby sa oni správali k vám.

Rečové hry sú jedným z najúčinnejších a najdostupnejších spôsobov formovania komunikačných kompetencií predškolákov s poruchami reči.

Predškolské vzdelávanie je prvou etapou celoživotného vzdelávania človeka, ktorá je postavená v súlade so všeobecnou ideológiou modernizácie všeobecného vzdelávania v Rusku, kde hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej organizácie nie je systém znalostí, zručností, zručností v samotné, ale zvládnutie súboru kompetencií dieťaťom. V predškolskom veku sa začínajú formovať kľúčové kompetencie, z ktorých hlavná je komunikačná. Problém formovania komunikačných kompetencií je v centre pozornosti učiteľov v súvislosti s jeho dôležitosťou vo všetkých sférach života každého človeka.

Formovanie komunikačných kompetencií u detí s poruchou reči je náročné, pretože nedostatočný rozvoj reči je primárne v štruktúre defektu v tejto kategórii detí. Pozorovania žiakov v materská škola umožnilo zistiť, že nie vždy sa vzťahy detí medzi sebou dobre rozvíjajú. Nevedia počúvať druhého človeka, rešpektovať jeho názor, pokojne obhajovať svoj uhol pohľadu. Je tiež zaznamenaný nedostatok všeobecnej kultúry správania. Predškoláci nemôžu viesť rozhovor s priateľmi, vstupovať do konfliktov a je pre nich ťažké vyriešiť ho mierumilovne a zdvorilo. Vzhľadom na to je naliehavosť problému formovania komunikačných kompetencií u predškolákov s poruchami reči zrejmá.

V pedagogickej praxi v súčasnom štádiu vzdelávania však vyvstalo množstvo rozporov:

• rozpory medzi tradičnými prístupmi k výchove detí s poruchami reči a novými požiadavkami na vzdelávací proces stanovenými v FSES DO;
• organizácia vzdelávacieho procesu zahŕňa aktívne zapojenie rodičov do sociálneho a komunikačného rozvoja dieťaťa, avšak pozícia moderný rodič ukazuje ľahostajný prístup k vzdelávaciemu procesu;
• moderná ideológia výchovy, orientácia človeka na nezávislé hľadanie nových riešení, celoživotné vzdelávanie „po celý život“, a nedostatočne rozvinutá motivácia pre komunikáciu, nízka úroveň samostatnej kognitívnej, rečovej aktivity u detí s poruchami reči.

Moderná spoločnosť kladie vysoké nároky na komunikačnú aktivitu jednotlivca. Spoločnosť potrebuje kreatívnych jednotlivcov, ktorí dokážu myslieť mimo rámca, kompetentne vyjadrovať svoje myšlienky, nachádzať riešenia v akýchkoľvek životných situáciách.

Podmienky nevyhnutné na rozvoj komunikačnej kompetencie predškolákov s poruchami reči sú:

• sociálna situácia vývoja dieťaťa;
• spoločné aktivity (vedúca hra);
• školenie (na základe herné činnosti).

Na základe analýzy je možné formulovať problém: deti s poruchami reči nezávisle rozvíjajú komunikačné schopnosti, preto je potrebná systematická práca na zvládnutí komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích akcií. A vzhľadom na to, že hra v predškolskom veku je vedúcim typom aktivít, bol to jeden z najúčinnejších a najdostupnejších spôsobov, ako formovať komunikačné kompetencie predškolákov s poruchami reči.

Cieľom učiteľa (logopéd, vychovávateľ) je teda formovanie komunikačných kompetencií u predškolákov s poruchami reči v hre.

Tento cieľ je dosiahnutý v nasledujúcich úlohách:

• používanie nových foriem práce na formovanie komunikačných kompetencií;
• upútanie pozornosti a aktívne zapojenie do vzdelávacieho procesu rodičov predškoláka;
• vytváranie podmienok na realizáciu komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Komunikatívna kompetencia- je schopnosť nastaviť a riešiť určité druhy komunikačných úloh: určiť ciele komunikácie, posúdiť situáciu, zohľadniť zámery a metódy komunikácie, byť pripravený zmeniť zodpovedajúce verbálne správanie.

V procese spoja vzdelávacie aktivity u predškolákov s poruchou reči je potrebné sformulovať nasledujúce komunikačné univerzálne vzdelávacie aktivity:

• schopnosť analyzovať rečovú situáciu a predpovedať rečové správanie účastníkov komunikácie;
• schopnosť formulovať komunikačný zámer výpovede v súlade s určitým typom komunikačného a rečového žánru;
• schopnosť navigovať sa v metódach dialogickej komunikácie, berúc do úvahy normy etikety reči;
• schopnosť pozitívne reagovať s využitím prostriedkov neverbálnej komunikácie v rečovej situácii, aby sa dosiahol pozitívny výsledok;
• schopnosť opraviť svoje vlastné rečové správanie.

Komunikačná aktivita sa vykonáva v procese využívania situácií skutočnej komunikácie; pri organizovaní aktívnej tvorivej činnosti; v kolektívnych formách práce; v problémových situáciách; v rečových hrách; pri tvorivých úlohách zahŕňajúcich zapojenie detí do bežných aktivít, ktorých výsledkom je komunikácia.

Etapy práce na formovaní komunikačných kompetencií u predškolákov s poruchou reči.

Hlavnou úlohou prvej etapy je vyvolať komunikačnú potrebu. Táto úloha sa vykonáva za nasledujúcich podmienok:

• prechod z autoritatívneho štýlu komunikácie na demokratický;
• dodržiavanie určitého systému pravidiel, ktoré sa postupne zavádzajú do vzdelávacieho procesu;
• aktívna účasť detí na organizovaní spoločných aktivít, výber druhu činnosti;
• vykonávanie reflexie - diskusia s deťmi o hlavných bodoch aktivity, zisťovanie ich názoru.

Prvá etapa práce zahŕňa:

• vytváranie pozitívneho prístupu k spoločným aktivitám;
• upútanie pozornosti na rovesníkov;
• naučiť sa uvedomovať si svoje vlastné emócie a pocity;
• zavedenie neverbálnych komunikačných prostriedkov.

Hlavnou úlohou druhej etapy je formovanie myšlienok o pravidlách a metódach efektívnej komunikácie.

Druhá etapa práce zahŕňa:

• ďalší rozvoj neverbálnych komunikačných prostriedkov;
• obohatenie spôsobov emocionálnej reakcie;
• formovanie myšlienok o pravidlách sociálneho správania a schopnosti porozumieť a rekreovať sa Rôzne druhy vzťahy.

Úlohou tretej etapy je zautomatizovať schopnosti vyvinuté v hre a voľnej aktivite.

Komunikačné schopnosti tretej etapy práce:

• aktívne sa zapojiť do dialógu;
• byť schopný klásť otázky, počúvať a porozumieť reči;
• budujte komunikáciu s prihliadnutím na situáciu, je ľahké sa s ňou spojiť;
• vyjadrujte svoje myšlienky jasne a dôsledne;
• používať formy etikety reči;
• regulovať svoje správanie v súlade so naučenými normami a pravidlami.

U predškolských detí s poruchou reči sa komunikačná kompetencia nevytvára a cieľové smernice nie sú dostatočne definované. Učiteľ preto potrebuje nové formy práce.

Jednou z týchto foriem sú rečové hry. Hra je vedúcou aktivitou detí predškolského veku. Organizácia herných aktivít vo vzdelávacom procese je požiadavkou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu DO. Použitie rečových hier v nápravných a vývojových prácach má svoje vlastné vlastnosti a výhody:

• dodržiavanie didaktických zásad:
• rozvojové vzdelávanie;
• praktická použiteľnosť;
• úplnosť, nevyhnutnosť a dostatočnosť (rečový materiál sa vyberá s prihliadnutím na vek detí);
• integrácia vzdelávacích oblastí;
• komplexná tematická konštrukcia vzdelávacieho procesu;
• viditeľnosť (obrázky, prezentácie);
• efektívne využitie získaných znalostí;
• schopnosť udržať pozornosť a záujem predškolákov;
• vhodné na použitie pri spoločných aktivitách dospelých a detí;
• schopnosť brať do úvahy individuálne vlastnosti detí.

Rečové hry môžu byť zamerané na:

• rozvoj schopnosti nadviazať kontakt s partnerom: „Ako nás môžete nazvať inak?“, „Kompliment“;
• včasné použitie slov vďačnosti: „Dar priateľovi“;
• rozvoj schopnosti udržiavať vzdialenosť v komunikácii: „Stojace a sediace“;
• rozvíjanie schopnosti porozumieť nálade ostatných: „Čo je možné urobiť pre priateľa?“;
• rozvoj schopnosti počúvať partnera: „Rozbitý telefón“;
• regulácia ich správania: „Skúsený človek“;
• rozvíjanie schopnosti porozumieť emocionálnemu stavu partnera: telefonovanie s rozprávkovými postavami; vyslovte známy štvorverš - šepotom, čo najhlasnejšie, ako robot, pri rýchlosti výbuchu guľometu, smutne, radostne, prekvapene, ľahostajne;
• rozvoj schopnosti všímať si túžby inej osoby: „Daruj priateľovi darček“
• rozvoj schopnosti viesť dialóg s dospelým alebo rovesníkom: dialóg s obsluhou, dialóg s kuchárom;
• rozvoj schopnosti získať potrebné informácie v komunikácii: „Vytvorte príbeh podľa plánu.“

Treba poznamenať, že najefektívnejšia bude činnosť, pri ktorej sa zaznamená kontinuita medzi učiteľmi a rodičmi.

Rečové hry by preto mali byť zahrnuté do vzdelávacieho procesu, pretože sú prostriedkom na formovanie komunikačných kompetencií. Komunikačná kompetencia, schopnosť komunikovať s ľuďmi okolo seba je nevyhnutnou súčasťou sebarealizácie človeka, jeho úspechu v odlišné typyčinnosti v spoločnosti. Formovanie týchto kompetencií je dôležitou podmienkou normálneho mentálneho vývinu dieťaťa s poruchou reči, ako aj jednou z hlavných úloh jeho prípravy na ďalší život.

Literatúra:

1. Arushanova A. Komunikatívny rozvoj: problémy a perspektívy // Predškolské vzdelávanie... 1998. č. 6, s.86 - 89.
2. Volkov B.S. Zvyšovanie nezávislosti, rozhodnosti a zodpovednosti u dieťaťa // pedagóg. 2011. č. 4, s. 114-120.
3. Voroshinina L.V. Zlepšenie kreatívneho rozprávania detí šiesteho roku života // vychovávateľ. 2011. č. 5, s. 73-76.
4. Gavrilushkina O. Rozvoj komunikačného správania predškolákov v materskej škole [Text] / O. Gavrilushkina // Dieťa v materskej škole. 2003. č. 2, s.12-16.
5. Eltsova O. Kreativita reči detí ako podmienka plnohodnotnej komunikácie // Predškolské vzdelávanie. 2009. č. 12, s. 21-24.
6. Emelyanova N.I. Zvyšovanie pozitívneho prístupu detí k škole // pedagóg. 2010. č. 10, s. 61-67.
7. Kasatkina E. I. Hra v živote predškoláka. M.: Drop, 2010.
8. L. V. Lopatina Logopedická práca s deťmi predškolského veku. - SPb., 2005.
9. O. N. Merkulová Herné úlohy na rozvoj reči a orientácie v rovine // Dieťa v materskej škole. 2012. č. 2, s. 9-10.
10. Uznesenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. 10. 2013. Č. 1155 „Po schválení federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolské vzdelávanie».
11. Sanitárne a epidemiologické požiadavky na zariadenie, obsah a organizáciu režimu prevádzky v predškolských organizáciách - SanPiN 2.4.1.3049-13.
12. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Výchova a vzdelávanie predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: Programové a metodické odporúčania. - M., 2009.
13. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Predškolské programy vzdelávacie inštitúcie kompenzačný typ pre deti s poruchou reči. Korekcia porúch reči. - M., 2008.
14. Chaladze E.A. Formovanie komunikačných kompetencií u predškolákov s poruchou reči / intelig. inovácia v školstve /

Savachaeva A.A.,
učiteľ logopéd

Guseva Natalia Nikolaevna
Pozícia: vychovávateľ
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU d / s č. 1 „Úsmev“, Stavropol
Lokalita:Územie Stavropol Stavropol
Názov materiálu:článok
Téma:„Komunikatívna kompetencia ako indikátor rozvoja reči u detí predškolského veku“
Dátum uverejnenia: 13.08.2017
Kapitola: predškolské vzdelávanie

Komunikačná kompetencia ako indikátor

vývoj reči predškolských detí

Moderný systém predškolského vzdelávania je zameraný na

humanistické

rozvíjajúci sa

osobnosť,

potrebuje porozumenie a rešpektovanie svojich záujmov a práv. Do popredia

napredujúci

zaistenie

plnohodnotný

bydlisko

dieťa

predškolské obdobie detstva, keď sa cíti viac ako len starostlivosť o neho,

aktívny

aktivista

neustále

otváranie

prívrženci

kultúra,

formované

natiahnuť

historický

rozvoj

spoločnosti.

Vzdelávacie

je odoslaný

stvorenie

otváranie

možnosť nezávislých akcií pre rozvoj okolitého sveta.

význam

nadobúda

problém

interakcia predškolákov s rovesníkmi. V poslednej dobe stále častejšie

hovorí nahlas

podmienky

vzdelávanie

učenie

rozvíjanie programov pre deti nestačí na komunikáciu iba s dospelým.

plnohodnotný

poznávacie

sociálnej

rozvoj

sú nevyhnutné

kontakty

rovesníci.

literatúra

predstavuje celý rad oblastí výskumu problému interakcie

je považovaný

činnosť,

štrukturálne

Komponenty:

potreby,

Potrebujem

rovesník

vyjadrený

snažiť sa

sebapoznanie

sebavedomie

cez

porovnania

rovnaký vek

partner.

v predškolskom veku potreba komunikácie s rovesníkmi

zvyšuje, starším predškolským vekom sa rovesník stáva viac

preferovaný partner ako dospelý.

Komunikačná kompetencia je chápaná ako orientácia na

predmet komunikácie, ako situačná prispôsobivosť, ako jazyková spôsobilosť atď.

Napriek rôznym interpretáciám tohto konceptu ich spája skutočnosť, že

všetky poukazujú na komponenty potrebné na komunikáciu: vlastníctvo

komunikačné prostriedky (reč, mimika, pantomíma); zručnosť s

verbálne

neverbálne

nastaviť

kontakty,

nevyhnutné

vnútorné

sústrediť sa

výmena

informácie

schopnosť počuť, počúvať a hovoriť (v procese komunikácie vyjadriť svoje

pocity, emócie, túžby, pýtajte sa a argumentujte

Prax zároveň ukazuje: cieľavedomú formáciu

komunikačné kompetencie u predškolákov často zostávajú mimo

pozornosť

učitelia.

súhlasiť,

hádať sa

konflikt, nesnažte sa navzájom počuť, sú agresívni. Rozvíjajúce sa

konflikt

situácií

prekážať

normálne

deti, ale zasahujú aj do vzdelávacieho procesu ako celku.

Komunikačná kompetencia je považovaná za základnú

charakteristický

osobnosť

predškolák,

najdôležitejšie

premisa

pohoda

sociálnej

intelektuálne

vývoj,

asimilácia

konkrétne

činnosti

kolektívne

dizajn, detský umelecká tvorba atď.

Komunikatívna kompetencia je komplexné vzdelávanie

charakterizovaný

istý

štruktúra,

komponentov

úrovne,

prepojené. Tradične v štruktúre komunikatívnej

kompetencie sú rozdelené do troch zložiek:

Motivačné a osobné (potreba komunikácie dieťaťa);

Kognitívne (znalosti z oblasti medziľudských vzťahov);

Behaviorálny (spôsob reakcie na konkrétneho

situácia, voľba určitých noriem a pravidiel v procese komunikácie a pre

komunikácia).

V štruktúre komunikačných kompetencií sú často tri

ďalšie komponenty:

Komunikačné znalosti (znalosti o spôsoboch a prostriedkoch interakcie s

ľudia okolo);

Komunikačné schopnosti (schopnosť porozumieť reči ľudí okolo a

urobte pre nich svoju reč zrozumiteľnú);

Komunikačné schopnosti (schopnosť dieťaťa porozumieť stavom a

vyjadrenia inej osoby a schopnosť vyjadriť svoj postoj k

čo sa deje vo verbálnych a neverbálnych formách komunikácie).

Procesu bránia nedokonalé komunikačné schopnosti

voľná komunikácia (voľná komunikácia, negatívne ovplyvňuje

osobný rozvoj a správanie dieťaťa, neprispieva k rozvoju jeho

rečovo-myšlienkové a kognitívne aktivity.

zadarmo

zadarmo

komunikácia

ad hoc komunikácia, ktorá sa v tomto procese najčastejšie vyskytuje

konverzácia, výmena informácií. K takejto komunikácii v predškolskom veku v

mať

činnosť

dostať

informácie.

zadarmo

predpokladá

spontánnosť

výraz

informácie,

k rozvoju prispieva subjektívna pozícia v procese voľnej komunikácie

jeho komunikačný výkon a komunikačné kompetencie.

Pre efektívny rozvoj komunikačných kompetencií

predškolák musí spĺňať nasledujúce podmienky:

vytvárať situácie komunikačného úspechu;

stimulovať

komunikatívny

činnosť,

používať

problémové situácie;

odstrániť komunikačné ťažkosti;

zamerajte sa na „zónu proximálneho vývoja“ a zvýšenie úrovne

komunikačný úspech;

správanie

opravné

zlepšovanie

rozvoj

komunikatívny

kompetencie

individuálne

charakteristiky detí, zapojenie učiteľa-psychológa do tejto práce a

motivujte dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie,

charakterové vlastnosti prostredníctvom slov a výrazov tváre;

poskytnúť

priamo

vzdelávacie

činnosti a nezávislé činnosti detí;

simulovať

vytvoriť

situácie,

motivujúce

predškolák komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

proces

komunikatívny

činnosti

poskytnúť

stratégie

podpora a uľahčenie interakcií medzi učiteľom a deťmi, deťmi s

rovesníci;

pripustiť

sociálnej

situácie,

tečie

každodenný život dieťaťa, faktory, ktoré majú rovnaký vplyv

výsledok

rozvoj

komunikatívny

kompetencie.

Je dôležité poznamenať, že rozvoj komunikačných kompetencií

musí sa brať do úvahy súčasne s procesom vstupu do dieťaťa

rôzne druhy detských aktivít (hra, komunikácia, práca,

kognitívny výskum,

produktívny,

m úzky l n o-

umelecký,

význam

komunikatívny

získava aktivita interakcie detí predškolského veku

herná aktivita.

Hra ako komunikačná situácia povzbudzuje deti k tomu, aby sa do nich zapojili

kontakty,

je

komunikatívny

činnosti.

vykonaná rozvoj reči deti, dochádza k asimilácii noriem komunikácie.

Komunikácia v hre: v kreatívnej hre na hranie rolí, dialogických a

monológová reč. Hranie rolí podporuje formovanie a rozvoj

regulované a plánované funkcie reči. Má pozitívny vplyv na reč

deti, účasť učiteľa na detských hrách a diskusia o priebehu hry, predloženie

popredie metodický záver: detská reč sa zdokonaľuje iba pod

vplyv dospelého.

Hry v prírode majú vplyv na obohatenie slovnej zásoby, vzdelávania

zvuk

kultúra.

Dramatizačné hry

podieľať sa na

rozvoj

aktivita, vkus a záujem o umelecké slovo, expresivita

rečová, výtvarná a rečová činnosť. Loptové hry ako

„Jedlé - nejedlé.“ Deti improvizujú tým, že volajú slová od rôznych

tematické skupiny (zelenina, ovocie, doprava, oblečenie, ryby, hady atď.). V.

na hre sa môže zúčastniť niekoľko hráčov súčasne, pričom sa vyhadzuje

niekoľko loptičiek. Herné akcie sú sprevádzané smiechom, radostnými

vokalizácie, rečové výroky.

sprevádzať

nezávislý

obrazový

činnosť.

sa nachádzajú