Resumamos: qué adquiere el niño en el proceso de su desarrollo durante el período infancia preescolar?

A esta edad, en el plano intelectual, las acciones y operaciones mentales internas se distinguen y forman en los niños. Se relacionan con la solución no solo de tareas cognitivas, sino también personales. Podemos decir que en este momento el niño tiene una vida interna, personal, y primero en el área cognitiva, y luego en la esfera emocional-motivacional.

Aquí, en la edad preescolar, se origina el proceso creativo, expresado en la capacidad de transformar la realidad circundante, para crear algo nuevo. Habilidades creativas en los niños se manifiestan en juegos constructivos, en técnicas y creación artística... Durante este período de tiempo, las inclinaciones existentes a las habilidades especiales reciben un desarrollo primario. La atención a ellos en la infancia preescolar es un requisito previo para el desarrollo acelerado de habilidades y una actitud estable y creativa del niño hacia la realidad.

En los procesos cognitivos, hay una síntesis de acciones externas e internas que se combinan en una sola actividad intelectual. En la percepción, esta síntesis está representada por las acciones perceptivas, en la atención - la capacidad de gestionar y controlar los planes de acción internos y externos, en la memoria - la combinación de la estructuración externa e interna del material durante su memorización y reproducción.

Esta tendencia es especialmente pronunciada en el pensamiento, donde se presenta como una unificación en un solo proceso de formas visual-efectivas, visual-figurativas y verbal-lógicas de resolver problemas prácticos. Sobre esta base, se forma y se desarrolla una inteligencia humana en toda regla, que se distingue por la capacidad de resolver con igual éxito los problemas presentados en los tres planes.

En la edad preescolar, se combinan la imaginación, el pensamiento y el habla. Tal síntesis da lugar a la capacidad del niño para evocar y manipular arbitrariamente imágenes (dentro de límites limitados, por supuesto) con la ayuda de autoinstrucciones del habla. Esto significa que el niño se desarrolla y comienza a funcionar con éxito el habla interna como un medio de pensamiento. La síntesis de los procesos cognitivos subyace en la asimilación completa de la lengua materna de un niño y puede, como objetivo estratégico y un sistema de técnicas metodológicas especiales, utilizarse en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Al mismo tiempo, se completa el proceso de formación del habla como medio de comunicación, lo que prepara un terreno fértil para la activación de la crianza y, en consecuencia, para el desarrollo del niño como persona. En el proceso de educación realizado en basado en el habla, hay una asimilación de normas morales elementales, formas y reglas de comportamiento cultural. Aprendiendo y volviéndose rasgos característicos personalidad del niño, estas normas y reglas comienzan a regir su comportamiento, convirtiendo las acciones en acciones arbitrarias y moralmente reguladas.

Surgen una variedad de relaciones entre el niño y las personas que lo rodean, que se basan en varios motivos, tanto comerciales como personales. Al final de la primera infancia, muchas cualidades humanas útiles, incluidas las comerciales, se forman y consolidan en el niño. Todo esto en conjunto forma la individualidad del niño y lo convierte en una persona diferente de otros niños, no solo intelectualmente, sino también motivacional y éticamente.

El pináculo del desarrollo personal del niño en la infancia preescolar es la autoconciencia personal, incluida la conciencia de uno mismo. rasgos de personalidad, habilidades, razones de éxito y fracaso.

A las neoplasias edad preescolar D. B. Elkonin atribuyó lo siguiente.

1. La aparición del primer esbozo esquemático de la cosmovisión de un niño completo. Un niño no puede vivir en desorden, necesita poner todo en orden, ver los patrones de las relaciones.

En cierto momento de la edad preescolar, el interés cognitivo del niño se agudiza significativamente, comienza a atormentar a todos con preguntas. Esta es una característica de su desarrollo, por lo tanto, los adultos deben entender esto y no molestarse, no ignorar al niño, pero, si es posible, responder todas las preguntas.

• 2. El surgimiento de instancias éticas primarias. El niño trata de comprender qué es bueno y qué es malo. Simultáneamente con la asimilación de las normas éticas, tiene lugar el desarrollo estético, pero la relación entre lo ético y lo estético en un preescolar sigue siendo en gran parte ingenua, procede de la idea generalizada "Lo bello no puede ser malo". El surgimiento de la subordinación de motivos, la formación de una jerarquía individual de motivos. Los motivos se vuelven no situacionales, se forma la persistencia y la capacidad de superar las dificultades, surge un sentido del deber hacia los camaradas.
• 3. Formación de comportamiento arbitrario. El comportamiento arbitrario se denomina comportamiento mediado por una determinada representación. D. B. Elkonin dijo que en la edad preescolar el comportamiento de orientación de la imagen existe primero en una forma visual concreta, pero luego se vuelve cada vez más generalizado, actuando en forma de reglas o normas. El niño desarrolla el deseo de controlarse a sí mismo y a sus acciones.

Al final de la edad preescolar, la actividad de juego como líder se agota. El niño busca ocupar un lugar más prestigioso en el sistema de relaciones sociales, participar en actividades socialmente significativas y apreciadas socialmente y entablar relaciones con las personas sobre esta base mucho más seria. Junto con una mayor necesidad cognitiva, este esfuerzo conduce a una crisis de siete años, cuyo resultado es la formación de la "posición interna del estudiante".

Los principales signos de esta crisis son:

1) pérdida de inmediatez. Entre la aparición de un deseo y la implementación de una acción, un preliminar

pensando en qué significado tendrá esta acción y a qué resultado conducirá. El niño descubre por sí mismo el hecho de que sus experiencias internas y su comportamiento externo no coinciden, y comienza a usar esto: tiene secretos, comienza a ocultar algo a los adultos, consciente y reflexivamente usa mentiras para sus propios fines;

• 2) comportamiento, payasadas. El niño se comporta de forma antinatural, por ejemplo, camina con paso pretencioso, no habla con su voz habitual, finge ser inteligente, estricto, etc., busca argumentos por los que no quiere o no está obligado a hacer lo que dicen los adultos, y las expresa en tono caprichoso;
• 3) síntoma de caramelo amargo. El motivo para adherirse a las reglas establecidas se vuelve dominante en comparación con el motivo para recibir placer directamente, y el niño no puede disfrutar de la recompensa recibida al romper las reglas.

La aparición de estos signos conlleva dificultades para comunicarse con los adultos, aunque no tan graves como lo fue durante la crisis de tres años.

Estos problemas se basan en el hecho de que ha surgido una vida interior especial del niño. La formación de una vida interior, una vida de experiencias, es un momento muy importante, ya que ahora todo comportamiento queda condicionado por las vivencias personales del niño. La vida interior ya no se transforma completamente en la exterior. El niño es capaz de pensar primero y luego hacer.

El síntoma de pérdida de inmediatez distingue entre niños en edad preescolar y niños más pequeños. edad escolar... Según LS Vygotsky, entre el deseo de hacer algo y la actividad en sí, surge un nuevo momento: la orientación en aquello que traerá al niño la implementación de tal o cual actividad. En otras palabras, el niño piensa en el significado de la actividad, en recibir satisfacción o insatisfacción del lugar que ocupará en las relaciones con los adultos, es decir. surge una orientación emocional-semántica de la base de un acto. D. B. Elkonin dijo que ahí y entonces, donde y cuando hay una orientación hacia el significado de un acto, ahí y entonces el niño pasa a una nueva era.

El curso de la crisis dependerá de cómo se crucen en el tiempo el inicio de la crisis y la admisión del niño a la escuela. Si el niño llega a la escuela después del inicio de la crisis, tendrá que pasar por las siguientes fases.

1. Fase subcrítica. El niño ya no está interesado en el juego como solía ser, se desvanece en un segundo plano. Trata

Para realizar cambios en el juego, existe el deseo de una actividad productiva y significativa que los adultos aprecian. El niño comienza a desarrollar un deseo subjetivo de convertirse en adulto.

• 2. Fase critica. Dado que el niño está subjetiva y objetivamente listo para estudiar en la escuela, y la transición formal es tardía, entonces se vuelve insatisfecho con su posición, comienza a experimentar malestar emocional y personal, aparecen síntomas negativos en el comportamiento, dirigido principalmente a los padres.
• 3. Fase poscrítica. Cuando un niño llega a la escuela, su estado emocional se estabiliza y se restaura la comodidad interior.

Las siguientes fases se observan en los niños que llegaron a la escuela antes del inicio de la crisis.

• 1. En esta etapa, el niño ya no se ocupa de los estudios, sino del juego: mientras sigue siendo su actividad principal. Por lo tanto, solo puede tener requisitos previos subjetivos para el aprendizaje en la escuela, y aún no se han formado los objetivos.
• 2. Dado que el niño aún no ha formado los requisitos previos para la transición de actividades de juego al educativo, sigue jugando tanto en el aula como en casa, lo que genera problemas en el aprendizaje y la conducta. El niño experimenta insatisfacción con su posición social, experimenta malestar emocional y personal. Los síntomas negativos que aparecen en la conducta están dirigidos contra padres y maestros.
• 3. El niño tiene que dominar simultáneamente, en igualdad de condiciones, el plan de estudios y las actividades de juego deseadas. Si se las arregla para hacer esto, entonces se restaura la comodidad emocional y personal y se suavizan los síntomas negativos. De lo contrario, se intensificarán los procesos negativos característicos de la segunda fase.

Los retrasos en el aprendizaje en los niños que llegan temprano a la escuela se pueden observar no solo en el primer grado, sino también en los grados posteriores, y conducen a un fracaso general persistente del niño en la escuela.

NUEVAS EDUCACIONES PSICOLÓGICAS EN EDAD PREESCOLAR

ELLA. Kravtsova

La educación en nuestro país ha sido constantemente criticada durante la última década. La educación preescolar no escapó a este destino. Sus teóricos y profesionales han señalado repetidamente que la salud de los niños durante el período de desarrollo preescolar se deteriora, que los niños están sobreorganizados, que no saben cómo controlar su comportamiento y están mal preparados para la escuela. En nuestra opinión, una de las principales razones de esta situación en la educación preescolar es su insuficiente psicologización. Esto significa que al construir el sistema educación preescolar Se tienen poco en cuenta las características psicológicas de los niños, la especificidad psicológica de este período de desarrollo. Si analizamos los principios sobre los que se basa el educación preescolar, es fácil ver que el aprendizaje en el aula en determinadas materias, las formas de comunicación e interacción de los niños con un adulto y entre ellos, la organización de la rutina diaria, donde se intercalan clases especiales con juego libre, y mucho más es más probable que se transfieran directamente de otros períodos anteriores de la infancia, en lugar de que se construyan de acuerdo con los patrones de desarrollo de edad de los niños en edad preescolar.

Ningún práctica educativa se basa en una teoría psicológica, no siempre consciente de ella. En el corazón de muchos sistemas educación moderna radica el concepto de actividad. Los programas construidos sobre esta base resuelven una serie de problemas fundamentales del desarrollo mental y personal de los niños. Sin embargo, hay cuestiones que no se pueden resolver en el marco de la teoría de la actividad. Sin plantearnos la tarea de analizar de manera integral y completa este concepto, nos detendremos en uno solo de sus conceptos, que es decisivo para la psicología del desarrollo.

significado. Se trata del concepto de actividad líder.

V últimos años Se expresan opiniones de que el concepto de actividad líder no es fructífero. Existe un punto de vista según el cual este concepto no explica los detalles del período de edad, por lo que se propone reemplazar la actividad principal con un conjunto de diversas actividades características del niño. Nos parece que el concepto de actividad líder nos permite resolver de manera constructiva muchos problemas fundamentales de la psicología del desarrollo. Sin embargo, su uso exclusivamente en línea con el enfoque de actividad conlleva una serie de limitaciones. El concepto de actividad principal se encontró por primera vez en la psicología soviética en las obras de L.S. Vygotsky. Entonces, al analizar el juego de los niños, observa que este último es la actividad principal, pero no predominante. Al mismo tiempo, L.S. Vygotsky no revela el contenido de este concepto, ya que en sus obras no tiene carga semántica, no es clave, sino que se usa en el contexto de otros términos (ver).

En el concepto de A.N. Leont'ev, donde la actividad es un principio explicativo universal, este término adquiere un significado especial. Según A.N. Leontyev, la especificidad de cada período de desarrollo está determinada por la actividad principal, que crea las condiciones para el desarrollo mental del niño, el desarrollo de su personalidad y asegura la transición a un nuevo etapa de edad, a una nueva actividad líder.

Un ejemplo del uso del concepto de actividad líder en el contexto del enfoque de actividad es la periodización del desarrollo mental propuesta por D.B. Elkonin. Según esta periodización, cada etapa de desarrollo se caracteriza por una determinada actividad principal. La transición de un período de desarrollo a otro significa la transición de una actividad principal a otra, y todo el desarrollo mental dentro de un período encaja en el marco de la formación intencionada de una u otra actividad principal. El autor de esta periodización no se satisface con el concepto de actividad principal, pero introduce otra característica constitutiva de la orientación del niño al mundo de las personas y al mundo de las cosas. Esto, en su opinión, determina la era del desarrollo mental, que consta de períodos separados.

En cuanto a la edad preescolar que nos interesa, podemos decir que se caracteriza por el juego como actividad protagonista, pero junto a la edad escolar más joven, para la que la actividad educativa es la protagonista, entra en la misma era de desarrollo que infancia. Además, según la periodización de D.B. El período de desarrollo preescolar de Elkonin está asociado con la orientación del niño al mundo de las personas, mientras que la edad escolar más joven al mundo de las cosas.

Esta periodización es un concepto completo. Al mismo tiempo, su uso en la práctica de los jardines de infancia y las escuelas modernas revela una serie de problemas teóricos y prácticos graves. Por tanto, no parece del todo justificada la tesis de D.B. Elkonin que la actividad educativa tiene como objetivo el dominio del mundo de los objetos por parte del niño. Muchos autores señalan el papel especial del profesor en la enseñanza de los alumnos más jóvenes. N.S. Leites señala que, independientemente de los rasgos de personalidad del maestro, los jóvenes

Los escolares lo ponen en un pedestal, su palabra es ley, sus hijos lo aman casi como una madre. MINNESOTA. Volokitina escribe que los niños en edad escolar primaria "deifican" a los maestros, a menudo creyendo que los hábitos y formas de comportamiento humanos comunes (beber té en un buffet) les son ajenos. Todo esto y más indica que el mundo de los adultos permanece factor significativo, que determina las características psicológicas de los estudiantes más jóvenes.

En el marco de la periodización por edades, D.B. Elkonin, el mecanismo del cambio de actividades principales no está del todo claro. Entonces, de acuerdo con esta periodización, en el cambio de edad preescolar y primaria, la actividad de juego principal da paso a la principal. Actividades de aprendizaje... Sin embargo, se sabe que algunos niños de la escuela primaria pueden no tener no solo la actividad educativa, sino también los requisitos previos para su formación. Varios estudios señalan que el juego da paso a la actividad de aprendizaje solo cuando se agota. Sin embargo, muchos hechos nos convencen de que entre los escolares más pequeños, el juego ocupa un lugar importante en sus vidas y juega un papel importante en su desarrollo mental.

En los últimos años, la literatura psicológica y pedagógica ha señalado reiteradamente que el juego en los niños está poco desarrollado, que las tramas reflexivas monótonas son la base de los juegos infantiles, que los niños no son capaces de obedecer las reglas, que el juego ha dejado de ser creativo (EV Zvorykina, SL Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova y otros). Este estado de cosas en muchos aspectos, desde nuestro punto de vista, se debe a que la formación del juego como actividad protagonista no va más allá del enfoque de la actividad.

La situación es similar con las actividades educativas. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman y V.I. Slobodchikov señala que la actividad educativa formada de acuerdo con el concepto de actividad no es utilizada por los niños en la vida independiente.

En relación con el período de desarrollo preescolar, es extremadamente importante incluir el juego en la educación de los niños. A pesar de las instrucciones metodológicas de que a los niños en edad preescolar se les debe enseñar a jugar y a jugar, la cuestión de formas de juego y los métodos de enseñanza siguen siendo uno de los más controvertidos y no tienen una solución práctica exhaustiva. El análisis muestra que en muchas técnicas de juego utilizadas en la enseñanza, no existe un juego real, sino solo intentos de introducir directamente el aprendizaje en el juego (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. El anillo ha establecido que tales juegos, por regla general, se transforman en tareas y clases educativas, o son un juego en el que los problemas didácticos no se resuelven (o no se resuelven por completo).

La actitud expresada hacia el concepto de actividad líder estaría sesgada si no se notara la importancia que este concepto tiene en la psicología del desarrollo. Entonces, es la actividad principal de cada período de edad la que permite registrar las peculiaridades del desarrollo mental de los niños en una etapa de edad particular. Por ejemplo, la conexión entre el desarrollo mental en la edad preescolar y el juego como actividad principal de este período también explica las acciones específicas de esta edad.

niños en situación imaginaria, y su comunicación con un compañero imaginario, y su uso no específico de objetos, y mucho más. Esto le permite delinear la estrategia básica de formación y educación a esta edad. El concepto de actividad líder permite jerarquizar diferentes tipos de actividad del niño y determinar las condiciones básicas del desarrollo mental en las diferentes etapas de la ontogénesis. Uno de los conceptos clave de la psicología infantil es el introducido por L.S. Vygotsky, el concepto de edad psicológica. Gracias a este concepto, es posible separar conceptualmente el desarrollo físico y mental del niño. Comprender los detalles del período de edad en función de su actividad principal permite, por un lado, diagnosticar el nivel de desarrollo mental de los niños y, por otro lado, revelar la correspondencia o discrepancia entre las edades mental y de pasaporte del niño. . Según L.S. Vygotsky, el desarrollo mental de un niño está determinado por dos niveles. En primer lugar, este es el desarrollo real que caracteriza el "ayer" del desarrollo del niño y, en segundo lugar, esta es la zona de su desarrollo próximo. En los últimos años, el concepto de zona de desarrollo próximo se ha utilizado ampliamente en las obras de autores nacionales y extranjeros (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vidzhetti, D. Belmont, T.V. Akhutin y otros).

Cabe señalar que el uso de este concepto en psicología del desarrollo es imposible sin definir la actividad principal. Es en el marco de la actividad principal que el niño actúa en la zona de su desarrollo próximo. Esto está confirmado por numerosos estudios experimentales, cuya esencia se expresa más plenamente en la famosa declaración de L.S. Vygotsky: "En el juego, el niño se vuelve una cabeza más alto que él".

Así, el concepto de actividad líder es, por un lado, muy constructivo para la psicología, pero, por otro lado, aún deja sin resolver una serie de problemas tanto teóricos como prácticos. La posición de E.G. Yudin, quien argumentó que la actividad desde un principio explicativo universal debería convertirse en el tema de estudio de la psicología.

Una salida, desde nuestro punto de vista, se puede encontrar al considerar el concepto de actividad líder fuera del marco del enfoque de actividad y transformarlo de un principio explicativo universal en un término de trabajo para la psicología del desarrollo, junto con conceptos fundamentales igualmente poderosos. La razón de esto puede ser el hecho de que el término "actividad principal", como ya hemos indicado, se utilizó en psicología mucho antes de la aparición del enfoque de la actividad.

Nos parece conveniente en esta lógica volver a la periodización del desarrollo mental propuesta por L.S. Vygotsky, donde, dicho sea de paso, este término se utilizó para caracterizar una de las actividades del niño.

El concepto principal de esta periodización fue el concepto de neoplasias psicológicas relacionadas con la edad. Según L.S. Vygotsky, edad neoplasias psicológicas responsable de "una relación completamente peculiar, específica para una determinada edad, exclusiva, única e inimitable entre el niño y la realidad, principalmente social".

Es la neoplasia la que configura para el niño la situación social de desarrollo, la que "determina total y completamente aquellas formas y el camino por el cual el niño adquiere nuevos y nuevos rasgos de personalidad, extrayéndolos de la realidad social, como de la principal fuente de desarrollo". , el camino por el cual lo social se vuelve individual ". El desarrollo de una neoplasia "es el punto de partida de todos los cambios dinámicos". Las disposiciones anteriores del concepto de L.S. Vygotsky demuestra vívidamente la diferencia entre el enfoque histórico-cultural y el enfoque de actividad. Entonces, para L.S. Vygotsky, los principales factores del desarrollo mental del niño están asociados con su relaciones sociales, cuya naturaleza determina el curso de su individuo o actividades conjuntas... Según la posición del enfoque de actividad, las relaciones de los niños entre sí y de los niños con los adultos se construyen de acuerdo con la lógica de la actividad que se está llevando a cabo en una determinada etapa de edad. Así, en un caso se considera el desarrollo mental como la lógica de los cambios en las formas de comunicación e interacción, y en el otro como la lógica de los cambios en las actividades.

El cambio en las formas de comunicación, a nuestro juicio, puede explicarse fácilmente desde la posición teórica de L.S. Vygotsky. Entonces, desarrollando la idea de la estructura semántica y estructural de la conciencia, señala que en cada período de edad, alguna función está en el centro del desarrollo. A medida que se vuelve arbitrario, se va a la periferia, dando paso a otra. Si trasladamos esto a la lógica del cambio en las formas de comunicación, entonces podemos suponer que las formas de comunicación específicas para un período de edad dado se vuelven arbitrarias, son dominadas por el niño y dan paso a otras que yacen en la zona de su desarrollo proximal.

Lo anterior se confirma experimentalmente. Entonces, el estudio del problema de la preparación psicológica de los niños para la escuela, desde la perspectiva de considerar la neoplasia psicológica relacionada con la edad de la crisis de los siete años, mostró que en el cambio de edad preescolar y primaria, los niños desarrollan nuevas formas de la comunicación con los demás con adultos y compañeros, y su actitud hacia uno mismo cambia radicalmente. La principal característica de estas nuevas formas de comunicación es la arbitrariedad. Otra característica de estas formas y tipos de comunicación está asociada con el hecho de que no están determinadas por la situación actual, sino por su contexto. Esto significa que los deseos inmediatos e inmediatos del niño y las relaciones situacionales están sujetos a la lógica y las reglas de toda la situación como una especie de integridad. Son estas formas de comunicación, como se encontró en nuestro estudio, las que están directamente relacionadas con los componentes de la actividad principal del período de la nueva era, son ellas las que brindan al niño una transición indolora a un nuevo período escolar primario. de desarrollo y crear las condiciones para la formación de una actividad educativa de pleno derecho en él.

Según L.S. Vygotsky, cada período de edad tiene dos neoplasias relacionadas con la edad. Se trata de una nueva formación de un período estable y una nueva formación de una crisis. Si tenemos en cuenta la edad preescolar y la crisis de los siete años, entonces las principales características de la nueva formación de la crisis de los siete años están claramente definidas por L.S. Vygotsky y se asocian con "generalización de la experiencia" o "intelectualización

afecto ", y no hay tal claridad con respecto a la formación de una edad preescolar estable. Al mismo tiempo, un análisis de las obras de la imaginación de ambos L.S. es una nueva formación, y uno solo puede referirse a una cita bien conocida de LS Vygotsky, citado por DB Elkonin en su monografía sobre el juego: “La discrepancia entre el campo visible y el semántico es nueva en la edad preescolar. Esta es la base del juego, la creación de situaciones imaginarias. Este es un nuevo nivel de abstracción, arbitrariedad y libertad ".

El estudio de la imaginación como neoplasia del período de desarrollo preescolar se realizó mediante las técnicas "Cortar imágenes" y "¿Dónde está el lugar de quién?" La técnica de "Cortar dibujos" consistía en mostrar a los niños dibujos que mostraban juguetes y recortar dibujos del mismo tipo (de 4 a 32 partes). Se pidió a los niños que adivinaran, pieza por pieza, de qué imagen era. Al mismo tiempo, el adulto notó que se había perdido una imagen completa y no recordaba lo que estaba representado en ella. En el "¿Dónde está el lugar de quién?" En primer plano hay un camino en el que se encuentra un cochecito de bebé, las nubes flotan en el cielo, los pájaros vuelan. Cada uno de los elementos enumerados tiene un círculo vacío dibujado. Al niño se le ofrecieron tazas del mismo tamaño con la imagen de un gato, un perro, una niña, una pera, una manzana, una flor, un cisne y un pájaro volador. Se pidió a los niños que miraran cuidadosamente los círculos y los colocaran en la imagen más divertida, no donde deberían estar, sino en algún otro lugar y, lo más importante, que pensaran por qué este o aquel objeto o personaje representado en el círculo terminaba allí. . Si al niño le resultó difícil completar la tarea, el adulto mismo dispuso las imágenes y le pidió al niño que explicara por qué y cómo podían estar allí. El análisis de los resultados obtenidos nos permitió extraer una serie de importantes conclusiones y conclusiones teóricas y prácticas.

1. El análisis del desarrollo de la imaginación mostró que en la edad preescolar, se pueden distinguir tres etapas y simultáneamente tres componentes principales de esta función: la confianza en la visualización, el uso de la experiencia pasada y una posición interna especial. Para cada uno de los niveles de desarrollo de la imaginación, es característica una representación relativamente grande de una de estas características. Pero al mismo tiempo, las tres características están presentes en cualquiera de los niveles de desarrollo de la imaginación.

2. Se encontró que la principal propiedad de la imaginación, la capacidad de ver el todo antes que las partes, la proporciona el contexto integral o el campo semántico de un objeto o fenómeno. Esto nos permitió considerar la imaginación como un medio de dar sentido al niño en diversas esferas de su vida.

3. La comprensión de la imaginación como neoplasia del período de desarrollo preescolar permitió utilizar los datos experimentales obtenidos en la práctica del trabajo con niños en edad preescolar. Entonces, resultó que el sistema utilizado en la práctica para familiarizar a los niños con varios estándares, lo que ocurre a una edad temprana

etapas de la edad y que precede al desarrollo de la imaginación, contradice la lógica del desarrollo neoplasia central edad preescolar. Se construye con la expectativa de que el niño asimile el sistema de significados, mientras que la formación del significado, que es proporcionada por el desarrollo de la imaginación, es relevante en esta etapa de edad. Es fácil ilustrar lo dicho con la ayuda de los métodos clásicos "Tercer extra" o "Cuarto extra". Entonces, los niños con un sistema de estándares formado temprano ofrecen una solución basada en la clasificación de los significados de los objetos: por ejemplo, una cuchara y un tenedor, una aguja y tijeras, etc. Sin embargo, cuando se les pide que combinen objetos de una manera diferente, no pueden hacerlo. Los niños con una imaginación desarrollada, por regla general, combinan objetos de acuerdo con el significado, por ejemplo: puedes comer helado con una cuchara o una abuela borda un mantel con una aguja, pero, a diferencia de los niños del primer grupo, pueden combinar objetos de otra manera, pasando eventualmente a la clasificación tradicional por significados ...

Resultó que el sistema de educación preescolar, construido en la lógica del desarrollo de la imaginación, presupone, en primer lugar, la creación de un contexto general de actividad, dentro del cual todas las acciones y hechos de niños y adultos individuales adquieren significado. Esto significa que la idea de la organización de la vida de los preescolares, donde se alternan actividades serias y juego, que son dos esferas separadas, no se corresponde con las características psicológicas de los niños de esta edad. Mucho más efectivo, como han demostrado los resultados de la investigación, es la creación de una vida única, significativa y comprensible en la que se juegan eventos interesantes para el niño y éste recibe ciertos conocimientos, habilidades y habilidades. Este sistema de vida de los niños se refleja en el programa Golden Key.

4. Como ha demostrado una investigación especialmente realizada, las peculiaridades de la imaginación se reflejan en la lógica de enseñar a los niños. Entonces, resultó que, por ejemplo, la enseñanza efectiva de lectura y matemáticas de niños en edad preescolar tiene una lógica completamente diferente en comparación con la enseñanza de estudiantes más jóvenes. Es más conveniente enseñar a los niños en edad preescolar a leer en palabras completas y solo entonces proceder al análisis fonémico de palabras ya familiares. Al familiarizarse con los principios de las matemáticas, los niños aprenden espontáneamente a seleccionar primero una parte del conjunto, restar y solo luego combinar las dos partes en un todo, sumar. Una ventaja importante de este método es que dicha formación no requiere actividades organizadas especiales y es percibida por los niños como una actividad independiente. Muchos padres, cuyos hijos aprendieron a leer y contar de esta manera, creían que los niños aprendían esto por sí mismos, sin ayuda externa. Es posible explicar los hechos obtenidos solo por los detalles del desarrollo de la imaginación, donde el todo se percibe antes que las partes.

5. Los investigadores de la niñez preescolar señalan la importancia perdurable de sus actividades productivas para el desarrollo de los niños. Sin embargo, es un hecho bien conocido que durante la transición a la escuela, los niños pierden en gran medida sus capacidades para la actividad productiva. Además, el tema de la relación entre aprendizaje y creatividad en la actividad productiva de los niños es bastante agudo. Usar las características de la imaginación en este contexto permite una nueva

resuelva este problema también. Desde estas posiciones, parece la organización más óptima de la actividad productiva, en cuyo proceso, en primer lugar, se resuelve en unidad la cuestión del contenido del concepto, dibujo y encarnación técnica y, en segundo lugar, esta actividad en sí misma se considera en la contexto de otras actividades del preescolar. Entonces resulta que en los niños en edad preescolar, la actividad pictórica no resuelve en absoluto el problema de representar objetos reales. El aprendizaje del niño se basa en el método de dibujar, terminar, objetivar, repensar, directamente relacionado con las peculiaridades de la imaginación.

El abordaje de las actividades protagonistas del período de desarrollo preescolar en el contexto de las neoplasias psicológicas relacionadas con la edad permite, por un lado, volver a los criterios del juego y, por otro, resolver el problema de la Incluir el juego en el aprendizaje de los niños. Entonces, se encontró que en la edad preescolar, la actividad principal no es solo el juego de roles de la trama, como se creía comúnmente después de que D.B. Elkonin, pero también reemplazando sucesivamente cinco tipos de juegos: director, imaginativo, basado en la trama, juego con reglas y nuevamente el juego del director, pero en un nivel de desarrollo cualitativamente nuevo. Estudios especiales han demostrado que el juego de roles es fundamental en la edad preescolar. Al mismo tiempo, la capacidad del niño para actualizar el juego de roles de la trama está asegurada, por un lado, por el juego del director, en el curso del cual el niño aprende a inventar y desarrollar de forma independiente una trama y, por otro lado, un juego figurativo en el que se identifica con diversas imágenes y así se prepara la línea de juego de roles de desarrollo del juego. En otras palabras, para dominar el juego de rol de la trama, el niño primero debe aprender a inventar de forma independiente una trama en la obra del director y dominar la capacidad para la realización de la dramatización en el juego imaginativo. De la misma manera que la dirección y el juego imaginativo están vinculados por la continuidad genética con el juego de roles de la trama, el juego de roles de la trama, como se muestra en los estudios de D.B. Elkonin, en desarrollo, crea la base para jugar con las reglas. El desarrollo de la actividad lúdica en la edad preescolar está coronado por el juego del director, que ahora ha absorbido las características de todas las formas y tipos de actividad lúdica enumerados anteriormente.

Cada uno de estos tipos de juegos se basa en una situación imaginaria que, según L.S. Vygotsky, contiene la discrepancia entre el campo semántico y el campo realmente percibido por el niño. Sin embargo, se encontró que esta situación imaginaria se ambienta en cada tipo de juego a su manera. Entonces, para establecer un juego de rol de la trama, es necesario ofrecer a los niños dos roles adicionales entre sí (por ejemplo, médico y paciente, maestro y alumno, etc.); el juego con las reglas lo establece la regla (puedes caminar aquí, pero no aquí, tienes que correr cuando cuentan hasta tres, etc.); El juego figurativo comienza con la tarea de una imagen, encarnada en la originalidad de los movimientos, la postura, el sonido, la entonación, expresando el estado interior del personaje (eres un patito, yo soy un coche, etc.), y surge la obra del director. cuando estos diversos aspectos se combinan en un único contexto semántico. (Por ejemplo, cuando un niño toma un botón del abrigo de su madre que está sobre la mesa, lo mueve hacia el de su padre

bolígrafo y dice: "Yo, un botón, vine a visitarte. Vamos a jugar" y con una voz diferente: "No puedes ver, estoy ocupado. Estoy escribiendo papeles inteligentes ...")

La inclusión de una situación imaginaria en la situación de enseñanza permite en la práctica combinar juego y aprendizaje y al mismo tiempo estructurar la enseñanza para que se corresponda con las características de los niños en edad preescolar.

Este enfoque del juego reveló otro punto muy importante. Resultó que el juego se está implementando de diferentes formas. El primero, el más familiar y familiar para los investigadores, está asociado con la actividad de juego presentada externamente (un niño lleva una máquina de escribir, rasga la hierba en una taza de juguete, la rocía con arena y alimenta al muñeco con una cuchara, etc.). Otra forma de juego es verbal. El niño ya no lleva la máquina de escribir, sino que le dice al compañero: "Ya llegué. ¿Dónde poner la carga?"

Esta segunda forma de actividad lúdica fue señalada por D.B. Elkonin, cuando señaló que los niños que juegan bien en la edad preescolar mayor ya no juegan, pero están de acuerdo en cómo jugar. Así, el juego en su desarrollo presupone una fase importante en la que su parte de actividad es reemplazada por el hablar. La transición de una actividad a una forma verbal de juego simboliza el inicio de una etapa en la que el juego puede utilizarse como ayuda. Antes de su inicio, el niño se dirige al componente de actividad del juego, es valioso en sí mismo para él. En este caso, la inclusión del juego en el aprendizaje es ineficaz, porque el niño decide tareas del juego y problemas en el sentido convencional: "como si ya hubiera medido", "como si hubiera contado", etc.

En otras palabras, se han obtenido datos según los cuales es posible utilizar el juego con fines pragmáticos, en particular en la enseñanza, solo cuando el niño ha dominado la actividad lúdica en su primera forma, ha dominado la parte ejecutiva del juego. Solo así podrá el juego, sin perjuicio de su desarrollo, proporcionar un aprendizaje espontáneo y reactivo-espontáneo específico de los niños en edad preescolar. Esto significa que la tarea de construir enseñanza eficaz Los niños en edad preescolar deben incluir necesariamente la tarea de la formación intencionada del juego.

El estudio de la génesis de formas arbitrarias de comunicación ha demostrado que los principales condición psicológica su desarrollo es una actividad productiva conjunta con un contexto común, donde el producto de la actividad actúa como una valoración visual del éxito de la interacción del niño con otras personas. En este caso, la parte operativa de la actividad puede ser individual. Pero su contexto es la articulación y planificación de actividades, uso del producto, reflejo del trabajo realizado, etc. es claramente colaborativo. Esto nos permite afirmar que la imaginación juega uno de los papeles principales para la formación de una nueva formación de una crisis de siete años.

Según la periodización del desarrollo mental propuesta por L.S. Vygotsky, cada período de edad, además de las nuevas formaciones psicológicas, también se caracteriza por una función central. En el concepto de L.S. La función central de Vygotsky en la edad preescolar es la memoria. Sin embargo, si comparamos el significado básico del concepto de función central en el concepto de L.S. Vygotsky con los datos de A.N. Leontiev, quien estudió la formación. memoria arbitraria, luego la cima del desarrollo

la memoria voluntaria cae en la edad escolar primaria. Por tanto, la memoria resulta ser la función central no del preescolar, sino del período de desarrollo posterior de la escuela primaria. Probablemente, esto pueda explicar lo establecido por N.S. Leites, el hecho de que los alumnos de primaria sean clasificadores, recolectores, sistematizadores, es decir, tener caracteristicas directamente relacionado con el desarrollo de la memoria. Los estudios del alumno más cercano de L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets indica elocuentemente que la función central de la edad preescolar es la emoción. De hecho, como dice L.S. Vygotsky, en el juego, el niño llora como un paciente y se regocija como un jugador. Esto es lo que hace del juego una escuela de emociones. Dado que el juego se basa en una situación imaginaria, la conexión entre imaginación y emoción es obvia. Creemos que el desarrollo de las emociones y la formación de su arbitrariedad están íntimamente relacionados con el desarrollo de la imaginación y la inclusión de la imaginación en la estructura del proceso emocional.

La evidencia experimental de esto se obtuvo en un estudio especial, donde se diseñaron mecanismos trabajo correccional con niños que tienen reacciones afectivas frecuentes. En los niños en edad preescolar, los afectos se manifiestan en la risa o el llanto desenfrenados, en miedos injustificados y comportamiento antisocial... A menudo, este comportamiento va acompañado de la terminación de la actividad iniciada, la negativa a completar la tarea, etc. Las experiencias negativamente coloreadas afectivamente causan reacciones y formas de comportamiento correspondientes, aumento del resentimiento, terquedad, negativismo, aislamiento, letargo, inestabilidad emocional.

El análisis de la conducta afectiva de los niños en edad preescolar muestra que la causa del afecto a menudo radica en el hecho de que el niño percibe la situación de manera inequívoca y no tiene formas de repensarla. Debido a esto, no puede salir de la situación y manejarla.

El estudio de la imaginación de los niños con comportamiento afectivo mostró que la neoplasia psicológica de la edad preescolar en ellos tiene una estructura peculiar. Entonces, en los niños afectivos, la posición interna del componente principal de la imaginación prácticamente no está desarrollada. Esto lleva al hecho de que los niños con reacciones afectivas no saben cómo controlar su imaginación, muchas veces se convierte en la fuente de sus propios miedos, sus emociones son involuntarias. Gracias a K.I. Chukovsky conoce bien los ejemplos de esos niños (por ejemplo, Lyalechka tenía miedo de la mordedura de byakizakalyaka, que ella misma inventó de su cabeza).

El trabajo correctivo con niños con reacciones afectivas tenía como objetivo desarrollar la imaginación. Al mismo tiempo, se encontró que un cambio en la estructura de la imaginación y el nivel de su desarrollo llevó al hecho de que las reacciones afectivas en los niños prácticamente desaparecieron, sus emociones se volvieron arbitrarias. Aprendieron a manejar la situación, a repensarla. Entonces, al aplicar el método de los cuentos inconclusos, un niño descubrió la capacidad de acabar destructivamente con las situaciones más neutrales, por ejemplo, cuando le ofrecieron el texto: "El niño salió a caminar, pero se aburrió. Tomó tiza y dibujó un amigo en la cerca ", el final que inventó fue el siguiente:" La cerca se cayó y aplastó al niño ". Después de la corrección

Se le ofreció la siguiente situación: “Los pescadores, luego de pescar, colgaron la red a secar y se fueron a descansar. Podemos concluir que la imaginación es el mecanismo psicológico que subyace al proceso de tornarse arbitrario en esfera emocional.

Otra confirmación experimental de nuestra hipótesis sobre el papel de la imaginación en el curso general del desarrollo mental de los niños en edad preescolar se encontró en un estudio cuyo propósito fue estudiar la génesis de la generalización de la experiencia y la intelectualización del afecto en niños en edad preescolar. Para hacer esto, examinamos el desarrollo de la imaginación y las emociones en ellos. Para ello, se desarrollaron especialmente cuatro técnicas de diagnóstico, dos, revelando el desarrollo de la imaginación, dos el desarrollo de la esfera emocional. Las técnicas "Cortar imágenes" y "¿Dónde está el lugar de quién?" Permitieron establecer el nivel de desarrollo de la imaginación en los niños.

Se estudió el desarrollo de las emociones en niños en edad preescolar utilizando los métodos "Cuestionarios para padres" y "Dibujar miedos". En el cuestionario para padres, la situación de leer un libro a un niño se modeló de manera diferente. En la tarea "Dibujar miedos", se pidió a los niños que dibujaran algo aterrador. Se encontró que los niños que prefieren el mismo libro en una situación de lectura dibujan un objeto que les da miedo, por ejemplo, un robot malvado o BabuYaga, los niños que aman cierto cuento de hadas, lo saben de memoria y piden a sus seres queridos que lo repitan. interminablemente, dibuja situaciones de miedo que el dragón corta la cabeza del héroe, un niño en la ventana de una casa envuelto en fuego, etc.; niños preguntando todo el tiempo nuevo cuento o una historia, pintan un cuadro aterrador, cuyo rasgo distintivo es la descripción de un remedio que puede corregir la situación. Por ejemplo, una niña que dibujó a un hombre con la cabeza cortada y un chorro de sangre saca una pequeña botella en la esquina de la sábana y explica que se trata de agua bendita que ayudará a poner la cabeza en su lugar.

Los datos obtenidos en el estudio sobre las etapas de desarrollo de la imaginación y las emociones nos permiten sacar varias conclusiones importantes. Primero, el desarrollo y formación de la arbitrariedad de las emociones en la edad preescolar tiene la misma lógica que el desarrollo de la imaginación. En este caso, el desarrollo de la imaginación, por así decirlo, supera al desarrollo de las emociones. Esto da razones para creer que la imaginación sirve como mecanismo psicológico en el desarrollo de la función mental central del período preescolar. En segundo lugar, obtuvimos datos experimentales sobre el contenido psicológico de la "generalización de la experiencia" y la "intelectualización del afecto".

El estudio de las neoplasias del período de desarrollo preescolar mostró que lo identificado por L.S. La "generalización de la experiencia" y la "intelectualización del afecto" de Vygotsky como nuevas formaciones de la crisis de los siete años no coinciden entre sí y denotan realidades diferentes. Entonces, los niños que tienen la capacidad de generalizar experiencias dibujan algo terrible y algún tipo de herramienta que puede ayudarlos a cambiar la situación. Los niños, por otro lado, que poseen la intelectualización del afecto (en nuestro estudio, se encontraron solo entre los escolares más jóvenes, y luego en pequeños números),

no solo dibuja estos medios, sino que necesariamente se representan a sí mismos o el lugar donde se encuentran y, por regla general, todos los "miedos" se encuentran alrededor del niño. Si en el primer caso, se ve claramente que los niños tienen miedo, a pesar del agua bendita o el gran papá caminando del trabajo, en el segundo caso, los niños, por regla general, no experimentan experiencias emocionales vívidas. Así, podemos decir que la generalización de la experiencia corona el desarrollo de la imaginación y es, por así decirlo, el resultado de la inclusión de la imaginación en el desarrollo de la esfera emocional del preescolar: por ejemplo, un niño que presenció el choque. de un tren de juguete en situación experimental se niega a volver a la sala experimental, refiriéndose al hecho de que no le gusta que caigan los trenes. Así, anticipa la situación, tiene una generalización de la experiencia, pero la situación en sí misma todavía tiene un significado afectivo para él.

La crisis de los siete años libera al niño de los dictados de la situación actual. La comunicación, que es la base de la actividad, se vuelve arbitraria y proporciona las condiciones para el desarrollo psicológico en la edad de la escuela primaria. Entonces, un niño que rompió la regla en el juego "Comestible no comestible", atrapando la pelota en la palabra "auto", dice: "Y la máquina es chocolate" o "Y te entregué a propósito". Así, tiene la capacidad de repensar la situación, aprende a intelectualizar su afecto.

El análisis de las características del período de desarrollo preescolar en el contexto de las neoplasias psicológicas relacionadas con la edad, así como los datos experimentales obtenidos, permiten afirmar que la principal línea de desarrollo en la edad preescolar se asocia con el desarrollo de la volición en la esfera emocional, que el mecanismo psicológico de volatilidad de las emociones está asociado con el desarrollo de la imaginación. La principal actividad que proporciona las condiciones para ello es el juego de los niños en toda su variedad de formas y tipos.

En el contexto de las neoplasias psicológicas relacionadas con la edad, el concepto de actividad líder adquiere un significado completamente diferente. Es la forma en que la neoplasia hace que la función central sea arbitraria. En otras palabras, una neoformación psicológica relacionada con la edad, que caracteriza las especificidades del desarrollo, hace que la función central de este período (la función que se encuentra en el centro de la conciencia) sea arbitraria, y este proceso está asociado con una actividad especial, que en la psicología se llama la principal.

La penetración secuencial y el crecimiento de una neoplasia psicológica relacionada con la edad en la función central determinan cambios en la actividad principal. La función central voluntaria que surge al final del período de la era conduce al surgimiento de nuevas formas de comunicación que determinan las especificidades del período de la nueva era.

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Introducción

1.1 Sentimiento, percepción, memoria

1.2 Desarrollo del pensamiento

2. Neoplasias en edad preescolar

2.2 El papel del juego en la formación de neoplasias en edad preescolar

2.3 El desarrollo de procesos cognitivos en preescolares en diferentes formas ocupaciones

Conclusión

Introducción

La educación ha sido objeto de constantes críticas durante la última década. La educación preescolar no escapó a este destino. Sus teóricos y profesionales han señalado repetidamente que la salud de los niños durante el período preescolar de desarrollo se deteriora, los niños están sobreorganizados, no saben cómo controlar su comportamiento y están mal preparados para la escuela. Sin duda, una de las principales razones de esta situación en la educación preescolar es su insuficiente psicologización. Esto significa que al construir un sistema de educación preescolar, se le da poca consideración a las características psicológicas de los niños, la especificidad psicológica de este período de desarrollo.

La edad preescolar es un período de formación intensiva de la psique basada en esas condiciones previas que se desarrollaron en la primera infancia. En todas las líneas del desarrollo mental, aparecen neoplasias de diversa gravedad, caracterizadas por nuevas propiedades y características estructurales. Ocurren debido a muchos factores: habla y comunicación con adultos y compañeros, diversas formas de cognición y participación en diversas actividades (juego, productiva, cotidiana). Junto a las nuevas formaciones, en el desarrollo de las funciones psicofisiológicas a partir de una organización individual, surgen formas sociales complejas de la psique, como la personalidad y sus elementos estructurales (carácter, intereses, etc.), sujetos de comunicación, cognición y actividad y sus componentes principales - habilidades e inclinaciones ... Al mismo tiempo, se produce un mayor desarrollo y socialización de la organización individual, que son más pronunciados a nivel psicofisiológico, en funciones cognitivas y habilidades psicomotoras. Se forman nuevas funciones mentales, más precisamente, nuevos niveles, que, gracias a la adquisición del habla, se vuelven inherentes a nuevas propiedades que permiten al niño adaptarse a condiciones sociales y las exigencias de la vida.

Edad preescolar: el apogeo de la guardería actividad cognitiva... A la edad de 3-4 años, el niño “se libera de la presión” de la situación percibida y comienza a pensar que sus sentidos no perciben. El niño en edad preescolar está tratando de organizar y explicar de alguna manera el mundo que lo rodea, para establecer algún tipo de conexiones y patrones en él. Sin embargo, en la edad preescolar, la percepción que tiene el niño del mundo que lo rodea es cualitativamente diferente a la de un adulto: en la mayoría de los casos, el niño considera los objetos tal y como los da la percepción directa. Las fuerzas impulsoras del desarrollo de la psique de un niño en edad preescolar son las contradicciones que surgen en relación con el desarrollo de varias de sus necesidades. El más importante de ellos: la necesidad de comunicación, con la ayuda de la cual se asimila la experiencia social; la necesidad de impresiones externas, lo que resulta en el desarrollo de habilidades cognitivas, así como la necesidad de movimiento, lo que lleva al dominio de todo un sistema de diversas habilidades y habilidades. El desarrollo de las principales necesidades sociales en la edad preescolar se caracteriza por el hecho de que cada una de ellas adquiere un significado independiente.

El desarrollo cognitivo es un proceso complejo. Tiene sus propias direcciones, patrones y características. La actividad cognitiva se entiende no solo como un proceso de dominio de conocimientos, habilidades y habilidades, sino principalmente como una búsqueda de conocimientos, la adquisición de conocimientos de forma independiente o bajo la guía discreta de un adulto, realizada en el proceso de cooperación, cocreación. .

Objetivo este estudio- considerar el desarrollo de los procesos cognitivos de los niños en las principales actividades.

Investigar objetivos:

1. Explore las funciones desarrollo cognitivo niños en edad preescolar.

2. Considere el papel del juego en la formación de neoplasias en edad preescolar.

3. Determinar el desarrollo de procesos cognitivos de preescolares en diversas formas de actividad.

El objeto de la investigación son las principales características del desarrollo de la edad preescolar.

El tema de la investigación es el desarrollo de procesos cognitivos en niños en edad preescolar más jóvenes.

La base teórica de este trabajo fue el trabajo de los siguientes autores: Smirnova E.O., Ignatieva T.A., Bozhovich L.I. y otros.

Métodos de búsqueda : análisis de la literatura.

Estructura del trabajo: el trabajo consta de una introducción, dos capítulos, una conclusión y una lista de literatura utilizada.

neoplasia psicológica cognitiva preescolar

1. Desarrollo cognitivo de un niño en edad preescolar

1.1 Sensación, percepción, memoria.

En la edad preescolar más temprana, el desarrollo cognitivo continúa en tres direcciones principales: las formas de orientar al niño en el entorno se expanden y cambian cualitativamente, aparecen nuevos medios de orientación, las ideas del niño y el conocimiento del mundo se enriquecen en contenido.

A la edad de tres a cinco años, se forman propiedades cualitativamente nuevas de los procesos sensoriales: sensación y percepción. El niño, al estar involucrado en diferentes tipos de actividad (comunicación, juego, construcción, dibujo, etc.), aprende a distinguir más sutilmente entre los signos individuales y las propiedades de los objetos. Se mejoran la audición fonémica, la discriminación de colores, la agudeza visual, la percepción de la forma de los objetos, etc. La percepción se aísla gradualmente de la acción objetiva y comienza a desarrollarse como un proceso independiente y con propósito con sus propias tareas y métodos específicos. De la manipulación de un objeto, los niños pasan a familiarizarse con él a partir de la percepción visual, mientras “la mano enseña al ojo” (el movimiento de la mano sobre el objeto determina el movimiento de los ojos). En la edad preescolar, la percepción visual se convierte en uno de los principales procesos de cognición directa de objetos y fenómenos. La capacidad de mirar objetos se forma en la edad preescolar temprana.

Considerando nuevos objetos (plantas, piedras, etc.), el niño no se limita a un simple conocimiento visual, sino que pasa a la percepción táctil, auditiva y olfativa: se dobla, estira, rasca con la uña, lleva al oído, sacude, olfatea el objeto, pero a menudo tampoco puede nombrarlo, designarlo con una palabra. Una orientación activa, variada y expandida del niño en relación con un nuevo tema estimula la aparición de imágenes más precisas. Las acciones perceptivas se desarrollan debido a la asimilación del sistema de estándares sensoriales (espectro de colores, formas geométricas, etc.).

El habla adquiere un papel protagonista en el desarrollo de los procesos sensoriales en un niño en edad preescolar. Al nombrar los signos de los objetos, el niño los distingue. El enriquecimiento del habla de los niños con palabras que denotan los signos de los objetos, la relación entre ellos, contribuye a la percepción significativa.

El niño está orientado en el entorno no solo sobre la base de la percepción. Papel importante en este proceso, las imágenes de la memoria comienzan a reproducirse. La memoria se desarrolla más intensamente a esta edad. Niño sin esfuerzos especiales recuerda muchas palabras y frases, poemas y cuentos de hadas diferentes. Sin embargo, al comienzo de la edad preescolar, la memoria tiene un carácter involuntario: el niño aún no se ha fijado el objetivo de recordar algo conscientemente y no utiliza medios especiales para ello. El material se recuerda en función de la actividad en la que se incluye.

En la edad preescolar, se deben resaltar varios tipos de actividades en las que se desarrolla la memoria del niño: estos son la comunicación del habla, la percepción de obras literarias y el juego de roles de la trama.

A esta edad, el niño comienza a utilizar representaciones simbólicas de objetos y eventos. Gracias a esto, se vuelve más libre e independiente del campo de percepción y los contactos directos con los objetos circundantes. Niño pequeño sabe representar objetos con ayuda de movimientos corporales (imitación, retraso en el tiempo), un niño mayor utiliza imágenes de memoria (cuando busca un objeto oculto, sabe bien lo que busca). Sin embargo, la forma más elevada de representación son los símbolos. Los símbolos se pueden utilizar para representar objetos tanto concretos como abstractos. Un ejemplo sorprendente de medios simbólicos es el habla.

El niño comienza a pensar en lo que falta en ese momento frente a sus ojos, para crear ideas fantásticas sobre objetos que nunca ha conocido en su experiencia; desarrolla la capacidad de reproducir mentalmente las partes ocultas de un objeto sobre la base de sus partes visibles y de operar con imágenes de estas partes ocultas.

La función simbólica (un logro cualitativamente nuevo en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar más joven) marca el nacimiento de un plan interno de pensamiento, que a esta edad todavía necesita apoyos externos: juegos, imágenes y otros símbolos.

1.2 Desarrollo del pensamiento

El pensamiento del niño en edad preescolar más joven se distingue por su originalidad cualitativa. Un niño es realista, para él todo lo que existe es real. Por tanto, le resulta difícil distinguir entre sueños, fantasías y realidad. Es una persona egocéntrica, ya que aún no sabe ver la situación con los ojos de otro, pero siempre la evalúa desde su punto de vista. Se caracteriza por representaciones animistas: todos los objetos circundantes son capaces de pensar y sentir, como él mismo. Por eso el niño acuesta al muñeco y lo alimenta. Al examinar objetos, por regla general, destaca una, la característica más llamativa de un objeto y, al centrarse en él, evalúa el objeto como un todo. Le interesan los resultados de una acción, pero aún no sabe cómo trazar el proceso para lograr ese resultado. Piensa en lo que es ahora o en lo que será después de este momento, pero aún no es capaz de comprender cómo se logró lo que ve. A esta edad, los niños todavía tienen dificultades para correlacionar el objetivo y las condiciones en las que se da. Pierden fácilmente su propósito principal.

La capacidad de establecer metas está todavía en su infancia: los niños experimentan dificultades importantes cuando es necesario establecer nuevas metas por sí mismos. Ellos predicen fácilmente el curso de solo aquellos eventos que han observado repetidamente. Los niños en edad preescolar más jóvenes pueden predecir cambios en ciertos fenómenos solo en un parámetro, lo que reduce significativamente el efecto de pronóstico general. Los niños de esta edad se distinguen por una gran curiosidad, la presencia de numerosas preguntas como "¿por qué?", ​​"¿Por qué?". Empiezan a interesarse por las causas de varios fenómenos.

A una edad preescolar más temprana, el niño comienza a formarse ideas sobre el espacio, el tiempo y el número. Debido a las peculiaridades del pensamiento del niño, sus ideas también son únicas y cualitativamente diferentes de las de los niños mayores.

En la edad preescolar mayor, el desarrollo cognitivo es un fenómeno complejo y complejo que incluye el desarrollo de procesos cognitivos (percepción, pensamiento, memoria, atención, imaginación), que son diferentes formas de orientación de un niño en el mundo que lo rodea, en sí mismo y regulan su actividad.

La percepción del niño pierde su carácter originalmente global. Gracias a diferentes tipos actividad visual y construcción, el niño separa las propiedades del objeto de sí mismo. Las propiedades o atributos de un objeto se convierten en objeto de especial consideración para el niño. Llamados por una palabra, se convierten en categorías de actividad cognitiva, y el niño en edad preescolar tiene categorías de tamaño, forma, color, relaciones espaciales. Así, el niño comienza a ver el mundo de manera categórica, se intelectualiza el proceso de percepción.

Gracias a varios tipos de actividad, y sobre todo al juego, la memoria del niño se vuelve voluntaria y decidida. Se fija la tarea de recordar algo para acciones futuras, aunque no muy lejanas. La imaginación se reconstruye: de reproductora, reproductora, se vuelve anticipatoria. El niño es capaz de imaginar en un dibujo o en su mente no solo el resultado final de una acción, sino también sus etapas intermedias. Con la ayuda del habla, el niño comienza a planificar y regular sus acciones. Se forma el habla interna.

La orientación en la edad preescolar superior se presenta como una actividad independiente que se desarrolla de manera extremadamente intensiva. Las técnicas especiales de orientación continúan evolucionando, como la experimentación con nuevos materiales y modelos.

La experimentación en preescolares está estrechamente relacionada con la transformación práctica de objetos y fenómenos. En el proceso de tales transformaciones, que son de naturaleza creativa, el niño revela en el objeto todas las nuevas propiedades, conexiones y dependencias. Al mismo tiempo, el proceso de transformaciones de búsqueda en sí es más significativo para el desarrollo de la creatividad de un niño en edad preescolar.

La transformación de objetos por parte del niño en el curso de la experimentación tiene ahora una clara naturaleza paso a paso. Esto se manifiesta en el hecho de que la transformación se realiza en porciones, en actos sucesivos, y luego de cada uno de estos actos se realiza un análisis de los cambios ocurridos. La secuencia de transformaciones realizadas por el niño da testimonio de una suficiente nivel alto desarrollo de su pensamiento.

La experimentación puede ser realizada por niños y mentalmente. Como resultado, el niño a menudo recibe nuevos conocimientos inesperados, se forman en él nuevas formas de actividad cognitiva. Existe un proceso peculiar de auto-movimiento, autodesarrollo del pensamiento de los niños: esto es característico de todos los niños y es importante para la formación de una personalidad creativa. Este proceso se manifiesta más claramente en niños superdotados y talentosos. El desarrollo de la experimentación se ve facilitado por problemas de "tipo abierto", que implican muchas soluciones correctas (por ejemplo, "¿Cómo pesar un elefante?" O "¿Qué se puede hacer desde una caja vacía?").

El modelado en edad preescolar se lleva a cabo en diferentes tipos de actividades: juego, construcción, dibujo, modelado, etc. Gracias al modelado, el niño es capaz de resolver indirectamente problemas cognitivos. En la edad preescolar más avanzada, la gama de relaciones simuladas se expande. Ahora, con la ayuda de modelos, el niño materializa relaciones matemáticas, lógicas, temporales. Para simular conexiones ocultas, utiliza imágenes simbólicas convencionales (esquemas gráficos).

Junto al visual-figurativo, aparece el pensamiento verbal-lógico. Este es solo el comienzo de su desarrollo. Los errores aún permanecen en la lógica del niño (por ejemplo, el niño cuenta voluntariamente a los miembros de su familia, pero no se toma en cuenta a sí mismo).

Gracias a la comunicación y el aprendizaje significativos, el desarrollo de la actividad cognitiva, el niño forma una imagen del mundo: inicialmente, las representaciones situacionales se sistematizan y se convierten en conocimiento, comienzan a formarse categorías generales de pensamiento (parte - todo, causalidad, espacio, objeto - sistema de objetos, aleatoriedad, etc.).

En la edad preescolar, se manifiestan claramente dos categorías de conocimiento:

* conocimientos y habilidades que un niño domina sin una formación especial en la comunicación diaria con los adultos, en los juegos, en las observaciones, mientras ve la televisión;

* Conocimientos y destrezas que solo se pueden aprender en el proceso de educación especial en el aula (conocimientos matemáticos, fenómenos gramaticales, métodos de construcción generalizados, etc.).

El sistema de conocimiento incluye dos zonas: una zona de conocimiento estable, estable y verificable y una zona de conjeturas, hipótesis, conocimiento a medias.

Las preguntas de los niños son un indicador del desarrollo de su pensamiento. Las preguntas sobre el propósito de los ítems, formuladas para obtener ayuda o aprobación, se complementan con preguntas sobre las causas de los fenómenos y sus consecuencias. Hay preguntas destinadas a adquirir conocimientos.

Como resultado de la asimilación del conocimiento sistematizado en los niños, se forman métodos generalizados de trabajo mental y medios para construir su propia actividad cognitiva, se desarrolla el pensamiento dialéctico y la capacidad de predecir cambios futuros. Todo esto es uno de los fundamentos más importantes de la competencia de un niño en edad preescolar, su disposición para la interacción productiva con los nuevos contenidos de la educación en la escuela.

2. Neoplasias en edad preescolar

2.1 El concepto de neoplasias psicológicas relacionadas con la edad

Toda práctica educativa se basa en la teoría psicológica, que no siempre es consciente de ella. Muchos sistemas de educación moderna se basan en el concepto de actividad. Se trata del concepto de actividad líder.

El concepto de actividad principal se encontró por primera vez en la psicología soviética en las obras de L.S. Vygotsky. Entonces, al analizar el juego de los niños, observa que este último es la actividad principal, pero no predominante.

En el concepto de A.N. Leont'ev, donde la actividad es un principio explicativo universal, este término adquiere un significado especial. Según A.N. Leont'ev, la especificidad de cada período de desarrollo está determinada por la actividad principal, que crea las condiciones para el desarrollo mental del niño, el desarrollo de su personalidad y asegura la transición a una nueva etapa de la era, a una nueva actividad principal.

Un ejemplo del uso del concepto de actividad líder en el contexto del enfoque de actividad es la periodización del desarrollo mental propuesta por D.B. Elkonin. Según esta periodización, cada etapa de desarrollo se caracteriza por una determinada actividad principal. La transición de un período de desarrollo a otro significa la transición de una actividad principal a otra, y todo el desarrollo mental dentro de un período encaja en el marco de la formación intencionada de una u otra actividad principal.

Comprender los detalles del período de edad en función de su actividad principal permite, por un lado, diagnosticar el nivel de desarrollo mental de los niños y, por otro lado, detectar la correspondencia o discrepancia entre las edades mental y pasaporte del niño. . Según L.S. Vygotsky, el desarrollo mental de un niño está determinado por dos niveles. En primer lugar, este es el desarrollo real que caracteriza el "ayer" del desarrollo del niño y, en segundo lugar, esta es la zona de su desarrollo próximo.

El concepto principal de esta periodización fue el concepto de neoplasias psicológicas relacionadas con la edad. Según L.S. Vygotsky, las neoplasias psicológicas relacionadas con la edad son responsables de la relación entre el niño y la realidad, específica para una edad determinada.

Es la neoplasia la que configura para el niño la situación social de desarrollo, la que determina completa y completamente aquellas formas y el camino por el cual el niño adquiere nuevos y nuevos rasgos de personalidad, extrayéndolos de la realidad social, como de la principal fuente de desarrollo, el camino por el cual lo social se vuelve individual. El desarrollo de una neoplasia es el punto de partida de todos los cambios dinámicos.

2. 2 Papel juegos en ciernes neoplasias en edad preescolar

La infancia preescolar es un período completamente peculiar del desarrollo humano. A esta edad, se reconstruye toda la vida mental del niño y su actitud hacia el mundo que lo rodea. La esencia de esta reestructuración radica en el hecho de que en la edad preescolar existe una vida mental interna y una regulación interna del comportamiento. Si en temprana edad El comportamiento del niño es estimulado y dirigido desde el exterior, por adultos o por una situación percibida, luego, en el preescolar, él mismo comienza a determinar su propio comportamiento.

La formación de la vida mental interna y la autorregulación interna se asocia con una serie de nuevas formaciones en la psique y en la mente de un niño en edad preescolar. L.S. Vygotsky creía que el desarrollo de la conciencia no está determinado por un cambio aislado en el individuo. funciones mentales, sino cambiando la relación entre las funciones individuales. En cada etapa de desarrollo, una u otra función se destaca. Entonces, a una edad temprana, la principal función mental es la percepción. La característica más importante La edad preescolar, desde su punto de vista, es que aquí se está formando un nuevo sistema de funciones mentales, en cuyo centro se convierte la memoria

El hecho de que la memoria se convierta en el centro de la conciencia de un niño conduce a cambios significativos en la vida mental de un niño en edad preescolar. En primer lugar, el niño adquiere la capacidad de actuar en el piano general. Su pensamiento deja de ser visual y efectivo, rompe con la situación percibida y es capaz de actuar en términos de imágenes. El niño puede establecer relaciones simples de causa y efecto entre eventos y fenómenos. Tiene el deseo de explicar y organizar de alguna manera el mundo que lo rodea. Así, aparece el primer esbozo de la cosmovisión holística de un niño. Al construir su imagen del mundo, el niño inventa, inventa, imagina.

La imaginación es una de las neoplasias más importantes de la edad preescolar. Este proceso tiene mucho en común con la memoria: en ambos casos, el niño actúa en términos de imágenes y representaciones. La memoria, en cierto sentido, también puede verse como "reproducción de la imaginación". Pero, además de reproducir imágenes de experiencias pasadas, la imaginación le permite al niño construir y crear algo nuevo, original, que antes no estaba en su experiencia. Y aunque los elementos y requisitos previos para el desarrollo de la imaginación se forman a una edad temprana, alcanza su punto máximo en la infancia preescolar.

Otra nueva formación importante de este período es la aparición del comportamiento voluntario. En la edad preescolar, el comportamiento del niño de impulsivo e inmediato se convierte en mediado por las normas y reglas de comportamiento. Aquí, por primera vez, surge la pregunta de cómo se debe comportar, es decir, se crea una imagen preliminar de la propia conducta, que actúa como regulador. El niño comienza a dominar y controlar su comportamiento, comparándolo con un modelo. Esta comparación con un modelo es una conciencia del propio comportamiento y una actitud hacia él desde el punto de vista de este modelo.

La conciencia de su comportamiento y el inicio de la identidad personal es una de las principales nuevas formaciones de la edad preescolar. El preescolar mayor comienza a comprender lo que puede y lo que no, conoce su lugar limitado en el sistema de relaciones con otras personas, es consciente no solo de sus acciones, sino también de sus experiencias internas: deseos, preferencias, estados de ánimo, etc. va desde el "yo mismo", desde la separación de un adulto hasta el descubrimiento de la propia vida interior, que es la esencia de la autoconciencia personal.

Todas estas neoplasias más importantes surgen y se desarrollan inicialmente en la actividad principal de la edad preescolar: el juego de rol. Juego de rol hay una actividad en la que los niños asumen determinadas funciones de los adultos y, en condiciones lúdicas e imaginarias especialmente creadas, reproducen (o simulan) las actividades de los adultos y la relación entre ellos.

En tal juego, todas las cualidades mentales y los rasgos de personalidad del niño se forman de manera más intensa.

La actividad del juego afecta la formación de comportamientos arbitrarios y todos procesos mentales- desde lo elemental hasta lo más complejo. Cumpliendo el rol de juego, el niño subordina a esta tarea todas sus acciones momentáneas e impulsivas. El juego tiene un impacto en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. Actuando con objetos sustitutos, el niño comienza a operar en un espacio condicional concebible. Sujeto-sustituto se convierte en soporte para el pensamiento. Poco a poco, las acciones de juego se reducen y el niño comienza a actuar en el plano mental interno. Así, el juego contribuye a la transición del niño al pensamiento en términos de imágenes y representaciones. Además, en el juego, desempeñando diferentes roles, el niño "toma diferentes puntos de vista y comienza a ver el objeto en diferentes direcciones. Esto contribuye al desarrollo del descentramiento, la capacidad mental más importante de una persona, que le permite presentar una vista diferente y un punto de vista diferente.

El juego de roles es fundamental para desarrollar la imaginación. Las acciones del juego tienen lugar en una situación imaginaria, imaginaria; los objetos reales se utilizan como otros, imaginarios; el niño asume los roles de personajes imaginarios. Esta práctica de actuar en un espacio imaginario incita a los niños a adquirir la capacidad de imaginación creativa.

La comunicación de un niño en edad preescolar con sus compañeros se desarrolla principalmente en el proceso de juego conjunto. Mientras juegan juntos, los niños comienzan a tener en cuenta los deseos y acciones de otro niño, defienden su punto de vista, construyen e implementan planes conjuntos. Por lo tanto, el juego tiene un gran impacto en el desarrollo de la comunicación entre los niños durante este período.

En el juego se forman otro tipo de actividades del niño, que luego adquieren un significado independiente. Así, las actividades productivas (dibujo, construcción) se fusionan inicialmente estrechamente con el juego. Solo en la edad preescolar más avanzada el resultado de la actividad productiva adquiere un significado independiente.

Los datos disponibles en la psicología infantil moderna sobre la importancia del juego para el desarrollo de todos los procesos mentales y la personalidad del niño en su conjunto dan razones para creer que esta actividad es la principal en la edad preescolar.

2. 3 El desarrollo de los procesos cognitivos de los niños en edad preescolar en diversos formas Oh ocupaciones

Además del juego de rol, que es la actividad principal y protagonista del preescolar, existen otro tipo de juegos, entre los que suelen estar los "juegos de director", "juegos de dramatización" y "juegos con reglas" (móvil y de mesa). juegos).

El juego del director está muy cerca del juego de roles, pero se diferencia de él en que el niño no actúa con otras personas (adultos o compañeros), sino con juguetes que representan a varios personajes. Muñecos, osos de peluche, conejitos o soldados se convierten actores el juego de niños, y él mismo actúa como director, dirigiendo y dirigiendo las acciones de sus "actores". Por lo tanto, ese juego se llamó director.

Por el contrario, en una obra de teatro, los actores son los propios niños, que asumen los roles de cualquier personaje literario o teatral. Los niños no inventan el escenario y la trama de tal juego por sí mismos, sino que toman prestado de cuentos de hadas, películas o representaciones.

Los juegos con reglas no implican ningún rol específico. Las acciones del niño y su relación con otros participantes en el juego están determinadas aquí por reglas que todos deben seguir. Ejemplos típicos de juegos al aire libre con reglas son los conocidos juegos de escondite, etiqueta, clásicos, saltar la cuerda, etc. Los juegos de mesa, que ahora están muy extendidos, también son juegos con reglas. Todos estos juegos suelen ser de naturaleza competitiva: a diferencia de los juegos de rol, hay ganadores y perdedores. La tarea principal de estos juegos es seguir estrictamente las reglas. Por tanto, requieren un alto grado de comportamiento voluntario y, a su vez, forman un centenar. Estos juegos son típicos principalmente para niños en edad preescolar mayores.

Cabe destacar los juegos didácticos, que son creados y organizados por adultos y tienen como objetivo la formación de determinadas habilidades del niño. Estos juegos se utilizan ampliamente en los jardines de infancia como un medio para enseñar y educar a los niños en edad preescolar.

Pero el juego no es la única actividad preescolar. Durante este período, surgen diversas formas de actividad productiva de los niños. El niño dibuja, esculpe, construye a partir de cubos, corta. Todos estos tipos de actividades tienen en común la creación de un resultado u otro, un producto: un dibujo, una construcción, una aplicación. Cada una de estas actividades requiere dominar una forma especial de actuar, habilidades especiales y, lo más importante, una idea de lo que quiere hacer.

El dibujo infantil atrae la atención especial de psicólogos y maestros.

La actividad visual de adultos y niños difiere significativamente. Si para un adulto lo principal es obtener un resultado, es decir, retratar algo, entonces para un niño el resultado es de importancia secundaria y el proceso de creación de un dibujo pasa a primer plano. Los niños dibujan con gran pasión, hablan y gesticulan mucho, pero a menudo tiran sus dibujos tan pronto como terminan. Además, los niños no recuerdan qué dibujaron exactamente.

Otra diferencia importante entre los dibujos de los niños es que reflejan no solo la percepción visual, sino toda la experiencia sensorial (principalmente motor-táctil) del niño y sus ideas sobre el objeto. Por lo tanto, la ropa de la persona representada puede ser "transparente", porque el niño sabe que hay brazos y piernas debajo de ella, y algunas partes del cuerpo que parecen poco importantes (orejas, cabello, dedos e incluso el cuerpo) pueden estar completamente ausente. Los niños en edad preescolar más jóvenes dibujan a una persona en forma de "cefalópodo", cuyos brazos y piernas crecen directamente desde la cabeza. Esto significa que, en la imagen de un adulto, lo principal para él es la cara y las extremidades, y todo lo demás. de particular importancia no tiene.

Otra forma de actividad productiva de un niño en edad preescolar es la construcción, un proceso intencionado de crear un resultado determinado. En la edad preescolar, estos suelen ser edificios de ladrillos o varios tipos de constructores. La actividad constructiva requiere sus propios métodos y técnicas, es decir, medios operativos y técnicos especiales. En el proceso de diseño, el niño aprende a correlacionar el tamaño y la forma de varias partes, descubre sus propiedades constructivas.

Existen los siguientes tres tipos de actividad constructiva del niño.

El primero y más elemental es el diseño de modelos. Al niño se le muestra un modelo de un edificio futuro o se le muestra cómo construir, y se le pide que reproduzca un modelo dado. Tal actividad no requiere un estrés mental y creativo especial, pero requiere atención, concentración y, lo más importante, la aceptación de la tarea misma de "actuar de acuerdo con el modelo".

El segundo tipo es el diseño condicional. En este caso, el niño comienza a construir su estructura no sobre la base de un modelo, sino sobre la base de las condiciones propuestas por las tareas del juego o por el adulto. Por ejemplo, un niño necesita construir y cercar dos casas, una para los gansos y otra para el zorro. Al realizar esta tarea, debe observar al menos dos condiciones: en primer lugar, la casa del zorro debe ser más grande y, en segundo lugar, la casa de los gansos debe estar rodeada por una cerca alta para que el zorro no penetre en ella.

El tercer tipo de actividad constructiva es el diseño por diseño. Aquí, nada limita la imaginación del niño y el material de construcción en sí. Este tipo de construcción generalmente es requerido por un juego: aquí puede construir no solo con material de construcción especial, sino también con cualquier objeto circundante: muebles, palos, paraguas, piezas de tela, etc.

Todos estos tipos de diseño no son etapas que se reemplacen sucesivamente. Coexisten y se entremezclan dependiendo de la tarea y la situación. Pero cada uno de ellos desarrolla ciertas habilidades.

Además del juego y la actividad productiva, en la infancia preescolar existen requisitos previos separados para la actividad educativa del niño. Y aunque en su forma desarrollada esta actividad se concreta solo fuera de la edad preescolar, algunos de sus elementos ya están emergiendo. A diferencia de lo productivo, la actividad educativa tiene como objetivo no obtener un resultado externo, sino cambiarse intencionalmente, adquirir nuevos conocimientos y métodos de acción. Según L. S. Vygotsky, el programa de educación preescolar debe cumplir con dos requisitos básicos:

1) acercar al niño a la escuela, ampliando sus horizontes y preparándolo para la docencia de la asignatura;

2) ser el programa del propio niño, es decir, satisfacer sus intereses y necesidades actuales.

En la edad preescolar, se hace posible (y se practica ampliamente en nuestro país) la enseñanza intencionada de los niños en el aula. Pero sólo es eficaz si responde a los intereses y necesidades de los propios niños. Uno de los métodos más comunes de incorporar material de enseñanza en el interés de los niños está el uso de juegos (en particular didácticos) como medio para enseñar a los niños en edad preescolar.

La proporción de actividades de juego y aprendizaje de los niños es un gran problema independiente de la pedagogía preescolar, al que se han dedicado muchas investigaciones.

Así, se puede observar que en la edad preescolar aparecen nuevos tipos de actividades del niño. Sin embargo, el protagonista y más específico de este período es el juego de rol, en el que surgen y se desarrollan inicialmente todas las demás formas de actividad del niño en edad preescolar.

Conclusión

En la infancia preescolar se forman las neoplasias mentales más importantes. En la estructura de las funciones mentales, la memoria comienza a ocupar un lugar central. Los intereses cognitivos del niño se están expandiendo y se está formando el esquema de la cosmovisión del niño. Se desarrolla el comportamiento voluntario y la autoconciencia personal del niño.

El juego de roles es la actividad principal del niño en edad preescolar, ya que en él se forman las principales neoplasias mentales de esta edad. En las tradiciones del enfoque histórico-cultural, que fue desarrollado con mayor éxito por D. B. Elkonin, el juego se considera una forma específica de dominar la realidad social. El juego de roles es de naturaleza social, tanto en origen como en contenido. La unidad principal del juego es el rol, que se realiza en las acciones del juego. Es necesario distinguir entre la trama y el contenido del juego. La trama es un área de la realidad que se recrea en un juego de rol. El contenido del juego es lo que el niño selecciona y reproduce como momento principal de la actividad de los adultos.

El contenido del juego de rol cambia con la edad de los niños: para los niños en edad preescolar más pequeños, el contenido principal del juego son las acciones objetivas de las personas, en la edad preescolar media, las relaciones entre las personas pasan a primer plano, en los mayores edad: la implementación de las reglas que regulan el comportamiento y las relaciones de las personas.

Además de los juegos de rol basados ​​en la trama, entre los juegos de preescolares destacan la dirección, la dramatización, los juegos con reglas y los juegos didácticos. En la edad preescolar, aparecen formas productivas de actividad: dibujo, modelado, aplicación y diseño. En la edad preescolar surgen elementos de la actividad educativa. Pero el tipo de actividad principal y principal durante este período es el juego de rol.

Lista de literatura usada

1. Badanina L.P. Psicología de los procesos cognitivos. M.: Flinta, MPSI, 2008.

2. Bozhovich L.I. Personalidad y su formación en la infancia. SPb., Peter, 2008.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. Psicología infantil. Desde el nacimiento hasta la escuela. San Petersburgo: Peter, 2009.

4. Ignatieva T.A. Desarrollo infantil. Mental, fisico, habilidades intelectuales... Rostov del Don: Phoenix, 2005.

5. Olshanskaya E.V. Desarrollo del pensamiento, atención, memoria, percepción, imaginación, habla. Tareas de juego. Moscú: 1 de septiembre de 2009.

6. Semago N., Semago M. Teoría y práctica de la evaluación del desarrollo mental de un niño. Edad preescolar y primaria. SPb.: Rech, 2010.

7. Smirnova E.O. Psicología infantil. Libro de texto para universidades. M .: Vlados, 2008.

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La infancia preescolar es un período completamente peculiar del desarrollo humano. A esta edad, se reconstruye toda la vida mental del niño y su actitud hacia el mundo que lo rodea. La esencia de esta reestructuración radica en el hecho de que en la edad preescolar existe una vida mental interna y una regulación interna del comportamiento.

Si a una edad temprana el comportamiento del niño es estimulado y dirigido desde el exterior, por adultos o una situación percibida, entonces en el preescolar él mismo comienza a determinar su propio comportamiento.

La formación de la vida mental interna y la autorregulación interna se asocia con una serie de nuevas formaciones en la psique y en la mente de un niño en edad preescolar. LS Vygotsky creía que el desarrollo de la conciencia no está determinado por un cambio aislado en las funciones mentales individuales, sino por un cambio en la relación entre las funciones individuales. En cada etapa de desarrollo, una u otra función se destaca. Entonces, a una edad temprana, la principal función mental es la percepción. La característica más importante de la edad preescolar, desde su punto de vista, es que aquí está tomando forma un nuevo sistema de funciones mentales, en el centro del cual se convierte la memoria.

El hecho de que la memoria se convierta en el centro de la conciencia de un niño conduce a cambios significativos en la vida mental de un niño en edad preescolar. En primer lugar, el niño adquiere la capacidad de actuar en términos de ideas generales. Su pensamiento deja de ser visual y efectivo, rompe con la situación percibida y es capaz de actuar en términos de imágenes. El niño puede establecer relaciones simples de causa y efecto entre eventos y fenómenos. Tiene el deseo de explicar y organizar de alguna manera el mundo que lo rodea. Así, aparece el primer esbozo de la cosmovisión holística de un niño. Al construir su imagen del mundo, el niño inventa, inventa, imagina.

La imaginación es una de las neoplasias más importantes de la edad preescolar. Este proceso tiene mucho en común con la memoria: en ambos casos, el niño actúa en términos de imágenes y representaciones. La memoria, en cierto sentido, también puede verse como "reproducción de la imaginación". Pero, además de reproducir imágenes de experiencias pasadas, la imaginación le permite al niño construir y crear algo nuevo, original, que antes no estaba en su experiencia. Y aunque los elementos y requisitos previos para el desarrollo de la imaginación se forman a una edad temprana, alcanza su punto máximo en la infancia preescolar.

Otra nueva formación importante de este período es la aparición del comportamiento voluntario. En la edad preescolar, el comportamiento del niño de impulsivo e inmediato se convierte en mediado por las normas y reglas de comportamiento. Aquí, por primera vez, surge la pregunta de cómo se debe comportar, es decir, se crea una imagen preliminar de la propia conducta, que actúa como regulador.

El niño comienza a dominar y controlar su comportamiento, comparándolo con un modelo. Esta comparación con un modelo es una conciencia del propio comportamiento y una actitud hacia él desde el punto de vista de este modelo.

La conciencia de su comportamiento y el inicio de la identidad personal es una de las principales nuevas formaciones de la edad preescolar. Un niño en edad preescolar mayor comienza a comprender lo que puede y lo que no, conoce su lugar limitado en el sistema de relaciones con otras personas, es consciente no solo de sus acciones, sino también de sus experiencias internas: deseos, preferencias, estados de ánimo, etc. .el camino desde el “yo mismo”, desde la separación de un adulto hasta el descubrimiento de la vida interior, que es la esencia de la autoconciencia personal.

Todas estas neoplasias más importantes surgen y se desarrollan inicialmente en la actividad principal de la edad preescolar: el juego de rol. El juego de roles es una actividad en la que los niños asumen determinadas funciones de los adultos y, en condiciones lúdicas e imaginarias especialmente creadas, reproducen (o simulan) las actividades de los adultos y la relación entre ellos.

En tal juego, todas las cualidades mentales y los rasgos de personalidad del niño se forman de manera más intensa.

La actividad del juego afecta la formación de comportamientos arbitrarios y todos los procesos mentales, desde los más elementales hasta los más complejos. Cumpliendo el rol de juego, el niño subordina a esta tarea todas sus acciones momentáneas e impulsivas. El juego influye en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. Actuando con objetos sustitutos, el niño comienza a operar en un espacio condicional concebible. Sujeto-sustituto se convierte en soporte para el pensamiento. Poco a poco, las acciones de juego se reducen y el niño comienza a actuar en el plano mental interno. Así, el juego contribuye a la transición del niño al pensamiento en términos de imágenes y representaciones. Además, en el juego, desempeñando diferentes roles, el niño toma diferentes puntos de vista y comienza a ver el objeto en diferentes direcciones. Esto contribuye al desarrollo de la descentración, la capacidad mental más importante de una persona, lo que le permite presentar una vista diferente y un punto de vista diferente.

El juego de roles es fundamental para desarrollar la imaginación.

Las acciones del juego tienen lugar en una situación imaginaria, imaginaria; los objetos reales se utilizan como otros, imaginarios; el niño asume los roles de personajes imaginarios. Esta práctica de actuar en un espacio imaginario incita a los niños a adquirir la capacidad de imaginación creativa.

La comunicación de un niño en edad preescolar con sus compañeros se desarrolla principalmente en el proceso de juego conjunto. Jugando juntos, los niños comienzan a tener en cuenta los deseos y acciones de otro niño, defienden su punto de vista, construyen e implementan planes conjuntos... Por lo tanto, el juego tiene un gran impacto en el desarrollo de la comunicación entre los niños durante este período.

En el juego se forman otro tipo de actividades del niño, que luego adquieren un significado independiente. Así, las actividades productivas (dibujo, construcción) se fusionan inicialmente estrechamente con el juego. Solo en la edad preescolar más avanzada el resultado de la actividad productiva adquiere un significado independiente.

Los datos disponibles en la psicología infantil moderna sobre la importancia del juego para el desarrollo de todos los procesos mentales y la personalidad del niño en su conjunto dan razones para creer que esta actividad es la principal en la edad preescolar.

En la psicología rusa, el teórico e investigador más destacado del juego infantil es Daniil Borisovich Elkonin, quien en sus obras continuó y desarrolló las tradiciones de L. S. Vygotsky. El contenido de este capítulo se basa en gran medida en el material de su monografía "La psicología del juego" (Pedagogika, 1978).