El desarrollo de la regulación volitiva del comportamiento en humanos se lleva a cabo en varias direcciones. Por un lado, se trata de la transformación de procesos mentales involuntarios en arbitrarios, por otro lado, una persona gana control sobre su comportamiento, por el tercero, el desarrollo de rasgos volitivos de la personalidad. Todos estos procesos comienzan ontogenéticamente desde el momento de la vida en que el niño domina el habla y aprende a utilizarla como un medio eficaz de autorregulación mental y conductual.

Dentro de cada una de estas áreas del desarrollo de la voluntad, a medida que se fortalece, tienen lugar sus propias transformaciones específicas, elevando gradualmente el proceso y los mecanismos de regulación volitiva a niveles superiores. En el aspecto conductual, el control volitivo se refiere primero a los movimientos voluntarios de partes individuales del cuerpo y, más tarde, a la planificación y el control de complejos complejos de movimientos, incluida la inhibición de algunos y la activación de otros complejos musculares.

Otra dirección en el desarrollo de la voluntad se manifiesta en el hecho de que una persona se fija deliberadamente tareas cada vez más difíciles y persigue metas cada vez más distantes que requieren la aplicación de esfuerzos volitivos significativos durante un tiempo suficientemente largo.

La mejora de la regulación volitiva del comportamiento en los niños está asociada con su desarrollo intelectual, con el surgimiento de la reflexión motivacional y personal. Por lo tanto, es prácticamente imposible educar la voluntad de un niño aislado de su desarrollo psicológico general. De lo contrario, en lugar de la voluntad y la perseverancia como indudablemente positivas y valiosas rasgos de personalidad sus antípodas pueden surgir y afianzarse: la terquedad y la rigidez.

Estos patrones de desarrollo de la regulación volitiva se pueden rastrear en la edad preescolar.

La experiencia de trabajar con cosas diferentes acumulada por un niño de tres o cinco años y sus éxitos en la actividad práctica crean condiciones favorables para que surja un sentimiento de confianza en sus habilidades, independencia. Al darse cuenta de sus mayores capacidades, el niño comienza a fijarse metas cada vez más atrevidas y variadas. Para lograrlos, se ve obligado a aplicar cada vez más esfuerzos y soportar una tensión más prolongada de sus fuerzas nerviosas y físicas. Cada nuevo éxito fortalece en el niño una conciencia orgullosa y alegre de sus capacidades. Esto se expresa en las palabras "yo mismo", "puedo", "quiero" y "no quiero", que tantas veces dice un niño de esta edad. Cada vez más a menudo, los niños cumplen sus variados deseos y planes.

Los niños en edad preescolar suelen ser muy activos. Para cumplir con cualquier tarea de los adultos (regar flores, ayudar a una abuela, etc.), un niño tiene que ralentizar sus deseos y detener lo que le interesa. este momento un negocio. Este es un entrenamiento del desarrollo de la voluntad del niño.

Durante este período, los objetivos hacia los que el niño dirige sus esfuerzos también se vuelven muy diversos. Un niño en edad preescolar puede luchar por una meta imaginaria, es decir, imaginar en lugar de percibir lo que quiere. Por ejemplo, imaginando cómo participará en unas vacaciones en un mes, un niño de cinco o siete años se prepara diligentemente para desempeñar el papel de un gnomo, un oso, un niño.

Este retroceso requiere resistencia. La demora en lograr el objetivo deseado es completamente inaccesible para el bebé. El esfuerzo que utilizó para lograr algo debe estar respaldado inmediatamente por el éxito logrado. Anticipándose a una meta más distante, los niños de seis y siete años pueden soportar el estrés voluntario durante más tiempo. Entonces, un niño en edad preescolar ejerce resistencia, su voluntad se vuelve cada vez más duradera.

En los años preescolares mayores, el niño comienza a soñar con quién será y, en algunos casos, una meta imaginaria lo impulsa a realizar acciones que no le dan placer. Por ejemplo, al querer convertirse en marinero, piloto, astronauta, muchos niños a esta edad comienzan a hacer ejercicio con más regularidad, aprenden a nadar, a saltar. Algunos incluso intentan aprender a “ser valientes” y “atreverse”. Al recibir la confirmación práctica de sus fortalezas y capacidades en la vida cotidiana, el niño al final antes de edad escolar adquiere una gran independencia y confianza en sí mismo.

Sin embargo, muy a menudo, sin pensar en lo que han comenzado, los niños no prevén todos los obstáculos y dificultades que surgen en su camino en la implementación del plan, y no pueden evaluar sus fortalezas, habilidades, conocimientos. Esto muestra la impulsividad del niño en edad preescolar, la falta de un análisis mental suficientemente desarrollado, una evaluación crítica de la próxima acción. Los chicos decidieron hacer una cabaña, trajeron las estacas, las instalaron, pero las ramas del árbol no se agarran a las estacas, se caen de ellas, todo el edificio se cae a pedazos ... ¿Qué hacer? Si un adulto no viene a ayudar de manera oportuna, los niños fácilmente pierden interés en este asunto y abandonan su objetivo.

Al igual que con niños en edad preescolar más jóvenes, en niños de seis y siete años, la imitación sigue desempeñando un papel importante en la realización de acciones volitivas. Pero la imitación en los niños de seis o siete años se convierte en un reflejo condicionado, una acción voluntariamente controlada.

Estudios de A.V. Zaporozhets, A.A. La copia tácita por parte del niño de la acción de un adulto, que es percibida por los niños como un modelo a seguir, es cada vez menos importante.

Sin embargo, los datos de un estudio comparativo de las acciones de un niño en edad preescolar según el modelo y según la instrucción verbal muestran que estas relaciones son cambiantes. Al parecer, están determinados en gran medida por la acción que se está realizando (su complejidad) y por la preparación previa del niño (G.A. Kislyuk, N.G. Dimanstein).

El proceso de acción volitiva en sí mismo cambia significativamente en los niños en edad preescolar. Si el niño pequeño (preescolar) generalmente comienza inmediatamente a realizar lo requerido (saltar, presionar secuencialmente en diferentes botones del dispositivo de acuerdo con las señales emergentes), entonces el niño en edad preescolar claramente tiene una etapa de orientación preliminar en la próxima acción (3. M. Boguslavskaya, OV Ovchinnikova).

El niño, a través de acciones de prueba prácticas, por así decirlo, llega a conocer el trabajo que tiene por delante, allanando el camino para él. Los niños mayores (7-8 años) solo necesitan orientación visual bajo las condiciones de la tarea para luego llevar a cabo de inmediato toda la cadena de acciones necesarias.

Tal fase preparatoria en la acción realizada da testimonio de la regulación mental de esta acción. Cómo niño menor, cuanto más necesita una pista, la ayuda de un adulto al realizar una acción. Si esta ayuda no se da como una explicación de toda la tarea, sino elemento por elemento y la acción se realiza operativamente (es decir, paso a paso), entonces el educador inevitablemente retrasa las actividades de los niños en esas conexiones cortas que caracterizan al niño. actividad ejecutiva y pensamiento inmaduro.

Los motivos de las acciones volitivas en los niños en edad preescolar se reorganizan drásticamente. Mientras que en los niños de tres años el motivo y la meta coinciden en realidad, en los preescolares de cinco y siete años, los motivos aparecen cada vez más claramente como una de las condiciones decisivas que aseguran una tensión volitiva estable y duradera del niño. .

El estudio de T.O. Ginevskaya mostró que si se le pide a un niño que salte sin ninguna tarea solo a una distancia específica (hasta una línea dibujada en el piso), entonces la longitud del salto y su estructura son significativamente más bajas que cuando el mismo movimiento el niño realiza, retratando a un conejito que salta o un saltador-atleta.

En el estudio de Z. M. Manuilenko se encontró que incluso un niño de tres o cuatro años puede, siguiendo las instrucciones de un adulto, mantener una postura inmóvil durante un promedio de 18 segundos. Pero asumiendo el papel de centinela, permanece inmóvil durante 88 segundos. Los niños de cinco y seis años mantienen la misma postura durante 312 segundos y 555 segundos como centinelas. En los niños en edad preescolar mayores, estas diferencias se suavizan un poco.

La capacidad de autocontrolarse (por ejemplo, no mirar un objeto atractivo) también cambia notablemente según el motivo que limite determinadas acciones del niño. Según N.M. Matyushina, el motivo más poderoso que impulsa a un niño a cumplir requisitos similares es la expectativa de la recompensa prometida, el motivo más débil es el castigo esperado (por ejemplo, la exclusión del juego) y el motivo menos efectivo es dado por el niño palabra y prohibición de un adulto.

En la edad preescolar, la acción volitiva se desarrolla en el sistema "acción - actividad", se produce la formación del aspecto semántico de la meta. El objetivo refleja la interconexión de ideas sobre qué lograr, cómo lograr y por qué lograrlo.

Para un niño pequeño, las dificultades para establecer metas están asociadas con habilidades insuficientemente formadas para actuar, con el hecho de que el niño no sabe cómo cumplir sus planes. Un niño en edad preescolar mayor, que ya domina las operaciones necesarias hasta cierto punto, experimenta dificultades para determinar el significado, la necesidad de una acción (o la necesidad de rechazar una acción).

En general, la asignación del objetivo de una acción como una idea de su producto y la capacidad de regular sus acciones por ella es la primera y condición necesaria formación de actividad, neoplasia de edad preescolar.

Como señaló EV Shorokhova, la conciencia del deseo, refiriéndolo a uno mismo, la conciencia de la acción como una forma de realizar este deseo, está asociada con la formación en el niño de una idea del objetivo de su acción, con la capacidad de preservarlo. objetivo y prácticamente realizarlo.

La edad preescolar es una etapa importante en la formación de la capacidad de elegir.

En los niños más pequeños, la motivación para la acción es una impresión directa, no la conciencia de las consecuencias a largo plazo de una acción. La acción sobre la impresión directa priva a la conducta de selectividad, conlleva acciones precipitadas.

El desarrollo de la voluntad de un niño en edad preescolar está asociado con la capacidad de tomar decisiones basadas en anticipar las consecuencias de sus acciones. La implementación del comportamiento selectivo, la elección es un signo de una desviación del comportamiento impulsivo cuando el niño no prevé las consecuencias de sus acciones.

La transición de la primera infancia al preescolar es el período en el que surgen los deseos personales del niño. La aparición de los deseos personales reconstruye la acción del niño, convirtiéndola en volitiva. Aparece una cierta orientación de los deseos, una lucha más estable por la meta, vivencias de “yo quiero esto”, “yo no quiero esto”. La dinámica de los deseos personales está asociada a la satisfacción o insatisfacción de necesidades, que son los estímulos de sus actividades y comportamientos.

En la edad preescolar, la forma directa de comportamiento se convierte en mediada. Sin embargo, es difícil para un niño en edad preescolar de cualquier edad resistir los impulsos de una necesidad real. Por ejemplo, un niño en edad preescolar más joven no podrá tomar una decisión si usted coloca una bandeja con juguetes brillantes frente a él y se ofrece a tomar solo un juguete. El niño se esforzará por agarrar todos los juguetes o no podrá detener la elección en nada, no realiza acciones.

Al final de la niñez preescolar, surgen nuevos motivos para las acciones y las acciones, entre los cuales adquieren especial importancia los motivos morales, los motivos sociales en el contenido, asociados a la comprensión de las relaciones con las personas, los motivos del deber, el orgullo, la competencia. Una neoplasia en el desarrollo de motivos de acción volitiva es que la conducta del niño puede ser dirigida no solo por los objetos que lo rodean, sino por imágenes, representaciones de objetos, ideas sobre la actitud de otras personas (compañeros y adultos) hacia su acción.

Pero a menudo al niño le sigue resultando difícil resistir el impulso de las impresiones y los deseos inmediatos. Está haciendo la acción a pesar de que comprende por qué no debería hacerse.

En los casos más simples, cuando se les pide a los preescolares mayores que elijan entre deseos homogéneos, aparecen fluctuaciones menores. Cuando el objetivo principal es bloqueado por un estímulo que es más atractivo para el niño, no todos los niños pueden resistir el motivo del "querer" y seguir el motivo del "deber".

Otra situación típica descrita por L. S. Vygotsky es el equilibrio de motivos. En este caso, la elección se vuelve imposible y la voluntad se paraliza. Luego, los niños introducen nuevos estímulos en la situación, por ejemplo, sorteando, y les dan el poder de la motivación. Entonces, la función del lote la realizan las conocidas rimas de conteo de niños, gracias a las cuales los niños comienzan a actuar de inmediato.

Para la implementación de una acción volitiva, el niño necesita no solo determinar la meta y motivar su logro, sino también establecer la relación del motivo con la meta, la relación entre qué lograr y por qué. Si los niños no pueden encontrar el significado de su acción, entonces el objetivo no se logra. Por ejemplo, si les pide a los niños en edad preescolar que hagan círculos y recorten círculos de papel, los niños pronto dejarán de hacerlo. Si antes de empezar a trabajar saben que pueden hacer Decoraciones de navidad, se completará todo el alcance del trabajo que propuso.

La estructura de la actividad puede ser tal que el motivo y el objetivo coincidan, se fundan en un objeto. El objetivo y el motivo coinciden con las acciones impulsadas por los sentimientos y deseos del niño, cuando el resultado directo será lo que sea. Por ejemplo, al construir a partir de bloques, el niño procede del deseo de construir una hermosa casa.

Si la relación entre el objetivo y el motivo no es clara para el niño, entonces la acción puede modificarse o detenerse.

La acción volitiva se caracteriza por el hecho de que el contenido del motivo y el objetivo no coinciden. La relación entre motivo y propósito está mediada inicialmente por las acciones de un adulto. En este caso, se combina un motivo más distante con un motivo que coincide con el objetivo, por ejemplo, un niño dibuja para ser elogiado por un adulto, pero al mismo tiempo el proceso de dibujo en sí es interesante.

Los motivos del comportamiento y las actividades del niño desde el lado de su contenido cambian en el proceso de su desarrollo. La mayor fuerza motivadora la poseen los motivos del juego, pero se forman tanto de naturaleza cognitiva como social.

La conexión entre el motivo y la tarea resuelta por el niño debe ser obvia, corresponder a su experiencia de vida. En los experimentos de Ya. Z. Neverovich, los niños actuaron activamente en aquellos casos en los que necesitaban hacer una bandera como regalo para los niños y una servilleta como regalo para su madre. Pero cuando se hacía una bandera como regalo para una madre o una servilleta como regalo para los niños, la eficiencia del trabajo disminuía. Los niños no entendían por qué su madre necesitaba una bandera y los niños necesitaban una servilleta.

En general, el comportamiento de un niño en edad preescolar se caracteriza por la impulsividad (dependencia de impulsos internos que surgen espontáneamente) y la situacionalidad (dependencia excesiva de circunstancias externas aleatorias).

Los niños mayores en edad preescolar son capaces de planificar lo que está asociado con el habla (planificación del habla). En la edad preescolar mayor, la planificación del habla se lleva a cabo antes de que los niños resuelvan los problemas. Por ejemplo, cuando van a hacer un edificio con ladrillos, los niños piensan y expresan con palabras lo que van a construir (dimensiones del edificio, material, ubicación de las partes), determinan el orden de implementación del plan, la secuencia de próximas acciones y operaciones.

La implementación de la planificación preliminar está asociada con la formación de conocimientos y habilidades en los niños. En el proceso de planificación, se especifican el objetivo y los medios para lograrlo. Gracias a la planificación, el niño puede emanciparse de las influencias directas del entorno, superar su propia impulsividad.

Un gran obstáculo para los niños mayores en edad preescolar es el retraso en el logro de la meta desde el momento de establecer la meta. El niño no es capaz de mantener una actitud motivacional durante mucho tiempo, se distrae de su motivación, la “olvida”.

La base fisiológica para el desarrollo de la voluntad de un niño en edad preescolar es un cambio en la interacción de dos sistemas de señalización: aumenta el papel de las señales verbales en la regulación del comportamiento del niño. Junto con los objetos, la palabra comienza a servir como señal para realizar movimientos.

Para que un niño realice una acción volitiva, necesita darse cuenta de qué es exactamente un obstáculo para lograr la meta, atravesar dificultades, darse la orden de hacer un esfuerzo y superar ese obstáculo.

Para revelar los recursos ocultos en la movilización de esfuerzos volitivos, VK Kotyrlo realizó el siguiente experimento: se pidió a los niños que se pararan inmóviles de puntillas con las manos abiertas. En la primera serie del experimento, se dio la instrucción: “Párate sobre tus dedos el mayor tiempo posible. Muestre cuánto tiempo puede estar de pie ". En el segundo (al día siguiente): “Hoy solo necesitas estar de pie cinco minutos. Ayer estuviste más tiempo parado. Te llamaré cada minuto ". El procedimiento adicional consistió en extender cinco minutos por el tiempo máximo para cada niño. A intervalos regulares, se les decía a los niños cuánto costaban: “Por cuatro minutos ahora. Ya queda un minuto ". Tales mensajes obligaron al niño a reunir los restos de fuerza para aguantar hasta cinco minutos.

El tiempo reportado fue un medio externo de movilización, un hito concreto en el camino hacia la meta, hasta cierto punto, por así decirlo, realmente encarnó esta meta. Un aumento en el tiempo de estar de puntillas en las condiciones de la segunda tarea en cada grupo de edad indica las condiciones óptimas para la movilización de fuerzas por parte de los niños en esta tarea.

Como se muestra en el estudio de N.N. Kozhukhova, el resultado consciente de la acción volitiva afecta la formación de la motivación, impulsa a los niños de 2 a 7 años a realizar acciones de seguimiento. Las etapas de la formación de un motivo basadas en la realización del resultado se revelan: en la edad preescolar, el niño comete acciones impulsivas, las cosas en sí mismas, por así decirlo, "atraen" las acciones del niño; el niño en edad preescolar más joven actúa bajo la influencia de los sentimientos y deseos situacionales que han surgido en ese momento; el preescolar mayor es capaz de subordinar su comportamiento a la intención adoptada.

En los niños en edad preescolar más jóvenes, el éxito o el fracaso en completar la tarea anterior no tiene un efecto notable en la superación de las dificultades y el logro de los objetivos posteriores.

Para los niños de mediana edad y mayores, el éxito de las actividades anteriores es un incentivo para completar las tareas posteriores. Las fallas conducen al rechazo o al incumplimiento de las tareas.

Así, podemos destacar las características del desarrollo de la acción volitiva:

los niños en edad preescolar tienen un desarrollo desigual de varios componentes de la acción volitiva (por ejemplo, la planificación y la evaluación se manifiestan en menor medida);

hay una convergencia en el tiempo de establecimiento y ejecución de metas debido a la reducción del pensamiento sobre las formas de acción;

metas cercanas están disponibles para niños en edad preescolar.

Es importante que se actualicen inmediatamente después de la producción. Cuanto más distante es la meta, más vínculos intermedios se incluyen en el proceso de su realización, más difícil es para el niño subordinar sus acciones a la meta establecida. Durante la niñez preescolar, las acciones volitivas y su lugar en el comportamiento del niño cambian. En la edad preescolar más temprana, el comportamiento del niño consiste casi en su totalidad en acciones impulsivas, las manifestaciones de voluntad se observan solo de vez en cuando. Sólo en una edad preescolar más avanzada el niño se vuelve capaz de esfuerzos volitivos a relativamente largo plazo. El niño “poco a poco se emancipa en sus acciones de las influencias directas del entorno material: la base de las acciones ya no son sólo los impulsos sensuales, sino el pensamiento y el sentimiento moral; la acción misma recibe a través; este es un cierto significado y se convierte en un acto "

1. Las acciones voluntarias de diversa complejidad y estructura surgen sobre la base de movimientos voluntarios, que se forman de acuerdo con las leyes generales de formación de reflejos condicionados. El estímulo condicionado es la sensación de un movimiento realizado por una persona, y el refuerzo es el resultado positivo alcanzado al mismo tiempo.

2. La inclusión de señales verbales que designan los objetivos y caminos de acción, es decir, todo un sistema de formación de asociaciones, sirve como base para la transformación de los movimientos voluntarios en acciones volitivas. El objetivo establecido adquiere significado y todas las acciones encaminadas a lograrlo adquieren un enfoque y una organización razonables. Se vuelven conscientes.

3. El desarrollo de la voluntad en un niño se expresa de la siguiente manera:

a) cambia y amplía el alcance y el contenido de las metas que atraen al niño y lo animan a alcanzarlas;

b) puede superar todas las grandes dificultades externas e internas: se forma la fuerza de voluntad;

c) el niño dispone de una duración cada vez mayor del esfuerzo volitivo: aumenta la resistencia de la voluntad;

d) la capacidad de ralentizar arbitrariamente los propios motivos, de mostrar autocontrol, la resistencia está creciendo;

e) el niño adquiere la capacidad de fijarse metas imaginarias distantes para sí mismo y dirigir sus esfuerzos para lograrlas;

f) los objetivos y las formas de alcanzarlos, previamente sugeridos por los adultos, son establecidos y determinados por el propio niño (generalmente después de 4-5 años);

g) los motivos que tienen el efecto incentivador más poderoso adquieren un carácter socialmente condicionado cada vez más consciente y persistente; sin embargo, la independencia del niño entendida erróneamente a menudo complica la transformación de motivos socialmente significativos en personalmente significativos;

h) todo el proceso volitivo se vuelve más complicado, surge una lucha de motivos, en la que los motivos socialmente condicionados no siempre aparecen como los más poderosos.

4. La voluntad se desarrolla en el proceso de formación de la personalidad. Este proceso no puede tener lugar aislado de los intereses que se desarrollan en el niño, de las relaciones emergentes con las personas que lo rodean, los adultos, los compañeros y uno mismo, en el desarrollo de la voluntad juega un papel muy importante la experiencia de vida de una persona, es decir, la práctica de su comportamiento y comunicación con diferentes personas.

5. El desarrollo de la voluntad es impensable sin enriquecer la memoria del niño, sin desarrollar su imaginación y pensamiento, sin inculcarle sentimientos morales más elevados. Es en las acciones volitivas donde se manifiestan más plenamente todos los rasgos de personalidad.

El problema de la arbitrariedad en la edad preescolar ha sido estudiado por muchos investigadores (A. V, Zaporozhets, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich, V. K Kotyrlo, EO Smirnova y otros). Todos los autores señalan la importancia sumamente importante del desarrollo de la arbitrariedad. LI Bozhovich (1976) argumentó que el problema de la voluntad y la arbitrariedad es fundamental para la psicología de la personalidad. Según AN Leont'ev (1972), la subordinación de los motivos de actividad que se forma en la edad preescolar es un mecanismo psicológico de la conducta voluntaria y, al mismo tiempo, ese "nudo" que conecta P "las líneas semánticas de la actividad que lo caracteriza como persona. La arbitrariedad del comportamiento, como señaló A. N. Leont'ev, también determina la disposición psicológica para aprender en la escuela.

El análisis psicológico de la práctica existente de educación social de los niños muestra que la formación de una auténtica arbitrariedad de comportamiento en las condiciones actuales es difícil. A menudo, en lugar de ser arbitrarios, los niños desarrollan rigidez y rigidez, falta de iniciativa, obediencia o el extremo opuesto: desinhibición, voluntad propia, impulsividad y comportamiento incontrolable. El desarrollo de la arbitrariedad en las instituciones infantiles existentes a menudo sigue un tipo externo, cuando las metas y objetivos de cualquier actividad son establecidos desde afuera, por adultos, y el niño solo puede aceptarlos. El principal criterio para el comportamiento voluntario en este caso es la sumisión del niño a las normas y reglas. En la práctica de la educación preescolar, la comprensión de la arbitrariedad está muy extendida en la corriente principal de superación y autocomulsión. Janusz Korczak escribió con pesar: "Toda la educación moderna tiene como objetivo hacer que el niño se sienta cómodo, consistentemente, paso a paso, busca adormecer, reprimir, destruir todo lo que es la voluntad y la libertad del niño" (J. Korczak, 1965, p. 18 ). La práctica de la educación social requiere el desarrollo de formas y métodos específicos para la formación de una genuina arbitrariedad de comportamiento en los preescolares, y la literatura pedagógica y psicológica moderna no da una idea clara de las posibilidades para el desarrollo de la arbitrariedad en esta edad. El problema de la arbitrariedad en la edad preescolar, además del desarrollo de métodos prácticos de diagnóstico y formación, también necesita fundamento científico.

L. S. Vygotsky consideró el comportamiento volitivo social en contenido y orientación. Vio el mecanismo psicológico y la fuente del desarrollo de la voluntad de los niños en la relación del niño con el mundo que lo rodea. Vygotsky asignó el papel principal en el condicionamiento social de la voluntad a la comunicación verbal de un niño con un adulto. En el sentido genético, la voluntad se manifiesta como una etapa del dominio de los propios procesos de conducta. L. S. Vygotsky enfatizó que “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, y en dos planos, primero - social, luego - psicológico, primero como categoría interpsíquica, luego dentro del niño como categoría intrapsíquica. Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a un concepto figurativo, al desarrollo de la voluntad ”(L. S. Vygotsky, 1983, pp. 144-145).

Algunos autores apuntan al surgimiento de la arbitrariedad en la infancia. Este punto de vista se asocia principalmente con la aparición a esta edad de movimientos de agarre voluntarios y decididos (I.M.Sechenov, A.V. Zaporozhets, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova, etc.).

EO Smirnova cree que el origen de los primeros movimientos voluntarios del bebé debe buscarse no en el desarrollo de sus reflejos y habilidades motoras, sino en las condiciones y métodos de formación de la meta, la imagen del objeto. Los procesos de formación de la imagen de un objeto y una acción arbitraria están indisolublemente vinculados y son interdependientes, ya que la imagen de una meta (objeto) es necesaria para el surgimiento de un movimiento arbitrario, y una acción activa dirigida a ella es necesaria para formar un movimiento. imagen de un objeto, en otras palabras, la acción se transforma en un objeto y el objeto en acción (V.P. Zinchenko, S.D.Smirnov).

La influencia decisiva en la formación y desarrollo de la actividad objetiva del niño, como lo demuestra el trabajo experimental de MI Lisina, es proporcionada por la comunicación situacional-personal. Los datos que confirman esta conclusión fueron obtenidos por S. Yu. Meshcheryakova (1975). A.R. Luria (1957) se adhirió a un punto de vista similar. Enfatizó que las raíces de la acción voluntaria deben buscarse en aquellas formas de comunicación entre un niño y un adulto, en las que primero sigue las instrucciones de un adulto, desarrollando gradualmente la capacidad de ejecutar sus propias instrucciones verbales. La separación subjetiva del niño de su acción de la estructura de una acción conjunta relacionada con el objeto se asocia, inicialmente, con la actitud evaluativa en la situación "adulto-niño". Antes de que el niño comience a hablar activamente, es la ayuda del adulto la que realiza tanto la función de comunicación como la función de liderazgo. La principal condición para separar un objeto de una acción (y viceversa) es la inhibición, un retraso en la acción en presencia del objeto deseado: las llamadas acciones retrasadas y la superación de los propios deseos. Estas acciones son la base de las primeras manifestaciones de la arbitrariedad del niño.

Otro punto de vista pertenece a los autores que refieren la formación del comportamiento voluntario a temprana edad cuando las acciones del niño comienzan a ser mediadas por el habla de un adulto (MI Lisina, A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. A. Lyublinskaya, etc.). AV Zaporozhets enfatiza: “Debido a la presencia del segundo sistema de señales, las imágenes que surgen en una persona adquieren un carácter generalizado y consciente, y por lo tanto los movimientos realizados sobre su base se vuelven conscientes y voluntarios en el sentido propio y verdadero de la palabra . " (A. V. Zaporozhets, 1986, pág. 1).

Según el concepto de Vygotsky, el comportamiento volitivo y voluntario es un comportamiento mediado por un signo. La función principal de los medios simbólicos es objetivar su propio comportamiento. El sistema más universal de medios simbólicos es el habla. Por lo tanto, la línea central en el desarrollo de la arbitrariedad en L.S. Vygotsky es el desarrollo de la mediación del habla. “Con la ayuda del habla, en la esfera de los objetos disponibles para la transformación por parte del niño, se incluye su propio comportamiento ... Con la ayuda del habla, el niño por primera vez puede dominar su propio comportamiento, tratándose a sí mismo como desde el exterior, considerándose a sí mismo como un objeto. El habla le ayuda a dominar este objeto ... ”(L. S. Vygotsky, 1984, p. 24). L. S. Vygotsky mostró que la autorregulación del habla pasa por una serie de etapas en su desarrollo. En el primero de ellos (en edad preescolar temprana y preescolar) la palabra “sigue la acción” y solo fija su resultado. En la siguiente etapa, el discurso acompaña a la acción y va paralela a ella. Luego, la formulación verbal de la tarea comienza a determinar el curso de su implementación. El habla “se desplaza al inicio de la acción, anticipándose a ella, es decir, surge una función planificadora y reguladora del habla.

“Con la ayuda del habla, el niño crea, junto a los estímulos que le llegan del entorno, otra serie de estímulos auxiliares que se interponen entre él y el entorno y dirigen su comportamiento. Es gracias a la segunda fila de estímulos creados con la ayuda del habla que la conducta del niño se eleva a un nivel superior, ganando relativa libertad de la situación de atracción directa, los intentos impulsivos se transforman en conducta planificada y organizada "(LS Vygotsky, 1984, págs.24-25) ... La investigación de LS Vygotsky mostró que los trastornos del habla (afasias) aumentan drásticamente la dependencia de una persona de la situación, lo convierten en un "esclavo del campo visual". "Privado del habla, lo que lo liberaría de la situación visible ... el afásico resulta ser un esclavo de la situación inmediata cien veces más que un niño que puede hablar". (Ibíd., Pág. 26).

El proceso de formación de la función reguladora del habla se estudió en estudios llevados a cabo bajo el liderazgo de A.R. Luria y A.V. Zaporozhets. La investigación realizada por A.R. Luria ha demostrado que los niños menores de 5 años, por regla general, subordinan sus acciones a las circunstancias de la situación y no a las palabras. Para que el niño en sus acciones se guíe por la instrucción verbal, es necesario crear condiciones especiales... Por ejemplo, como muestra la investigación de A.V. Zaporozhets (1986), la percepción de las instrucciones verbales debe ir acompañada de la organización de la orientación en el material con el que el niño debe actuar.

El desarrollo de la función reguladora del habla está asociado con la transición a la regulación semántica de los procesos, primero desde el lado del habla de los adultos y luego desde el lado del propio habla del niño. Sin embargo, como enfatizó S. L. Rubinstein, “en la primera infancia, un rasgo característico de la esfera volitiva es la impulsividad directa. La voluntad de un niño en las etapas iniciales de desarrollo es la totalidad de sus deseos ".

Así, aquellos investigadores que asocian la arbitrariedad con el dominio activo del habla atribuyen la ocurrencia a una edad temprana.

El tercer punto de vista se relaciona con el hecho de que algunos autores atribuyen el inicio de la formación de la conducta voluntaria a la edad escolar, cuando surge la primera jerarquía de motivos (AN Lentiev) y la capacidad de actuar según el modelo (DB Elkonia). .

Entonces, L.A. Venger y VS Mujina (1974) señalan que la edad preescolar es la edad en la que surge el control consciente de su comportamiento, sus acciones externas e internas.

Muchos investigadores señalan que la edad preescolar es el período de desarrollo más activo por parte de los niños de los métodos externos de mediación, aunque existe una discrepancia significativa entre el uso del método de mediación y su comprensión en un niño en edad preescolar. “... El niño atraviesa una etapa peculiar, una fase de desarrollo cultural, una fase de actitud ingenua hacia operaciones culturales externas o“ magia ”. (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, 1930, pág. 205).

El dominio del niño de los medios de regulación voluntaria de la actividad se produce en una situación de acciones conjuntas de un niño con un adulto. "Pero si en la primera infancia las funciones de control normativo y regulación de las acciones de un niño son totalmente propiedad de un adulto, entonces, en la edad preescolar, el dominio de las acciones relacionadas con los objetos permite al niño emanciparse parcialmente de un adulto, el niño tiene una tendencia a actuar de forma independiente ". (D. B. Elkonin, 1960, págs. 138-139).

Un rasgo característico de la autorregulación temprana es que la regla para el niño aún no está completamente separada de su portador adulto, ni aislada del contexto general de interacción del niño con el adulto. Por lo tanto, ciertas reglas de acción, normas de relación con otras personas, establecidas en la sociedad, son cumplidas por el preescolar principalmente en situaciones en las que el adulto de alguna manera se "conecta" con las actividades del niño: o es un participante directo, o sirve de ejemplo. del papel que el niño asume en el juego. A. V. Zaporozhets y D. B. Elkonin enfatizaron que esta nueva relación entre el niño y el adulto, en la que la imagen de un adulto orienta las acciones y los hechos del niño, sirve como base para todas las neoplasias en la personalidad del niño. J. Piaget escribió que para los niños de 7 a 8 años, un adulto es "la máxima autoridad de la verdad". En la psicología soviética, la aparición del comportamiento relacionado con las normas (y, en consecuencia, voluntario) como una de las principales neoplasias de la infancia preescolar se asocia con el desarrollo del papel, la actividad principal de la edad preescolar.

En el juego (juego de roles), como lo muestra D. B. Elkonin (1978), un rol es un vínculo mediador entre el niño y la regla de conducta. La regla, correlacionada con el rol, es entendida por el niño mucho más fácilmente que la regla no. actividades de juego dirigido directamente al niño mismo. “Todo el juego está dominado por pensamientos atractivos y está teñido por una actitud afectiva, pero ya contiene todos los componentes básicos del comportamiento voluntario. La función de control sigue siendo muy débil y, a menudo, todavía requiere el apoyo de la situación, de los participantes en el juego. Esta es la debilidad de esta función emergente, pero el significado del juego es que esta función nace aquí. Por eso el juego puede considerarse una escuela de comportamiento voluntario ". (D. B. Elkonin, 1978, pág. 278).

En la literatura psicológica, hay muchos hechos de que en la actividad de juego un niño es capaz de subordinar a largo plazo su comportamiento a ciertas reglas, mientras que fuera del juego, la obediencia a una regla es la tarea más difícil para un niño en edad preescolar. La brecha en el nivel de juego y la arbitrariedad del no juego es especialmente grande en niños de 4 a 6 años. En el trabajo de E.A. Bugrimenko (1978) se muestra que la asimilación de las relaciones control-evaluativas entre preescolares es mucho más efectiva en el juego de roles. Después de tal asimilación, es posible transferir estas relaciones a actividades productivas no lúdicas. A la edad de 4-5 años, el mantenimiento del proceso de actividad productiva solo es posible en presencia de un adulto, mientras que en el juego, los niños pueden realizar las mismas acciones por su cuenta, sin la supervisión de un adulto.

Así, los investigadores que atribuyen el inicio del comportamiento voluntario a la edad preescolar notan la creciente capacidad de los niños para controlarse a sí mismos, la liberación gradual del niño de los dictados de la situación actual y la disminución del papel del adulto en el sistema de regulación voluntaria. Casi todos los investigadores notan la especial importancia juego de rol en la formación del comportamiento voluntario.

Hay otro punto de vista sobre el inicio de la aparición de la conducta voluntaria. Los autores que se adhieren a él creen que la regulación voluntaria comienza solo fuera de la infancia preescolar, en la escuela primaria e incluso en adolescencia cuando el niño se vuelve capaz de elegir conscientemente los objetivos de sus acciones y resistir los momentos de la situación.

Los psicólogos georgianos M.R.Dogonadze (1965) y RA Kvartskhava (1968), basándose en estudios experimentales, llegaron a la conclusión de que los niños menores de 5 años no muestran una moderación elemental, su comportamiento está completamente determinado por el impulso de una necesidad real. NI Nepomnyashchaya (1992) en su investigación mostró que la mayoría de los niños de 6 años no han formado actividad voluntaria. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) enfatizan que el vínculo más importante en el comportamiento voluntario es el plan intelectual interno. La capacidad de actuar internamente, independientemente del contenido específico de la actividad, actúa, en opinión, como un mecanismo psicológico general que regula la conducta. Estos investigadores atribuyen la aparición de este tipo de comportamiento voluntario a la adolescencia.

Esta discrepancia de opiniones sobre el surgimiento de la arbitrariedad, a nuestro juicio, se debe a que cada uno de los investigadores invierte su propio contenido en este concepto, en los criterios e indicadores de la arbitrariedad. De hecho, entre los movimientos voluntarios del infante y las acciones voluntarias de los adolescentes, existe una enorme brecha en el contenido que pongo en el concepto mismo de arbitrariedad. Por tanto, es imposible resolver la cuestión de la legitimidad de las opiniones de ciertos científicos sobre el inicio del surgimiento de la arbitrariedad sin revelarlo. características específicas... Tampoco hay consenso sobre este puntaje.

Una de las interpretaciones comunes de la arbitrariedad, que es seguida, por ejemplo, por 3. V. Manuilenko (1948), NI Nepomnyashchaya (1992), y otros, es la capacidad del sujeto para subordinar su comportamiento a las normas, reglas, regulaciones y normas existentes. patrones. DB Elkonin (1960, p. 267) señala que “la subordinación de motivos, señalada por AN Leont'ev, es una expresión de la colisión entre la tendencia a la acción directa y las acciones según un modelo (tal modelo es el requisito de un adulto). La arbitrariedad del comportamiento tampoco es más que la subordinación de las acciones de uno a un modelo orientador ".

“Es importante que la imagen del comportamiento actúe como regulador y se comience a comparar el comportamiento con esta imagen, donde esta última actúa como modelo”. (Ibíd., Págs. 285-286).

"En el proceso de desarrollo, el niño comienza a encontrar el significado de su comportamiento a través de su actitud hacia sí mismo, a sus capacidades al compararlas con un modelo". (Ibíd, p. 267).

La comprensión anterior de la arbitrariedad, aunque capta un aspecto esencial, adolece, en nuestra opinión, de cierta unilateralidad. De hecho, el proceso de socialización implica la crianza de una determinada cultura de comportamiento en los preescolares, el cumplimiento de diversos requisitos sociales. Por ejemplo, al final de la edad preescolar, los niños deben ser capaces de cumplir con los requisitos básicos de la vida escolar. Sin embargo, la sumisión directa de los niños a estos requisitos en el proceso de crianza a menudo no conduce al resultado deseado. En los niños en edad preescolar, en lugar de arbitrariedad, se forma rigidez, rigidez, falta de iniciativa, obediencia o el extremo opuesto: desinhibición, obstinación, impulsividad, comportamiento incontrolable.

Por lo tanto, es extremadamente importante identificar y utilizar adecuadamente los mecanismos de tal dominio de las reglas que conducen a la autorregulación, el autocontrol y la aparición de una actividad propia en toda regla del niño. La principal dificultad, en este caso, radica en la búsqueda de criterios para una acción verdaderamente arbitraria.

Al respecto, una posición interesante y prometedora es la posición declarada en el concepto histórico-cultural, según el cual la conducta arbitraria es considerada como conducta libre, es decir, una acción construida por el sujeto según sus propias reglas, al mismo tiempo , en consonancia con las normas aceptadas en la sociedad. L. S. Vygotsky señaló que en educación moderna"En lugar del entrenamiento obligatorio, se está promoviendo el dominio independiente del comportamiento". (L. S. Vygotsky, 1960, pág. 63). El autor de la teoría del desarrollo de las funciones psicológicas superiores atribuyó gran importancia al problema de la arbitrariedad. La transformación de funciones psicológicas elementales en funciones superiores es el momento principal en el proceso de desarrollo psicológico del niño. Rasgo distintivo la función superior es la arbitrariedad. Procesos voluntarios que LS Vygotsky definió como "mediados por signos y, sobre todo, por el habla". Además, destacó la conciencia de los procesos voluntarios. "Darse cuenta es dominar hasta cierto punto". (L. V. Vygotsky, 1983, pág. 251). La afirmación de que la conciencia o la conciencia es la característica principal del comportamiento voluntario está contenida en casi todas las definiciones que se encuentran en la literatura psicológica. Entonces, A. V. Zaporozhets señala: "... Las acciones reguladas conscientemente se llaman voluntarias o volitivas". (A. V. Zaporozhets, 1986, pág. 153).

Así, el análisis de la literatura psicológica sobre el problema de la arbitrariedad permite, a pesar de la variedad de interpretaciones, identificar lo general que, desde nuestro punto de vista, es inherente al contenido de este concepto. Primero, es la habilidad, mencionada por casi todos los investigadores, de obedecer las reglas, instrucciones, estándares y modelos. Al mismo tiempo, y esta es otra característica más importante de la arbitrariedad, es importante que estos modelos y estándares se conviertan en momentos de auténtica arbitrariedad, deben convertirse en reglas internas del niño. La arbitrariedad se caracteriza por el hecho de que el niño reconstruye su comportamiento (o reconstruye) de acuerdo con estas reglas. Finalmente, para poder hacer todo esto, el niño debe poder separar su actividad (o comportamiento) de sí mismo y correlacionar con los conocimientos, reglas, instrucciones existentes, es decir, el niño debe poder tomar conciencia. de sí mismo en su actividad.

Las características destacadas de la conducta voluntaria permiten delinear las formas y métodos de la formación intencionada de la voluntad en los niños, para establecer los criterios y requisitos que deben cumplir los métodos y tareas de aprendizaje correspondientes.

Sin embargo, el contenido mismo y la esencia de las características identificadas son tales que, desde nuestro punto de vista, la formación de la arbitrariedad está estrechamente relacionada con el desarrollo de la personalidad del niño, es decir, con la solución práctica del problema de la unidad. del afecto y el intelecto, que nosotros, siguiendo a LSVygotsky, consideramos central para la psicología de la personalidad. En el capítulo anterior se fundamentó la posición según la cual el problema de la unidad del afecto y el intelecto no puede resolverse sin el tercer eslabón, que juega el papel de base de conexión. Tal base es la esfera volitiva de la personalidad. Will actúa como función superior, que conecta y armoniza el desarrollo intelectual y emocional en la ontogénesis. Una característica distintiva del acto volitivo es que combina las funciones de motivación y comprensión. El desarrollo volitivo aparece como una liberación de las dependencias externas, y la voluntad misma como una función que da sentido a la situación. El comportamiento libre personal e interno siempre presupone la participación de la voluntad.

MARINA KOTSERUBA
Juegos y ejercicios para el desarrollo del comportamiento voluntario y el autocontrol en preescolares

"Formación de la preparación psicológica de los niños del séptimo año de vida con discapacidad del habla para estudiar en la escuela en las nuevas condiciones del Estándar Educativo del Estado Federal".

Preparado: Kotseruba M.V.

Educador-psicólogo en D. con. No. 34

tipo combinado "

Sebastopol.

La preparación psicológica de un niño para la escuela es una combinación de cualidades, habilidades y destrezas personales, así como un cierto nivel. desarrollo funciones mentales e implica varias constituyentes:

Disposición motivacional;

Disposición inteligente;

Emocionalmente - disposición volitiva - la capacidad de obedecer las reglas y requisitos, la capacidad gobernar y controla tu comportamiento(arbitrariedad)

Arbitrariedad de comportamiento- un requisito previo para una escolarización exitosa.

El medio más eficaz de autoconciencia. comportamiento y dominio en preescolar La edad se considera tradicionalmente un juego con la regla. Como señala E.O.Smirnova, es en ella que los niños comienzan a relacionar sus comportamiento con un patrón, que se establece en la regla, lo que significa, piense si está actuando correctamente.

Como muestra la práctica, muy pocos niños cuando ingresan al primer grado tienen suficientes nivel alto autorregulación arbitraria... Por lo tanto, en la etapa de preparación para la escuela con niños mayores. preescolar edad, es necesario realizar sesiones especiales de juego para desarrollo de la arbitrariedad... En base a esto y teniendo en cuenta lo anterior, juegos que se puede utilizar en el trabajo con niños como preparación para la escuela.

Juegos y ejercicios para el desarrollo del comportamiento voluntario y el autocontrol en preescolares.

Llevo un cubo y no lo dejaré caer

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: desarrollo de la voluntad y el autocontrol de los movimientos.

El niño debe mover el cubo de una pared a otra mientras marcha. El cubo se encuentra en la palma abierta de la mano extendida.

Si el niño hace frente a la tarea fácilmente, entonces el cubo se coloca en el dorso de la mano o en la cabeza. Entonces el niño no marcha, sino que se mueve con suavidad.

Minuto travieso

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: eliminación del estrés psicofísico, desarrollo de la arbitrariedad

Los niños explican:

Ahora viene "Minuto travieso"... Durante este minuto, puedes hacer lo que sea yo quiero: saltar, correr, gritar. Pero recuerda que hay la regla: "Minuto travieso" comienza con la reproducción de música y finaliza cuando se apaga la música.

El ejercicio se repite 2-3 veces

Dibujo a mano

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: disminución de la tensión muscular, desarrollo la capacidad de controlar el poder del tacto.

Un adulto invita a los niños a dibujar. palmas imágenes en la espalda del otro. Los niños se dividen en parejas. El niño sobre cuya espalda están pintando cierra los ojos.

Un adulto lee lentamente el texto y demuestra los movimientos de cómo dibujar en la espalda.

Mar, mar, mar ...

(acariciando lentamente la parte superior de la espalda del compañero desde la columna hacia los lados con ambas manos al mismo tiempo)

Pescado, pescado, pescado ...

(toques rápidos y ligeros con los dedos en la misma dirección)

Montañas, montañas, montañas ...

(golpes lentos con toda la palma)

Cielo, cielo, cielo ...

(acariciando de nuevo)

Luego, los niños cambian de roles.

Una hora de silencio y una hora "tu puedes"

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: debilitando las emociones negativas, formando comportamiento arbitrario

Acuerda con tu hijo que a veces, cuando estás cansado y quieres descansar, habrá una hora de silencio en la casa. El niño debe comportarse en silencio, jugar con calma, dibujar, diseñar. Pero a veces tendrás una hora "pueden" cuando al niño se le permite hacer todos: Saltar, gritar, agarrar la ropa de mamá y las herramientas de papá, abrazar, colgar, etc. "Mirar" puede alternar, pero puede organizarlos en diferentes dias, lo principal es que se familiaricen en la familia.

El inquebrantable soldado de hojalata

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: desarrollo de comportamiento arbitrario, coordinación general

normas juegos: debe pararse sobre una pierna y doblar la otra en la rodilla, bajar las manos en las costuras. Sois fieles soldados de hojalata de servicio, estás de servicio y puedes pacificar no solo al enemigo, sino también a ti mismo. Mira a tu alrededor, observa lo que hay alrededor pasando quién está ocupado con qué. Ahora cambia tus piernas y mira aún más de cerca. Tu eres real "Soldados acérrimos", y lo mas lo principal es que pudiste hacer frente a tu comportamiento.

El tiempo que pasa en una posición estática aumenta gradualmente.

Tráfico prohibido

(para niños a partir de 4 años)

Objetivo: desarrollo de la aleatoriedad y la atención.

El presentador muestra qué movimiento no se debe realizar. Luego realiza varios movimientos con sus brazos, piernas, cuerpo, cabeza, rostro, mostrando inesperadamente lo que está prohibido. Quien repite, se convierte en el líder, agregando uno más, su movimiento prohibido. El juego continúa. Los movimientos prohibidos pueden ser alrededor de 7.

Número prohibido

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la atención, formación arbitrariedad

normas juegos: Elijo un número prohibido (por ejemplo 2); después Digo en voz alta una serie de números... Cada vez que suene un número prohibido, debes aplaudir y sonreír. (o fruncir el ceño).

Opción. Los niños se turnan para contar en orden del 1 al 10 (20) ... Quien llega a nombrar el número prohibido, aplaude, no decirlo en voz alta.

Invisible - sordo

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo:, corrección de la impulsividad

El líder da la orden: "Ciego"- los niños realizan movimientos solo con una señal verbal. Cuando esta hablando: "Sordo"- los niños realizan la tarea solo para mostrar.

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la atención y la arbitrariedad, capacidad de escuchar, desarrollo coraje y confianza en uno mismo.

Dos jugadores, el Cazador y la Liebre, tienen los ojos vendados. El resto de los niños se paran en círculo. (3 x 6 m) y asegúrese de que los jugadores no se salgan del círculo. Son muy silenciosos para no interferir con la escucha de los jugadores. La liebre necesita cruzar el campo en la dirección opuesta: casa. El cazador intenta atraparlo.

Pala - Camino - Baches

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo disciplina, organización, cohesión

Los niños se toman de las manos, formando un círculo y, a la señal del líder, caminan en círculo hasta que el líder pronunciar la palabra de la tarea.

Si el anfitrión dice: "¡Sendero!", todos los niños se paran uno detrás del otro y ponen sus manos sobre los hombros de la persona que está enfrente.

Si el anfitrión dice: "¡Choque!", - los niños van al centro del círculo con los brazos extendidos.

Si dice: "¡Golpes!", los niños se ponen en cuclillas con las manos en la cabeza.

Las tareas del presentador se alternan. Quien complete todas las tareas de forma más rápida y precisa recibirá puntos de incentivo. El niño con más puntos de incentivo se convierte en campeón.

Puño - palma - costilla

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo:, coordinación visomotora, corrección de impulsividad.

A la orden, los niños ponen las palmas de ambas manos sobre la mesa, las aprietan en puños y las colocan con un borde. El tempo y la secuencia de posiciones de las manos cambian.

Entonces un adulto confunde niños: muestra una cosa con sus propias manos, pero dice otra. Los niños deben escuchar con atención y no cometer errores.

Piso - nariz - techo

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo percepción espacial, atención arbitraria

Psicólogo pronuncia"suelo", "nariz", "techo" y junto con los niños los señala (manos arriba, a la nariz, manos abajo)... Al principio, el psicólogo hace lo correcto y luego comienza a confundir a los niños: hablar "suelo" y señale la nariz. Los niños deben estar atentos y no cometer errores.

"Si y no"- No digas

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: corrección de la impulsividad, desarrollo de la arbitrariedad, labilidad de pensar

Los niños se turnan para atrapar la pelota y responder la pregunta, evitando las palabras. "Sí" y "No"

¿Vives en un BERLOG? Eres un chico (muchacha)?

¿HAS ESTADO EN EL ZOO? ¿ESTÁS EN KINDERGARTEN AHORA?

¿TE GUSTA EL HELADO? ¿TIENE 6 AÑOS?

¿TE GUSTA JUGAR A LAS MUÑECAS? ES INVIERNO?

¿QUIERES IR A LA ESCUELA? ¿TIENES MADRE?

¿ESTÁS DURMIENDO AHORA? SU NOMBRE ES USTED?

¿BRILLA EL SOL DE NOCHE? ¿VUELAN LAS VACAS?

¿CALIENTE EN INVIERNO? ¿ES AZUL EL SOL?

¿LE GUSTA IR A UN MÉDICO? ¿ESTÁ CALIENTE EL HIELO?

¿PUEDES NADAR? ¿ESTÁS OBEDECIENDO?

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la atención voluntaria, velocidad de reacción, entrenamiento de habilidades gobernar con su cuerpo y siga las instrucciones.

Los niños se dan la mano y caminan en círculos. A la señal del presentador, se detienen, aplauden 4 veces, giran y caminan en la otra dirección. Aquellos que no tienen tiempo para completar la tarea son eliminados de juegos.

Es importante lograr la sincronización en la ejecución de movimientos. Entonces el algoritmo de movimiento se puede cambiar (3 afluentes, dar la vuelta, 1 aplauso)

Estoy en silencio - susurro - grito

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: corrección de hiperactividad, desarrollo regulación voluntaria del volumen del habla y comportamiento.

Se anima al niño a actuar y hablar de acuerdo con ciertos signos. Acuerde estos signos de antemano. Por ejemplo, cuando se pone el dedo en los labios, el niño debe hablar en un susurro y moverse muy lentamente. Si pone las manos debajo de la cabeza, como durante el sueño, el niño debe callarse y congelarse en su lugar. Y cuando levantas las manos, puedes hablar en voz alta, gritar y correr.

Puedes ofrecer color señales: rojo - estar en silencio, amarillo - susurrar, verde - gritar.

Es mejor terminar este juego en la etapa de "silencio" o "susurro" para reducir la emoción del juego al pasar a otras actividades.

Hablar en señal

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: corrección de la impulsividad, desarrollo de regulación volitiva

Al niño se le hacen preguntas sencillas, pero no debe responder de inmediato, sino solo cuando ve una señal condicionada, por ejemplo, los brazos cruzados sobre el pecho o rascarse la parte posterior de la cabeza. Si hiciste una pregunta, pero no hiciste el movimiento acordado, el niño debe estar en silencio, como si no se dirigiera a él, incluso si la respuesta gira en su lengua.

Las señales condicionales pueden ser cambio: respuesta tras aplauso, golpes debajo de la mesa, inundaciones, etc. Las pausas deben alternarse, largas y cortas.

Nota. Durante esto juegos-Las conversaciones pueden lograr objetivos adicionales dependiendo de la naturaleza de las preguntas formuladas. Entonces, preguntando al niño con interés sobre sus deseos, inclinaciones, intereses, afectos, aumenta autoestima de su hijo(hijas, ayúdenlo a prestar atención a su "yo".

Escucha el comando

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la atención, comportamiento arbitrario.

La música suena tranquila, pero no demasiado lenta. Los niños caminan en una columna uno tras otro. De repente, la música se detiene. Todo el mundo se detiene, escucha pronunciado susurrando el comando del presentador ( por ejemplo: "Pon tu mano derecha sobre el hombro de tu vecino".) y ejecutarlo inmediatamente. Luego, la música vuelve a sonar y todos continúan caminando. Los comandos se dan solo para realizar movimientos tranquilos.

El juego se juega hasta que el grupo pueda escuchar bien y completar la tarea. El juego ayudará al maestro a cambiar el ritmo de las acciones de los niños traviesos y de los niños, para calmarse y cambiar fácilmente a otro tipo de actividad más tranquila.

Escucha los aplausos

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: entrenamiento de la atención y control de la actividad motora.

Todos caminan en círculo o se mueven por la habitación en una dirección libre.

Cuando el presentador aplaude una vez, los niños deben detenerse y tomar una pose. "Cigüeña" (párese sobre una pierna, los brazos extendidos a los lados) o alguna otra pose.

Si el presentador da dos bofetadas, los jugadores deben hacer una pose. "Ranas"(sentarse, talones juntos, dedos de los pies y rodillas a los lados, manos entre las plantas de los pies en el suelo).

Con tres palmadas, los jugadores reanudan la marcha.

Contaremos y mostraremos

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la atención auditiva, autocontrol coordinación de movimientos.

Los niños realizan movimientos con rima.

Mano derecha - en el hombro

Mano izquierda - en el costado

Manos a los lados, manos hacia abajo

Y a la derecha Giro de vuelta

Mano izquierda - en el hombro

Mano derecha - en el costado

Manos arriba, manos abajo

Y a la izquierda Giro de vuelta

El ejercicio repetido varias veces

Repetición de ritmo

(para niños a partir de 6 años)

Objetivo: desarrollo de un arbitrario atención y control de la actividad motora.

Grifos para adultos (bofetadas) cualquier patrón rítmico, el niño debe repetirlo.

El niño puede escuchar el ritmo con los ojos cerrados.

Entonces el niño se convierte en el conductor. Al final juegos hacen una pregunta a los niños: "Qué pasó más fácil: establecer un ritmo o repetir? "

Susurra la respuesta

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo:, corrección de la impulsividad

El adulto hace preguntas. Todos los que conocen la respuesta extienden la mano con los dedos apretados en un puño y pulgar levantado (show).

Cuando hay muchos dedos levantados, un adulto cuenta "Uno, dos, tres, habla en un susurro"... La tarea de los niños es susurrar la respuesta.

Preguntas:

¿Qué época del año es que?

Cual es el nombre de nuestra ciudad?

¿Cómo se llama una vaca bebé?

¿Cuántas patas tiene un perro?

¿Qué días de la semana son los días libres? Etc.

Saber por sonido

(para niños a partir de 5 años)

Objetivo: desarrollo de la arbitrariedad y el autocontrol, responder de forma rápida y precisa a la señal, desarrollo la capacidad de controlar sus acciones.

Un adulto llama la atención de los niños hacia los instrumentos musicales que están sobre la mesa. Pide nombrar aquellos que los niños conocen. Ahora tocaré para ti en cada uno para que escuches y recuerdes cómo suenan. Ahora cierra los ojos y escucha. Su tarea es determinar cuál de instrumentos musicales sonaba. El que nombraré será el responsable.

Características del desarrollo del comportamiento voluntario en niños.

edad preescolar

La tarea más importante que enfrenta el sistema de educación preescolar es el desarrollo integral de la personalidad del niño y la preparación para la escuela.

Preparar a los niños para la escuela no es un problema nuevo, siempre ha sido de gran importancia, ya que las instituciones preescolares tienen todas las condiciones para solucionar este problema. ¿Qué es la “preparación para la escuela”? Disposición motivacional y personal, que incluye la "posición interna del estudiante", "disposición volitiva", "disposición intelectual", un nivel suficiente de desarrollo de la coordinación ojo-mano, preparación física, educación: mental, moral, estética y laboral.

Preparar a los niños para la escuela es una tarea compleja y abarca todas las áreas de la vida de un niño. La preparación psicológica para la escuela es uno de los aspectos de la tarea, muy importante y significativo. Formación en niños en edad preescolar de determinadas habilidades y habilidades necesarias para el aprendizaje en la escuela. Se ha establecido que los niños de cinco a seis años tienen significativamente más capacidades intelectuales, mentales, físicas, lo que permite trasladar parte del programa de primer grado a los grupos preparatorios de jardines de infancia. La organización social de la crianza y el trabajo educativo ayuda a enseñar con éxito a los niños, mejorar la preparación para la escolarización.

L.I. Bozovic señala: “... el pasatiempo despreocupado del niño en edad preescolar es reemplazado por una vida llena de preocupaciones y responsabilidades: debe ir a la escuela, estudiar los temas que se determinan currículum escolar, haga en la lección lo que el maestro requiera; debe seguir estrictamente el régimen escolar, obedecer las reglas de la escuela y esforzarse por una buena asimilación de los conocimientos y habilidades establecidos en el plan de estudios ".

Un niño que ingresa a la escuela debe tener un cierto nivel de desarrollo de los intereses cognitivos, la voluntad de cambiar de posición social, el deseo de aprender; además, debería haber mediado motivación, instancias éticas internas, autoestima. La combinación de estas propiedades y cualidades psicológicas constituye la preparación psicológica para la escolarización.

Con la moderna organización de la vida escolar, la actividad educativa, como indica D.B. Elkonin, no todos los estudiantes se desarrollan y el dominio de las actividades educativas a menudo se produce fuera del marco. enseñanza... Las formas tradicionales de escolarización fueron criticadas repetidamente por muchos psicólogos soviéticos. El problema de la preparación psicológica para la escolarización debe entenderse como la presencia de requisitos previos y fuentes Actividades de aprendizaje en edad preescolar.

Los niños que se sometieron a un entrenamiento experimental (dibujo, modelado, aplicación, diseño) desarrollaron elementos de la actividad educativa como la capacidad de seguir el modelo, la capacidad de escuchar y seguir instrucciones, la capacidad de evaluar tanto su propio trabajo como el trabajo de otros niños. . Así es como los niños desarrollan la preparación psicológica para la escolarización.

Durante mucho tiempo se creyó que el criterio de la preparación de un niño para aprender es el nivel de su desarrollo mental. L.S. Vygotsky fue uno de los primeros en formular la idea de que la preparación para la escolarización no consiste tanto en el acervo cuantitativo de ideas como en el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos. Según L.S. Vygotsky, estar preparado para la educación escolar significa generalizar y diferenciar en las categorías apropiadas los objetos y fenómenos del mundo circundante.

UN. Leontiev. Incluía en el concepto de preparación para aprender la comprensión del niño del significado de las tareas educativas, su diferencia con las prácticas, la conciencia de las formas de realizar una acción, las habilidades de autocontrol y autoestima, el desarrollo de cualidades volitivas, la capacidad para observar, escuchar, recordar y lograr soluciones a las tareas asignadas.

Las principales líneas a lo largo de las cuales se debe llevar a cabo la preparación para la escuela: desarrollo general... Para cuando un niño se convierte en un escolar, su desarrollo general debe alcanzar un cierto nivel, el desarrollo de la memoria, la atención y la inteligencia, el acervo existente de conocimientos e ideas, la capacidad de realizar algunas acciones en la mente.

Educación de la capacidad de autocontrolarse arbitrariamente. Un niño en edad preescolar tiene una percepción vívida, cambia la atención fácilmente y tiene buena memoria, pero aún no sabe cómo controlarlos arbitrariamente. Puede recordar durante mucho tiempo y en detalle algún evento o conversación de adultos, tal vez no destinado a sus oídos, si de alguna manera atrajo su atención. Pero le resulta difícil concentrarse durante un período de tiempo en algo que no despierta su interés inmediato. Y esta habilidad debe desarrollarse al momento de ingresar a la escuela, así como la capacidad de hacer no solo lo que quiere, sino también lo que necesita, aunque, quizás, realmente no quiera o no quiera para nada. Formación de motivos que induzcan al aprendizaje, fomentando la motivación, que puede convertirse en un incentivo para su deseo de adquirir conocimientos. La formación de motivos para el aprendizaje y una actitud positiva hacia la escuela es una de las tareas más importantes del personal docente del jardín de infancia y la familia en la preparación de los niños para la escuela. El trabajo de un maestro de jardín de infancia en el desarrollo de los motivos de aprendizaje de los niños y una actitud positiva hacia la escuela tiene como objetivo resolver tres tareas principales: 1. formar las ideas correctas sobre la escuela y el aprendizaje en los niños; 2. la formación de una actitud emocional positiva hacia la escuela; 3. la formación de la experiencia de las actividades educativas.

Para solucionar estos problemas, es mejor utilizar diversas formas y métodos de trabajo: excursiones a la escuela, hablar de la escuela, leer cuentos y aprender poesía sobre temas escolares, mirar imágenes de la vida escolar y hablar de ellas, dibujar la escuela y jugar a la escuela.

Un jardín de infancia es una institución para la educación pública de niños en edad preescolar y es el primer eslabón del sistema general de educación pública. Los niños desarrollan gradualmente las habilidades elementales de la actividad educativa: la capacidad de escuchar y comprender las explicaciones del educador, actuar de acuerdo con sus instrucciones y terminar el trabajo. Estas habilidades también se desarrollan durante las excursiones al parque, al bosque, a lo largo de las calles del pueblo. En las excursiones, a los niños se les enseña a observar la naturaleza, les plantean el amor por la naturaleza, por el trabajo humano. Después de clase, los niños pasan tiempo al aire libre: juegan, corren, juegan en el arenero. A las 12 en punto - almuerzo, y luego de 1.5 a 2 en punto - dormir. Después de dormir, los niños juegan solos o, a petición suya, el maestro organiza juegos, muestra tiras de película, lee libros. Después de una merienda o cena, antes de salir de casa, los niños caminan al aire libre.

Las tareas de una institución preescolar implican su apertura, estrecha cooperación e interacción con otras instituciones sociales que la ayudan a resolver problemas educativos. En el jardín de infancia, generalmente las relaciones internas y externas del preescolar institución educativa... La cooperación interna incluye la cooperación entre alumnos, padres y profesores. Externo: asociación con el estado, escuelas, universidades, centros culturales, instituciones médicas, organizaciones deportivas. El jardín de infancia desarrolla de manera integral la disposición para aprender en la escuela.

La implementación del principio de continuidad entre la educación preescolar y primaria se lleva a cabo mediante la coordinación de las actividades del profesorado del jardín de infancia y la escuela. Continuidad por parte de la dinámica de desarrollo, organización e implementación infantil proceso pedagógico, la relación en el contenido del proceso educativo o en las formas y métodos de enseñanza.

En 1996, la junta del Ministerio de Educación Federación Rusa registró por primera vez la continuidad como condición principal de la educación permanente, y la idea de la prioridad del desarrollo personal como principio rector de la continuidad en las etapas de la educación preescolar - primaria. Nuevos enfoques para desarrollar la continuidad entre la educación preescolar y primaria en condiciones modernas encontró reflejo en el contenido del Concepto de Educación Continuada. Este documento revela las perspectivas para el desarrollo de la educación preescolar - primaria, en él por primera vez se considera la continuidad entre la educación preescolar y primaria general a nivel de metas, objetivos y principios para la selección del contenido de la educación continua para niños de preescolar. y edad escolar primaria; Se determinan las condiciones psicológicas y pedagógicas bajo las cuales la implementación de la educación permanente en estas etapas de la niñez es más efectiva. El concepto proclama el rechazo al dictado de la etapa primaria de la educación escolar en relación al preescolar, afirma la individualización y diferenciación de la educación, la creación de un ambiente educativo y de desarrollo donde cada niño se sienta cómodo y pueda desarrollarse de acuerdo con su edad. caracteristicas. Se están revisando los programas actuales educación preescolar para excluir de ellos la repetición de una parte del material educativo estudiado en la escuela. El concepto de educación permanente se centra en la relación entre educación preescolar y primaria e implica resolver las siguientes tareas prioritarias en la etapa de la niñez: introducir a los niños en los valores forma saludable vida; asegurar el bienestar emocional de cada niño, el desarrollo de su visión positiva del mundo; desarrollo de la iniciativa, la curiosidad, la arbitrariedad, la capacidad de autoexpresión creativa; estimulación de la actividad comunicativa, cognitiva, lúdica y de otro tipo de los niños en diversas actividades; desarrollo de competencias en el campo de las relaciones con el mundo, las personas, uno mismo; inclusión de los niños en diversas formas de cooperación (con adultos y niños de diferentes edades); formación de la disposición para la interacción activa con el mundo exterior (emocional, intelectual, comunicativo, empresarial); el desarrollo del deseo y la capacidad de aprender, la formación de la preparación para la educación en el eslabón principal de la escuela y la autoeducación; desarrollo de capacidad de iniciativa, independencia y cooperación en diferentes tipos ocupaciones; mejorar los logros del desarrollo preescolar (a lo largo de la educación primaria); asistencia especial para el desarrollo de cualidades no formadas en la niñez preescolar; individualización del proceso de aprendizaje, especialmente en casos de desarrollo avanzado o rezagado.

Las transformaciones modernas tienen como objetivo mejorar el desarrollo de los niños en las instituciones preescolares y garantizar la continuidad de la educación preescolar y primaria. Las transformaciones se refieren a cambios en el contenido y los métodos de trabajo, las formas establecidas de la relación entre el jardín de infancia y la escuela. Una de las direcciones de la relación entre los dos niveles educativos es la provisión de un apoyo psicológico y pedagógico de alta calidad, que permita no solo superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje, sino también prevenirlas. Estas importantes tareas pueden resolverse con éxito en el contexto de la interacción versátil del jardín de infancia y otras estructuras educativas, si la institución preescolar actúa como un sistema educativo abierto listo para el diálogo con la escuela y el público.

En la práctica de las instituciones y escuelas preescolares, se han desarrollado formas productivas de cooperación, la implementación de programas y planes para la preparación de preescolares para la educación sistemática en la escuela. Tales formas de interacción entre el maestro de jardín de infantes y el maestro son muy efectivas, como el conocimiento mutuo de los programas, la asistencia a lecciones y clases abiertas, la familiarización con los métodos y formas de trabajo, conversaciones temáticas sobre las características de la edad del desarrollo del niño. Las conexiones entre el jardín de infancia, la escuela, otras instituciones y la familia son importantes: cooperación con una oficina metodológica; participación conjunta en consejos pedagógicos y seminarios; visitar a los niños grupo preparatorio jardín de infantes primer grado; cooperación con la familia a través de la interacción con el comité de padres; cooperación con el asesoramiento psicológico y pedagógico y Trabajadores de la salud... Los tipos de trabajo se centran en garantizar la transición natural de un niño en edad preescolar del jardín de infantes a la escuela, apoyo pedagógico nueva situación social, asistencia en la socialización, asistencia a la familia en cooperación con el niño, cuando el niño ingresa a la escuela. El maestro de jardín de infantes y el maestro de escuela se presentan mutuamente los detalles de la planificación. trabajo educativo en jardín de infantes y planes de lecciones temáticos en la escuela. Esto determina el nivel de desarrollo necesario que el niño debe alcanzar al final de la edad preescolar, la cantidad de conocimientos y habilidades que necesita para dominar la lectura, la escritura y los conocimientos matemáticos. El jardín de infancia, junto con la escuela, debería organizar eventos en los que se reúnan los alumnos de jardín de infancia y los estudiantes. Tales encuentros actualizan su curiosidad, aumentan su interés por los fenómenos escolares y sociales. Los futuros alumnos de primer grado aprenden de los escolares las formas de comportamiento, la manera de hablar, la libre comunicación y los escolares cuidan a sus compañeros más jóvenes.

Y el comportamiento voluntario es una condición necesaria para que un niño esté preparado para aprender en la escuela, se manifiesta en la capacidad de planificar sus acciones y las reglas de comportamiento.

El principal medio para la formación de la conciencia y la arbitrariedad es el habla. Un niño puede verse a sí mismo desde el exterior con la ayuda del habla y cambiarse a sí mismo. El habla le ayuda a planificar su comportamiento. Gracias al habla, la vida se convierte en un único proceso coherente en el que las acciones actuales se conectan con el pasado y el futuro, ya que supera la presión de la situación percibida, entra en la conciencia más allá de lo que el niño ve y hace. Pero no todo habla ayuda al niño a tomar conciencia de sí mismo, a dominarse a sí mismo. La comunicación verbal que no está relacionada con las actividades prácticas del niño no puede ser un medio para formar un comportamiento consciente y voluntario.

El juego didáctico es una forma de comunicación entre un adulto y un niño. Incluso el juego más simple tiene reglas que organizan y regulan las acciones del niño. Con la ayuda de las reglas, los niños actúan de forma voluntaria e inconsciente, la arbitrariedad se logra de forma voluntaria. Se acostumbran a observar su comportamiento, a controlar sus movimientos. La asimilación de las reglas se ve facilitada por la implementación de las acciones del juego juntas y al mismo tiempo, y el juego a menudo tiene un carácter de trama. La organización de la vida de los niños en el tiempo también es importante. Las técnicas metodológicas para la auto-planificación de tus propias acciones son la planificación y resumen de los resultados del día. Es muy importante conectar el evento pasado y el futuro en la mente del niño. El segundo método es la comunicación verbal, que se incluye en la actividad independiente; señala sus propias acciones para el niño y las hace conscientes.

La voluntad de usar el esfuerzo para lograr algo no se da por sí misma, se le debe enseñar especialmente, solo la fuerza del hábito puede aliviar la dificultad del esfuerzo. La crianza suave lleva al hecho de que el niño se vuelve terco e impaciente, se comporta irrespetuosamente con los demás. Estos niños no están acostumbrados a lograr ningún objetivo, ya que no pueden "controlarse" y superar las dificultades que han surgido. Los padres, que quieren educar a sus hijos para que sean trabajadores, inteligentes, que sepan comportarse decentemente en sociedad, cargan a sus hijos con un trabajo insoportable. Pero el niño no siempre es capaz de superar la tarea y abandona el caso a la mitad. Poco a poco, se acostumbra a no terminar lo que comenzó, lo que también es una manifestación de voluntad débil. D.B. Elkonin creía que el sistema seguía la regla relaciones sociales entre un niño y un adulto. Primero, la regla se cumple en presencia de un adulto, luego con apoyo sobre un objeto que reemplaza al adulto y, finalmente, la regla se vuelve interna.Convertir una regla en una instancia interna de comportamiento – un signo importante de comportamiento voluntario. ...

La arbitrariedad como concepto mental se asocia a otros conceptos mentales, como: voluntad, motivación, imaginación y reflexión. El más difícil es la conexión entre la voluntad y la motivación. La eficacia de la enseñanza escolar es alta si el alumno de primer grado tiene el comportamiento voluntario como uno de los requisitos previos para las actividades de aprendizaje en escuela primaria... Además de la motivación y la imaginación, la arbitrariedad se asocia con la reflexión, y la conexión es la siguiente: una combinación de factores como la arbitrariedad y la imaginación en su desarrollo posterior conduce a la formación de la reflexión, el medio más elevado de la mente humana, que es una nueva formación de la edad escolar. La reflexión es la capacidad de ver la situación desde el exterior, que es una condición para repensar la situación. La reflexión, además de la arbitrariedad, es el dominio de los medios de autocontrol, el descubrimiento de nuevas oportunidades de desarrollo.

El comportamiento voluntario es un proceso complejo: realización motivacional y consciente. El comportamiento arbitrario se puede definir como la capacidad de usar sus acciones mediante reglas para lograr ciertos objetivos.Todas las cualidades volitivas se forman a lo largo de la vida y actividad de una persona, y especialmente un hito importante en el desarrollo volitivo es la niñez. Los principales factores que aseguran la formación de cualidades volitivas de la personalidad en la infancia y educación familiar... La mayoría de las deficiencias del comportamiento volitivo de los niños, los caprichos, la terquedad observada en la primera infancia, se basan en errores en la crianza de la voluntad del niño, expresados ​​en el hecho de que los padres lo complacen en todo, satisfacen todos sus deseos, no hacen demandas. eso debe ser cumplido incondicionalmente por ellos. No le enseñes a reprimirse, a obedecer ciertas reglas de conducta.

La educación del niño debe comenzar desde los primeros días de vida. El efecto de enseñanza tiene como objetivo formar la concentración visual y auditiva. Gran importancia Tiene un aprendizaje indirecto: la selección de juguetes, dibujos, enseres domésticos. En el segundo año de la vida de un niño, el aprendizaje adquiere un carácter intencionado, las clases tienen como objetivo desarrollar la orientación del niño en el mundo que lo rodea y dominar el habla. En el aula, a los niños se les muestran acciones con objetos: levantar pirámides, poner un objeto en otro, ensartar anillos, dibujar un dibujo.En una edad preescolar mayor, está disponible para los niños. labor manual... Cualquier tipo de trabajo manual contiene las mismas oportunidades para la formación de cualidades morales y volitivas en los niños, diligencia, lucha por la implementación de alta calidad del plan. Una condición necesaria para establecer metas y motivos en la edad preescolar es el motivo en la situación de realización de la acción. Comparación con un modelo, conciencia de la propia conducta, conciencia personal, cuya formación está indisolublemente ligada a la formación del control voluntario de la propia conducta.

La influencia del habla en el desarrollo de la conciencia y el comportamiento voluntario en edades tempranas y posteriores es obvia. Pero la practica es experimental trabajo pedagógico con niños muestra que muchos de los niños que son buenos en el habla comunicativa (que hablan mucho y hablan con fluidez) no siempre se dan cuenta, controlan y planifican sus acciones. El dominio del habla es una condición necesaria pero insuficiente para la formación de un comportamiento voluntario y consciente. Y no todas las conversaciones sobre temas personales, cuando un adulto pregunta y un niño responde, pueden ser una condición y un factor en la formación del comportamiento voluntario. La comunicación debe activar el trabajo de la conciencia del niño, alentarlo a que se mire a sí mismo desde el exterior y trate sus acciones en consecuencia, y esto solo es posible cuando la comunicación se basa en los intereses del niño y se incluye en las acciones prácticas. La comunicación entre un niño y un adulto pasa por las siguientes etapas: Edad de "¿Por qué mucho?": El niño hace preguntas, el adulto les da respuestas; El adulto establece las reglas, el niño las sigue; El niño comienza a interesarse por las cualidades, acciones y relaciones humanas; un adulto desarrolla este interés (responde preguntas, explica algunas situaciones, muestra un ejemplo de relaciones humanas con su comportamiento); El niño comienza a comprender, sin mucha explicación, la naturaleza de las demandas del adulto.

Comunicación personal no situacional: esta comunicación existe de forma independiente y no está incluida en la actividad. Un adulto es un modelo a seguir para un niño. Pero es importante trabajar en la inclusión del habla en las actividades independientes de los niños, en verbalizarlos. experiencia práctica... Y para el desarrollo de la conciencia y la arbitrariedad del comportamiento, debe existir una comunicación extra-situacional-personal, que lo oriente a comprender la situación y sus acciones prácticas en ella. Los eventos que tienen lugar entre las personas que los rodean atraen la atención de los niños en edad preescolar. Las relaciones humanas, las normas de comportamiento, las cualidades de los individuos comienzan a interesar al niño incluso más que la vida de los animales o los fenómenos naturales. Qué es posible y qué no, quién es bueno y quién es malo, qué es bueno y qué es malo: estas preguntas conciernen a los niños en edad preescolar. Y solo un adulto puede dar respuestas. El maestro constantemente les decía a los niños cómo comportarse, y los niños más pequeños solo obedecían los requisitos del adulto. A la edad de seis o siete años, los preescolares están interesados ​​en las reglas de comportamiento, acciones, requisitos de los adultos y su propia rectitud. Los niños prefieren hablar con los adultos no sobre temas cognitivos, sino sobre temas personales, relacionados con la vida de las personas. Es así como surge una forma de comunicación extra-situacional-personal. Para la comunicación extra-situacional-personal, que se desarrolla hacia el final, la edad preescolar, se caracterizan por: la necesidad de comprensión mutua y empatía; motivos personales; medios de habla comunicación. Es importante para el desarrollo de la personalidad del niño: 1. Aprende las normas y reglas de comportamiento y comienza a seguirlas conscientemente en sus acciones y hechos. 2. A través de la comunicación personal, los niños aprenden a verse a sí mismos como desde fuera, condición necesaria para el control consciente de su comportamiento. 3. En la comunicación personal, los niños aprenden a distinguir entre los roles de adultos, educadores, médicos, ya construir sus relaciones de diferentes maneras al comunicarse con ellos.

De gran importancia en el desarrollo del comportamiento voluntario es el juego de los niños, la lectura ficción viendo cuentos de hadas. El juego estimula el desarrollo del habla, la arbitrariedad en los niños y los héroes de los cuentos de hadas experimentan dificultades y dificultades, pero no se rinden. la decisión y salirse con la suya. Ejercicios fisicos, las competencias enseñan a superar las dificultades, permiten desarrollar habilidades para superarlas. Los juegos de ingenio en movimiento y en desarrollo producen cambios no solo en el desarrollo emocional niño, sino también en el desarrollo y transformación de su voluntad. Las reglas del juego y las acciones estables desarrollan rasgos de voluntad tan fuerte como la resistencia, la capacidad de superar la falta de voluntad para actuar, la capacidad de tener en cuenta las intenciones de un compañero de juego, la destreza, el ingenio y la rapidez de orientación en la situación, la decisión. en acciones.

Colectivo infantil- aquí el niño se encuentra por primera vez con las personas que lo rodean, con la sociedad, aprende a comunicarse, se convierte en partícipe de los juegos, choca con otros niños de voluntad fuerte o débil. Y actúan sobre la voluntad del niño, transformándola, desarrollando buenas y malas cualidades: perseverancia, resiliencia, decisión o cobardía, cobardía. Y el niño mismo también actúa en el proceso de la vida colectiva de un niño a voluntad de sus compañeros. La colaboración le ayuda a superar las dificultades y alcanzar la excelencia. Participación en la vida del equipo, el niño aprende a vivir en los intereses de la sociedad y controlar su propio comportamiento, enseña moderación, decisión, confianza.

Las personas a quienes el niño ama, respeta, a quienes admira, serán sin duda un ejemplo para un hombrecillo impresionable y en crecimiento, y copiará el comportamiento de los adultos que lo rodean. La base de la educación de la voluntad reside en la superación sistemática de las dificultades de la vida cotidiana. Hay muchas cosas comunes que hacer, como ir a la tienda, limpiar una habitación, acicalar a un hermano o hermana, o al menos a un gato, leer y lavar los platos. Si un niño hace frente a estas tareas, un adulto debe animarlo, elogiarlo y reforzar ese hábito. Una condición necesaria que contribuye a la educación de la voluntad del niño es la creación de la rutina correcta de su vida. Después de todo, Will es trabajo organizado. Las personas de voluntad débil carecen de una cultura de trabajo y descanso. La disciplina consciente del niño, su capacidad para adherirse al régimen establecido y seguir las reglas prescritas, la adhesión al régimen, el cumplimiento inquebrantable de las normas sociales obliga al niño a seguir las reglas de comportamiento, no ir más allá de los límites generalmente aceptados, restringirse y formar cualidades volitivas.

Así, cada momento de la vida del niño puede servir para endurecer la voluntad, que consiste en vencer deseos momentáneos que interfieren en la consecución de las tareas a las que se enfrenta.

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La formación de movimientos voluntarios y habilidades motoras comienza en la primera infancia y continúa en las condiciones de la actividad objetiva de los niños en edad preescolar. Al comienzo de la edad preescolar, el niño ya tiene una oferta bastante grande de habilidades motoras. Durante la edad preescolar, no solo hay un aumento cuantitativo en el movimiento y las habilidades motoras, sino también cambios cualitativos serios en su implementación y asimilación. Las operaciones instrumentales surgen y se forman intensamente, el papel de varios tipos de actividades de investigación-orientación en la implementación y el dominio de las habilidades motoras aumenta significativamente.

Como ya se señaló, en la edad preescolar, se forman nuevos motivos para la actividad y se asimilan las normas éticas de comportamiento y los sentimientos morales, que tienen un efecto regulador sobre todos los comportamientos y acciones del niño. Naturalmente, surge la pregunta de que estas neoplasias de la edad preescolar se reflejan en un cambio cualitativo en todo el comportamiento del niño.

3. V. Manuilenko (1948) investigó el desarrollo del comportamiento voluntario en niños en edad preescolar: la capacidad de los niños para mantener una pose determinada durante mucho tiempo sin cambiarla (el niño debe asumir la pose de "centinela" y mantenerla como el mayor tiempo posible). Las condiciones en las que se requería mantener la postura variaban (la tarea de mantener una cierta postura en presencia del experimentador, otras

niños, etc.). Los experimentos involucraron a los niños de todos grupos de edad jardín de infancia.

Como resultado del estudio, se encontró que la duración del mantenimiento de la postura aumenta con la edad. En la edad preescolar media, la duración del mantenimiento de la postura varía según las condiciones. Las fluctuaciones en la edad preescolar avanzada son mucho menos comunes. En todas las edades (con la excepción de la mayor), la mayor duración de la retención de la postura se registró al jugar un papel dentro de un equipo de niños. En edad preescolar mayor, el tiempo máximo para mantener una postura se observa en condiciones de competencia.

Según 3. V. Manuilenko, ya a la edad de 4-5 años, los niños muestran un autocontrol voluntario. Se basa en aquellas condiciones psicológicas que están contenidas en el contenido de la conducta del niño en su conjunto. El niño mantiene la postura de "centinela" durante mucho tiempo, porque asume el papel adecuado, porque ese es el contenido de su comportamiento en su conjunto. Podemos decir que su control de sí mismo está aquí mediado por su actitud hacia el comportamiento que asume, hacia su contenido, expresado en el rol de alguien, en la función de alguien, en esencia, siempre social.

Aquí por primera vez nos encontramos con la mediación del comportamiento de alguna manera, la representación. En este caso, no es importante cuál es el contenido de esta imagen mediadora, es decir, si se da en forma de una regla generalizada de relaciones o comportamiento de una persona en particular; es importante que el comportamiento sea por primera vez. El tiempo actúa como su regulador, el comportamiento se compara con la imagen, y esta última aparece como muestra. El hecho de que la imagen orientadora se dé en una forma concreta, se podría decir visual, no cambia nada en la esencia de los cambios que se producen en la conducta. Esto solo atestigua el hecho de que la asimilación de imágenes que orientan la conducta pasa en cierto modo de lo concreto y visual a lo cada vez más generalizado y abstracto. Creemos que en este punto hay cambios cualitativos en todo comportamiento, desde lo inmediato se vuelve mediado por normas y reglas. De hecho, para un niño, por primera vez, surge la pregunta de cómo debe comportarse y la necesidad de crear una forma preliminar de comportamiento. Ante nosotros hay una transición de la conducta impulsiva a la personal, de las reacciones directas a un acto personal, que contiene en sí mismo un momento de la conducta aprendida de otra persona u otras personas.

En una determinada etapa de la niñez preescolar, una imagen no puede cumplir su función reguladora si se presenta de forma abstracta y no se sustenta en relaciones reales con otros niños. Solo cuando es específico y está apoyado por el control de los participantes en el juego, orienta el comportamiento.

Una mayor formación del comportamiento voluntario se asocia con una disminución de los vínculos que lo median externamente y con la formación

Imagen cada vez más abstracta y generalizada. Entonces, en una edad preescolar mayor, una imagen dada en una forma verbal abstracta regula fácilmente el comportamiento y para este rol no hay necesidad de apoyo ni de contenido visual ni de relaciones específicas con otros niños. El comportamiento de los niños ha adquirido una nueva cualidad. “Esta novedad”, escribe Z. V. Manuilenko, “es que el control de la propia conducta adquiere, por así decirlo, otro“ mecanismo ”interno. Si el autocontrol voluntario anterior siguió y fue mediado por la actitud del niño hacia la conducta que asumió, expresada en el rol social que desempeñó (en nuestras condiciones - juego), ahora surge la relación opuesta. El niño encuentra el significado de su comportamiento a través de la actitud hacia sí mismo, hacia sus capacidades, "hacia la forma de su comportamiento"; la actitud es la misma, por su naturaleza, por supuesto, social ... Desde nuestro punto de vista, tal "mecanismo" de comportamiento voluntario, de hecho, caracteriza la arbitrariedad real no en el proceso de su formación, sino en su forma desarrollada ”(1948, p. 122).

Controlar su comportamiento se convierte en el tema de la conciencia de los propios niños, y esto significa una nueva etapa en el desarrollo de la conciencia del niño, la etapa de formación de su autoconciencia, cuyo sujeto es su lugar en el sistema de relaciones. con otras personas y con sus propias capacidades. La formación de la conciencia personal está indisolublemente ligada a la formación del control voluntario de la propia conducta.

La asimilación de imágenes (reglas, normas) por un niño, que se convierten en reguladores de su comportamiento, fue estudiada por V. A. Gorbacheva (1945). Partiendo del hecho de que el nivel de su asimilación debe reflejarse en las quejas de los niños sobre la violación de las reglas, V.A.Gorbacheva prestó especial atención al estudio de estas quejas. El análisis de las denuncias permitió dividirlas en dos grandes grupos: 1) denuncias de víctimas de insultos inmerecidos por parte de otros; 2) denuncias-declaraciones en las que el denunciante mismo no es una víctima, sino que simplemente notifica sobre una violación por parte de uno de los compañeros de alguna regla o norma de comportamiento. Estos grupos de quejas también difieren en contenido. Los primeros revelan violaciones de las reglas de las relaciones entre los niños, el segundo declara una violación de una amplia gama de reglas cotidianas del jardín de infantes.

Con respecto al desarrollo de las reglas cotidianas, V. A. Gorbacheva llegó a las siguientes conclusiones: “Un niño grupo junior(3-4 años) inconscientemente usa declaraciones para establecer su propio comportamiento. También correlaciona inconscientemente el comportamiento (según las reglas) de su compañero con el suyo. La propia línea de comportamiento según las reglas se destaca solo en la acción. Solo el comportamiento (de acuerdo con las reglas) de un camarada se pospone en la mente. Los niños del grupo medio ya distinguen su propio comportamiento de acuerdo con las reglas. Relacionan conscientemente su comportamiento con el comportamiento de sus compañeros. Pero la regla es así:

sólo se destaca a los niños individuales, y en casos raros. Los niños de siete años diferencian claramente tanto el comportamiento (según las reglas) de los compañeros como el suyo propio. Al mismo tiempo, resaltan deliberadamente la regla en sí. La regla comienza a guiar su acción. El comportamiento se vuelve más libre y estable ”(1945, p. 147).

Dominar las reglas de las relaciones, a diferencia de las cotidianas, es mucho más difícil. Requiere el conocimiento de ciertos derechos y obligaciones y la capacidad de subordinar sus acciones y hechos a ellos.

Como resultado del trabajo educativo, las primeras quejas de los niños en el grupo más joven reemplazan las represalias “arbitrarias” contra el delincuente y caracterizan el comienzo del dominio de la regla de relación más difícil para el niño. Este es un proceso a largo plazo que pasa por superar la discrepancia entre los requisitos para los niños, las conexiones que crecen rápidamente entre ellos y el nivel de desarrollo.

Resumiendo los resultados de su investigación, V. A. Gorbacheva da la siguiente característica del proceso de dominación de las reglas: “... los niños de edad preescolar más temprana perciben al principio todas las reglas como requisitos particulares y específicos del maestro, dirigidos solo a ellos mismos. En el curso del desarrollo general del niño, en el proceso de trabajo educativo con él, como resultado de la percepción repetida de los mismos requisitos para ellos y otros niños y la observancia de estas reglas, los niños, ya que establecen conexiones con compañeros , comience a dominar la regla como regla, es decir, como un requisito generalizado ... En el grupo más joven del jardín de infantes, al principio los niños no son conscientes de la regla. No se destaca claramente en la mente del niño y su propio comportamiento de acuerdo con las reglas. El uso de quejas y declaraciones de los niños se produce de forma inconsciente. Solo el comportamiento de los camaradas se destaca en la mente. Poco a poco, en la mente de los niños, se destaca su propio comportamiento de acuerdo con las reglas, y a la edad de 7 años, la regla en sí. Por primera vez, los niños adquieren la capacidad de percibir reglas en forma de instrucciones, como requisitos generalizados para ellos. El comportamiento según las reglas se vuelve más resistente. En las condiciones de un trabajo pedagógico con propósito, los niños adquieren la capacidad de ser guiados conscientemente en sus acciones, de influirse mutuamente en términos de organizar el comportamiento de acuerdo con las reglas ”(ibid., Págs. 163-164).

La relativa dificultad de dominar las reglas de las relaciones también depende del hecho de que estas reglas no son tan constantes como las reglas cotidianas, sino que cambian todo el tiempo debido a la complicación del contenido y las formas de actividad de los niños. Sin embargo, a pesar de las dificultades, todavía se aprenden las reglas de las relaciones.

Es fundamental establecer las etapas o etapas de separación de las reglas de la práctica de relaciones específicas. Aparentemente, hasta que se haya señalado la regla en sí, no se puede hablar de su completo dominio. Al mismo tiempo, el hecho de que se haya señalado una regla indica que el comportamiento se ha vuelto arbitrario, es decir, está regulado por esta regla.

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El comportamiento se refiere a la actividad personal que puede tener como objetivo la consecución de necesidades específicas, ya sean fisiológicas, psicológicas o sociales.

¿Cómo puede un niño regular su comportamiento mientras satisface sus propias necesidades? es posible?
Resulta que la regulación del comportamiento es posible no solo para los adultos, sino también para los niños. Las necesidades personales vienen al rescate.

Las necesidades de carácter fisiológico obligan a los niños a realizar acciones de forma involuntaria. Estas acciones incluyen: comer, beber, ir al baño. Y aquí, por muy terca que sea la personita, las necesidades pasarán factura y el niño correrá para satisfacerlas.

Pero, ¿qué pasa con esas necesidades que no quieres satisfacer? Deben hacerse de forma arbitraria. La necesidad de hacer algo arbitrariamente debe plantearse desde una edad temprana. Entonces el comportamiento voluntario del niño estará sujeto a regulación.

Características de la conducta y la motivación conductual.

El comportamiento se caracteriza por el hecho de que la personalidad tiene necesidades especiales, luego se lleva a cabo la motivación para la acción. Luego están las reacciones a la actividad conductual.

Puede caracterizar brevemente las necesidades del individuo para la actividad conductual.

Cuando los niños tienen el deseo o la necesidad de comer, beber, la necesidad de dormir y otros momentos, todos estos se denominan necesidades fisiológicas.

Las necesidades psicológicas en la infancia incluyen la necesidad de adquirir conocimientos, necesidades educativas y cognitivas, etc. También existen necesidades psicológicas negativas que aparecen en forma de agresividad y manifestaciones similares.

Si un niño muestra moralidad, colectivismo, entonces esto se refiere a necesidades sociales.

El comportamiento puede ser arbitrario e involuntario. Hoy hablamos de comportamiento voluntario.

¿Qué es la arbitrariedad?

La arbitrariedad es la capacidad de controlar las propias acciones, la capacidad de controlar el comportamiento voluntario de un niño.

Todos, incluso Niño pequeño, puede gestionar y controlar conscientemente su comportamiento. Pero esto debe enseñársele al niño. Porque no todo el mundo puede entender sus acciones, y no todo el mundo, y un adulto, es una persona, no como un niño, que todavía no sabe qué está bien y qué está mal desde el punto de vista normativo.

¿Cómo se lleva a cabo el desarrollo de conductas arbitrarias?

En la edad preescolar, el juego sigue siendo la actividad principal. A través del juego, tiene lugar la formación de varios aspectos de la personalidad del niño en edad preescolar. La arbitrariedad del comportamiento también se puede formar a través de situaciones de juego.

Existen varios métodos para formar un comportamiento arbitrario en los niños. Uno muy bueno es jugar con las reglas. El cumplimiento de las reglas durante el juego ayuda al niño a controlar sus acciones. Los niños no rompen las reglas del juego y, por lo tanto, se produce el desarrollo de su arbitrariedad.

En el juego, se forman muchas cualidades sociales; en el juego con compañeros, un niño en edad preescolar aprende a interactuar en equipo. Desarrolla normas morales de comportamiento.

Aunque en el juego las reglas para un preescolar las establece un adulto u otro niño, y esto no es un comportamiento arbitrario, las cualidades que se desarrollan en un preescolar en el juego se transfieren gradualmente a vida diaria... Y el niño comienza a actuar en la vida como lo establecieron las reglas del juego. Por tanto, vemos que los motivos de arbitrariedad en las acciones cotidianas nacen de las reglas del juego.

En el período de preparación para la escolarización, es muy importante formar un comportamiento arbitrario en los niños en edad preescolar. Siéntate en clase, oblígate a hacer los ejercicios en la escuela, cocina tarea por sí mismos: todo esto requiere que los niños controlen y manejen su comportamiento.

Un niño debe poder orientar sus motivos a la realización de una determinada acción educativa al comienzo de la escolarización, para poder elegir las tareas que deben realizarse primero, es decir, establecer prioridad en una acción en particular.

El desarrollo de la arbitrariedad es garantía y condición necesaria para la actividad educativa de un futuro alumno de primer grado. Si la arbitrariedad del comportamiento del niño en edad preescolar no se forma durante el período especificado de la vida, lo más probable es que el niño no quiera estudiar, se cansará rápidamente de ir a la escuela y hacer tareas poco interesantes y seguir las reglas de la escuela.

Y aquí la comunicación con un adulto viene al rescate. Los padres y maestros explican al niño qué se puede hacer, qué no, qué está bien y qué está mal. Pero tales métodos de enseñanza de la moral rara vez conducen a la formación exitosa de un comportamiento voluntario.
El niño debe dejarse llevar, él mismo debe querer seguir reglas y pautas específicas.

Ejercicios interesantes para el desarrollo de conductas arbitrarias le enseñarán a un niño en edad preescolar a adherirse a una regla determinada durante mucho tiempo hasta que se complete la tarea.

La actividad productiva se considera una herramienta muy eficaz en este proceso. A los niños les gusta mucho dibujar, esculpir, hacer varias manualidades en forma de apliques, etc.

En el proceso de actividad productiva, el niño ve los resultados de su creatividad, quiere ver su finalización, lo que sucederá al final. Esto lo estimula a completar el proyecto, lo que conduce a la formación de cualidades arbitrarias.

El desarrollo y los métodos para formar un comportamiento voluntario en el juego, en los juegos al aire libre, ya han sido revelados repetidamente por varios estudios. Pero aún no hay suficiente información sobre la implementación de este proceso en la actividad productiva.
Consideraremos cómo formar el comportamiento voluntario del niño en las clases de arte. Las bellas artes son uno de los tipos de actividad productiva.

En la actividad visual, se requiere un cierto nivel de arbitrariedad, pero ella misma desarrolla con éxito esta arbitrariedad.
Los niños tienden a expresar sus propias ideas en forma pictórica. Las dificultades para dibujar no se deben a la falta de capacidad artística. Es solo que los niños están subdesarrollados. funciones motoras y motricidad fina de las manos.

Cuando un niño dibuja, inconscientemente, es decir, sigue voluntariamente la guía de un adulto. O dibuja a su manera, y luego cumple arbitrariamente su plan. Y de hecho, y en otro caso, el niño muestra los estereotipos previamente asimilados. Los usa al pintar en sus dibujos.

En la edad preescolar más avanzada, se requiere una investigación cuidadosa y luego la formación de motivos para el comportamiento voluntario de los niños en edad preescolar. Funciona bien en actividades colaborativas en adultos.

Al presentar una serie de ejercicios al niño, el adulto orienta intencionalmente al niño hacia el desarrollo de su voluntad junto con la autorregulación del comportamiento. El propósito de las lecciones es asegurar que el niño pueda adherirse a una regla específica para una situación dada durante mucho tiempo. Los ejercicios deben estar dirigidos al desarrollo del autocontrol sobre su propio comportamiento. Será especialmente bueno si el niño al final de la lección podrá comparar las acciones y el resultado con el ejemplo del ejercicio.

Algunas palabras sobre la autorregulación. Este no es un rasgo de personalidad de un niño desarrollado por separado, sino un componente estructural de la conducta arbitraria. Es decir, el desarrollo de la arbitrariedad inculca en el bebé las habilidades de autorregulación del comportamiento.

Científicos de investigación años recientes Confirmar que la autorregulación desarrollada ayudará al preescolar a adherirse al objetivo de la actividad que se está realizando en el momento, planificar sus acciones para el futuro, corregir los errores cometidos en el desempeño de las actividades.

La autorregulación y la arbitrariedad definitivamente ayudarán a un niño tanto en la preparación para la escuela como en la educación superior. Por lo tanto, su desarrollo es muy importante en el período preescolar de la infancia.

En el proceso de autorregulación, es importante prestar atención a la capacidad del niño para manejar sus emociones. En el colegio podrá hacerlo gracias a este buen networking con otros niños y adultos, profesores y personal de servicio. Las emociones positivas son importantes para la permanencia de un niño en la escuela.

Después de realizar las investigaciones necesarias y moldear las habilidades elementales del preescolar para regular sus emociones, ponemos en perspectiva la arbitrariedad del comportamiento emocional del niño.

Los principales métodos y enfoques para el desarrollo del comportamiento arbitrario en un niño.

El niño adquiere conocimientos sobre cómo interactúan su cuerpo y el entorno externo, cómo mantener la salud, regulando correctamente sus actividades.

Obtiene una comprensión de las formas de autorregulación mediante su propio comportamiento.

La adquisición de habilidades para regular procesos mentales, manifestaciones emocionales.

Medios para desarrollar la arbitrariedad y la autorregulación

La comunicación con un adulto pertenece papel importante la formación de autorregulación arbitraria en un niño en edad preescolar. A su vez, la comunicación se basa en la actividad del habla desarrollada por los niños. Así es como todo está interconectado. Como puede ver, la actividad del habla vuelve a tener una importancia primordial.

Para averiguar cómo se desarrollan la comunicación del habla y la actividad del habla, se están llevando a cabo investigaciones adicionales.
El dominio del habla por sí solo no es un factor de arbitrariedad bien formada. Solo ayuda a llevar este proceso hacia la perfección.

Algunos niños son buenos para comunicarse, pero no saben cómo controlar sus acciones. Pero las habilidades de comunicación verbal ayudarán al niño en una conversación con un adulto a discutir sus acciones, comprender la importancia de la arbitrariedad y la autorregulación y, en consecuencia, aprender a manejar y controlar el comportamiento voluntario del niño.

El papel de las clases en el desarrollo del comportamiento voluntario en niños en edad preescolar

Arbitrariedad del comportamiento en el aula.

Las clases especialmente diseñadas son una herramienta eficaz para el desarrollo de conductas arbitrarias en los niños. El propósito de tales clases es la formación de la comunicación de una forma extra-situacional-personal con los adultos. Numerosos estudios de profesores y psicólogos muestran que es precisamente este tipo de comunicación la que afecta con más éxito a la enseñanza de los niños a la regulación voluntaria de la conducta.

En el proceso de comunicación extra-situacional y personal, por ejemplo, con los padres o un maestro de jardín de infantes, el niño comienza a darse cuenta de sus acciones actuales, así como las acciones en el pasado, y a evaluar la corrección de sus acciones para el futuro.

Comportamiento voluntario del niño en preparación para la escuela….

Es posible que el niño quiera tener un buen desempeño en la escuela. Esto lo animará a realizar de forma obediente tareas que contribuyan al desarrollo de sus cualidades personales y cognitivas.

En esos momentos, el comportamiento voluntario del niño se aparta del deseo de obedecer, digamos, una situación de juego, en la que estaba muy recientemente y se vuelve voluntario. El niño realiza deliberadamente acciones destinadas a prepararse para la escuela.
Es por eso paso crucial en el proceso de desarrollar un comportamiento arbitrario en preparación para la escuela es enseñar al niño a seguir las intenciones necesarias.

Métodos para investigar la arbitrariedad del comportamiento en niños en edad preescolar.

Antes de comenzar a formar el comportamiento voluntario del niño en edad preescolar mayor, debe realizar un estudio exhaustivo del nivel de formación en el bebé. Para hacer esto, puede elegir los métodos disponibles para una edad determinada.

La investigación pasa por varias etapas. Primero, debe resaltar los criterios e indicadores de la formación del comportamiento voluntario.

Determinar los niveles de su desarrollo.

Entonces puede comenzar la investigación en sí. Se invita a los niños a completar una serie de tareas, después de lo cual se calcula una puntuación para cada niño.

El número específico de puntos muestra el nivel de formación del comportamiento voluntario en cada niño en edad preescolar. Los resultados del estudio mostrarán en qué nivel de desarrollo o formación se encuentra el niño. Y luego ya comenzamos a trabajar en la formación de arbitrariedad en clases especialmente diseñadas.

Puede leer sobre los métodos para investigar el comportamiento voluntario de los niños en edad preescolar mayores en los siguientes artículos.