Vývoj vôľovej regulácie správania sa u ľudí sa uskutočňuje niekoľkými smermi. Na jednej strane ide o premenu mimovoľných duševných procesov na svojvoľné, na druhej strane človek získava kontrolu nad svojim správaním, na tretej rozvoj vôľových osobnostných vlastností. Všetky tieto procesy sa ontogeneticky začínajú od momentu života, keď si dieťa osvojí reč a naučí sa ju používať ako účinný prostriedok mentálnej a behaviorálnej sebaregulácie.

V rámci každej z týchto oblastí rozvoja vôle dochádza pri jej posilňovaní k jej špecifickým premenám, ktoré postupne pozdvihujú proces a mechanizmy vôľovej regulácie na vyššie úrovne. V behaviorálnom aspekte sa vôľová kontrola týka najskôr vôľových pohybov jednotlivých častí tela a neskôr plánovania a riadenia komplexných komplexov pohybov, vrátane inhibície niektorých a aktivácie iných svalových komplexov.

Ďalší smer rozvoja vôle sa prejavuje v tom, že si človek vedome kladie čoraz ťažšie úlohy a sleduje čoraz vzdialenejšie ciele, ktoré si vyžadujú vynakladanie výrazného vôľového úsilia na dostatočne dlhý čas.

Zlepšenie vôľovej regulácie správania u detí je spojené s ich všeobecným intelektuálny rozvoj, so vznikom motivačnej a osobnej reflexie. Preto je prakticky nemožné vzdelávať vôľu dieťaťa izolovane od jeho celkového psychického vývoja. V opačnom prípade namiesto vôle a vytrvalosti nepochybne pozitívne a hodnotné osobnostné rysy môžu vzniknúť a presadiť sa ich protinožce: tvrdohlavosť a strnulosť.

Tieto vzorce vývoja vôľovej regulácie možno vysledovať už v predškolskom veku.

Skúsenosti s prácou s rôznymi vecami, ktoré nazbieralo troj- až päťročné dieťa, a jeho úspechy v praktickej činnosti vytvárajú priaznivé podmienky pre vznik pocitu dôvery v jeho schopnosti, nezávislosti. Uvedomujúc si svoje zvýšené schopnosti, dieťa si začína dávať čoraz odvážnejšie a rozmanitejšie ciele. Na ich dosiahnutie je nútený vynakladať stále väčšie úsilie a odolávať dlhšiemu vypätiu svojich nervových a fyzických síl. Každý nový úspech posilňuje v dieťati hrdé a radostné uvedomenie si jeho schopností. To je vyjadrené slovami „ja sám“, „môžem“, „chcem“ a „nechcem“, ktoré tak často hovorí dieťa tohto veku. Čoraz častejšie si deti plnia svoje pestré túžby a plány.

Predškoláci sú zvyčajne veľmi aktívni. Na splnenie akejkoľvek úlohy dospelých (polievanie kvetov, pomoc babičke a pod.) musí dieťa spomaliť svoje túžby a zastaviť to, čo ho zaujíma. tento moment prípad. Ide o tréning rozvíjajúcej sa vôle dieťaťa.

V tomto období sa veľmi rôznia aj ciele, ku ktorým dieťa smeruje svoje úsilie. Predškolák sa môže snažiť o vymyslený cieľ, teda skôr si predstavovať, ako vnímať, čo chce. Napríklad, keď si predstaví, ako sa o mesiac zúčastní dovolenky, päť-, sedemročné dieťa sa usilovne pripravuje na rolu škriatka, medveďa, chlapca.

Toto zatlačenie si vyžaduje vytrvalosť. Oneskorenie dosiahnutia požadovaného cieľa je pre dieťa úplne nedostupné. Úsilie, ktoré vynaložil, aby niečo dosiahol, musí byť okamžite podporené dosiahnutým úspechom. Predvídanie vzdialenejšieho cieľa dokážu šesť a sedemročné deti dlhšie odolávať vôľovému stresu. Takže predškolák cvičí vytrvalosť, jeho vôľa sa stáva stále vytrvalejšou.

Vo vyššom predškolskom veku dieťa začína snívať o tom, kým bude, a v niektorých prípadoch ho pomyselný cieľ nabáda k činnostiam, ktoré mu neprinášajú potešenie. Napríklad, keď sa chcú stať námorníkom, pilotom, astronautom, mnohí chlapci v tomto veku začnú pravidelne cvičiť, učia sa plávať, skákať. Niektorí sa dokonca pokúšajú naučiť „byť statočný“ a „odvážiť sa“. Prijímanie praktického potvrdenia svojich silných stránok a schopností v každodennom živote, dieťa na konci predtým školského veku získava výraznú nezávislosť a sebavedomie.

Deti však veľmi často, bez toho, aby premýšľali nad tým, čo začali, nepredvídajú všetky prekážky a ťažkosti, ktoré sa im na ceste pri realizácii plánu objavia, a nedokážu zhodnotiť svoje silné stránky, zručnosti, vedomosti. To ukazuje impulzívnosť predškoláka, nedostatok dostatočne rozvinutej mentálnej analýzy, kritické hodnotenie nadchádzajúcej akcie. Chlapci sa rozhodli postaviť chatrč, priniesli kolíky, nainštalovali ich a konáre stromu nedržia na kolíkoch, padajú z nich, celá budova sa rozpadá ... Čo robiť? Ak dospelý nepríde pomôcť včas, deti ľahko stratia záujem o túto záležitosť a opustia svoj cieľ.

Ako s mladších predškolákov, u šesť-, sedemročných detí hrá napodobňovanie naďalej významnú úlohu pri vykonávaní vôľových úkonov. Ale napodobňovanie u detí vo veku šesť alebo sedem rokov sa stáva podmieneným reflexom, dobrovoľne riadeným konaním.

Štúdie A.V. Záporožca, A.A. Stále menej dôležité je detské tiché kopírovanie konania dospelého, ktoré deti vnímajú ako vzor.

Údaje komparatívnej štúdie konania predškoláka podľa modelu a podľa verbálneho poučenia však ukazujú, že tieto vzťahy sú premenlivé. Zjavne sú do značnej miery determinované vykonávanou činnosťou (jej zložitosťou) a predchádzajúcou prípravou dieťaťa (G.A. Kislyuk, N.G. Dimanstein).

Samotný proces vôľového konania sa u detí predškolského veku výrazne mení. Ak batoľa (predškolák) zvyčajne okamžite začne vykonávať požadované (skok, postupné stláčanie rôznych tlačidiel zariadenia podľa vznikajúcich signálov), potom má predškolák jasne štádium predbežnej orientácie v nadchádzajúcej akcii (3. M. Boguslavskaja, OV Ovchinnikova).

Dieťa sa takpovediac praktickými skúšobnými úkonmi zoznámi s prácou, ktorá ho čaká, čím si pripraví pôdu. Staršie deti (7-8 rokov) potrebujú iba vizuálnu orientáciu v podmienkach úlohy, aby potom okamžite vykonali celý reťazec potrebných činností.

Takáto prípravná fáza vo vykonávanom úkone svedčí o psychickej regulácii tohto úkonu. Ako mladšie dieťa, tým viac potrebuje nápovedu, pomoc dospelého pri vykonávaní akcie. Ak je táto pomoc poskytovaná nie ako vysvetlenie celej úlohy, ale prvok po prvku a činnosť je vykonávaná operatívne (teda krok za krokom), potom vychovávateľ nevyhnutne zdržiava činnosť detí na tých krátkych spojeniach, ktoré charakterizujú detskú výkonná činnosť a nezrelé myslenie.

Motívy vôľových činov u predškolákov sú ostro preskupené. Ak sa u trojročných detí motív a cieľ skutočne zhodujú, tak u päťročných a sedemročných predškolákov sa motívy čoraz zreteľnejšie objavujú ako jedna z rozhodujúcich podmienok, ktoré zabezpečujú stabilné a dlhodobé vôľové napätie dieťa.

Štúdia T.O. Ginevskaya ukázala, že ak je dieťa požiadané, aby skočilo bez akejkoľvek úlohy len na určitú vzdialenosť (až po čiaru nakreslenú na podlahe), potom je dĺžka skoku a jeho štruktúra výrazne nižšia, ako keď rovnaký pohyb dieťa vystupuje, stvárňuje zajačika-skákajúceho alebo skokana-športovca.

V štúdii Z. M. Manuilenko sa zistilo, že aj troj- či štvorročné dieťa dokáže na pokyn dospelého udržať nehybné držanie tela v priemere 18 sekúnd. Ale v úlohe strážcu zostane nehybný 88 sekúnd. Päť- a šesťročné deti udržia rovnakú polohu 312 sekúnd a 555 sekúnd ako strážca. U starších predškolákov sa tieto rozdiely do istej miery vyrovnávajú.

Schopnosť ovládať sa (napr. nepozerať sa na príťažlivý predmet) sa výrazne mení aj v závislosti od motívu, ktorý obmedzuje určité činy dieťaťa. Podľa N. M. Matyushina je najsilnejším motívom, ktorý vedie dieťa k splneniu podobných požiadaviek, očakávanie sľúbenej odmeny, slabším motívom je očakávaný trest (napríklad vylúčenie z hry) a najmenej účinným motívom je daný dieťaťom slovo a zákaz dospelého.

V predškolskom veku sa vôľové konanie rozvíja v systéme „akcia – aktivita“, dochádza k formovaniu sémantického aspektu cieľa. Cieľ odráža prepojenie predstáv o tom, čo dosiahnuť, ako dosiahnuť a prečo dosiahnuť.

Ťažkosti pri stanovovaní cieľov sú u malého dieťaťa spojené s nedostatočne formovanými schopnosťami konať, s tým, že dieťa nevie naplniť svoje plány. Starší predškolák, ktorý už do určitej miery ovláda potrebné operácie, má ťažkosti s určením zmyslu, nevyhnutnosti konania (alebo potreby odmietnuť akciu).

Všeobecne platí, že pridelenie cieľa akcie ako predstavy o jej produkte a schopnosť regulovať jej akcie je prvou a nevyhnutná podmienka tvorba aktivity, novotvar predškolského veku.

Ako poznamenala EV Shorokhova, uvedomenie si túžby, odkazovanie na seba, uvedomenie si konania ako spôsobu realizácie tejto túžby je spojené s formovaním predstavy o účele jeho konania v dieťati, so schopnosťou zachovať si to. cieľ a prakticky ho realizovať.

Predškolský vek je dôležitou etapou formovania schopnosti voľby.

U mladších detí je motiváciou konania priamy dojem, nie uvedomenie si dlhodobých následkov konania. Pôsobenie na priamy dojem zbavuje správanie selektivity, má za následok unáhlené činy.

Rozvoj vôle predškoláka je spojený so schopnosťou rozhodovať sa na základe predvídania dôsledkov svojho konania. Implementácia selektívneho správania, voľba je znakom odklonu od impulzívneho správania, keď dieťa nepredvída dôsledky svojich činov.

Prechod z raného detstva do predškolského veku je obdobím, kedy sa vynárajú osobné túžby dieťaťa. Vznik osobných túžob prebuduje činnosť dieťaťa a mení ho na vôľový. Objavuje sa určitá orientácia túžob, stabilnejšie úsilie o cieľ, skúsenosti „toto chcem“, „toto nechcem“. Dynamika osobných túžob je spojená s uspokojením alebo neuspokojením potrieb, ktoré sú podnetmi jeho aktivít a správania.

V predškolskom veku sa priama forma správania mení na sprostredkovanú. Pre predškoláka v akomkoľvek veku je však ťažké odolať impulzom skutočnej potreby. Napríklad mladší predškolák si nebude môcť vybrať, ak pred neho postavíte podnos s jasnými hračkami a ponúknete mu, že si vezmete iba jednu hračku. Dieťa sa buď bude snažiť chytiť všetky hračky, alebo nebude môcť zastaviť výber na ničom, nevykonáva akcie.

Na konci predškolského detstva vznikajú nové motívy konania a konania, medzi ktorými nadobúdajú osobitný význam morálne motívy, sociálne motívy v obsahu, spojené s porozumením vzťahov s ľuďmi, motívy povinnosti, hrdosti, súťaživosti. Novotvarom vo vývoji motívov vôľového konania je, že správanie dieťaťa môže byť riadené nielen predmetmi okolo neho, ale aj obrázkami, reprezentáciami predmetov, predstavami o postoji iných ľudí (rovesníkov a dospelých) k jeho činnosti.

Ale často je pre dieťa stále ťažké odolať impulzu bezprostredných dojmov a túžob. Robí akciu napriek tomu, že chápe, prečo by sa to nemalo robiť.

V najjednoduchších prípadoch, keď sú starší predškoláci požiadaní, aby si vybrali medzi homogénnymi túžbami, sa objavia menšie výkyvy. Keď je hlavný cieľ zablokovaný podnetom, ktorý je pre dieťa príťažlivejší, nie všetky deti dokážu odolať motívu „chcieť“ a nasledovať motív „musím“.

Ďalšou typickou situáciou, ktorú opisuje L. S. Vygotskij, je vyváženosť motívov. V tomto prípade sa výber stáva nemožným a vôľa je paralyzovaná. Potom deti vnášajú do situácie nové podnety, napríklad losovanie, a dávajú im silu motívu. Funkciu žrebu teda plnia známe detské počítacie riekanky, vďaka ktorým deti okamžite začnú aktívne konať.

Na realizáciu vôľového konania potrebuje dieťa nielen určiť cieľ a motivovať k jeho dosiahnutiu, ale aj stanoviť vzťah motívu k cieľu, vzťah medzi tým, čo dosiahnuť a prečo. Ak deti nedokážu nájsť zmysel svojho konania, potom sa cieľ nedosiahne. Ak napríklad požiadate predškolákov, aby zakrúžkovali a vystrihli kruhy z papiera, deti to čoskoro prestanú robiť. Ak pred začatím práce vedia, že môžu robiť vianočné dekorácie, bude dokončený celý rozsah ním navrhovaných prác.

Štruktúra činnosti môže byť taká, že motív a cieľ v nej sa zhodujú, spájajú sa v jednom objekte. Cieľ a motív sa zhodujú s činmi vyvolanými pocitmi a túžbami dieťaťa, keď priamym výsledkom bude to, na čo je určené. Napríklad stavaním z kociek dieťa vychádza z túžby postaviť krásny dom.

Ak dieťaťu nie je jasný vzťah medzi cieľom a motívom, potom možno akciu upraviť alebo zastaviť.

Vôľové konanie sa vyznačuje tým, že obsah motívu a cieľa sa nezhodujú. Vzťah medzi motívom a účelom je spočiatku sprostredkovaný konaním dospelého človeka. V tomto prípade sa kombinuje vzdialenejší motív s motívom, ktorý sa zhoduje s cieľom, napríklad dieťa kreslí, aby ho dospelý pochválil, no zaujímavý je aj samotný proces kreslenia.

Motívy správania a činností dieťaťa zo strany ich obsahu sa v procese jeho vývinu menia. Najväčšiu motivačnú silu majú herné motívy, ale tvoria sa kognitívne aj sociálne.

Súvislosť medzi motívom a úlohou, ktorú dieťa rieši, by mala byť zrejmá, zodpovedať jeho životnej skúsenosti. V experimentoch Ya. Z. Neverovicha deti konali aktívne v prípadoch, keď potrebovali vyrobiť vlajku ako darček pre deti a obrúsok ako darček pre svoju matku. Ale keď bola vyrobená vlajka ako darček pre matku alebo obrúsok ako darček pre deti, efektivita práce sa znížila. Deti nechápali, prečo ich matka potrebuje vlajku a deti potrebujú obrúsok.

Vo všeobecnosti je správanie predškoláka charakterizované impulzívnosťou (závislosť na spontánne vznikajúcich vnútorných pudoch) a situacionalitou (prílišná závislosť od náhodných vonkajších okolností).

Staršie deti predškolského veku sú schopné plánovania, ktoré je spojené s rečou (plánovanie reči). Vo vyššom predškolskom veku prebieha plánovanie reči skôr, ako deti riešia problémy. Napríklad, keď idú postaviť budovu z tehál, deti premýšľajú a slovami vyjadrujú, čo budú stavať (rozmery budovy, materiál, usporiadanie častí), určujú poradie realizácie plánu, postupnosť nadchádzajúcich akcií a operácií.

Realizácia predbežného plánovania je spojená s formovaním vedomostí a zručností u detí. V procese plánovania sa špecifikuje cieľ a prostriedky na jeho dosiahnutie. Vďaka plánovaniu sa dieťa môže emancipovať od priamych vplyvov okolia, prekonať vlastnú impulzívnosť.

Veľkou prekážkou u starších detí predškolského veku je oneskorené dosiahnutie cieľa od okamihu stanovenia cieľa. Dieťa nie je schopné dlhodobo udržať motivačný postoj, je odpútané od svojej motivácie, „zabúda“ na ňu.

Fyziologickým základom pre rozvoj vôle predškoláka je zmena interakcie dvoch signalizačných systémov: zvyšuje sa úloha verbálnych signálov v regulácii správania dieťaťa. Spolu s predmetmi slovo začína slúžiť ako signál na vykonávanie pohybov.

Aby dieťa vykonalo vôľovú činnosť, potrebuje si uvedomiť, čo presne je prekážkou dosiahnutia cieľa, prejsť ťažkosťami, dať si príkaz vynaložiť úsilie a túto prekážku prekonať.

Na odhalenie skrytých zdrojov v mobilizácii vôľového úsilia uskutočnil V.K.Kotyrlo nasledujúci experiment: deti boli požiadané, aby nehybne stáli na špičkách s roztiahnutými rukami. V prvej sérii experimentu zaznel pokyn: „Stojte na prstoch čo najdlhšie. Ukáž, ako dlho dokážeš stáť." Na druhý (na druhý deň): „Dnes stačí stáť päť minút. Včera si stál dlhšie. Zavolám ti každú minútu." Ďalší postup spočíval v natiahnutí piatich minút na maximálny čas pre každé dieťa. Deťom v pravidelných intervaloch hovorili, koľko stoja: „Už štyri minúty. Už zostáva jedna minúta." Takéto správy prinútili dieťa pozbierať zvyšky síl, aby vydržali až päť minút.

Hlásený čas bol vonkajším prostriedkom mobilizácie, konkrétnym míľnikom na ceste k cieľu, do istej miery tento cieľ skutočne stelesňoval. Predĺženie času státia na špičkách v podmienkach druhej úlohy v každej vekovej skupine naznačuje optimálne podmienky pre mobilizáciu síl deťmi v tejto úlohe.

Ako ukazuje štúdia N. N. Kozhukhova, vedomý výsledok dobrovoľného konania ovplyvňuje formovanie motivácie, podnecuje deti vo veku 2 až 7 rokov, aby pokračovali v činnostiach. Odhaľujú sa štádiá formovania motívu založeného na realizácii výsledku: v predškolskom veku sa dieťa dopúšťa impulzívnych činov, samotné veci akoby „priťahujú“ činy dieťaťa; mladší predškolák koná pod vplyvom momentálne vzniknutých situačných pocitov a túžob; starší predškolák dokáže svoje správanie podriadiť prijatému zámeru.

U mladších predškolákov úspech alebo neúspech pri splnení predchádzajúcej úlohy nemá citeľný vplyv na prekonávanie ťažkostí a dosahovanie následných cieľov.

Pre deti v strednom a vyššom veku je úspech predchádzajúcich aktivít podnetom na splnenie následných úloh. Neúspechy vedú k odmietnutiu alebo nesplneniu úloh.

Môžeme teda zdôrazniť vlastnosti rozvoja vôľového konania:

predškoláci majú nerovnomerný vývin rôznych zložiek vôľového konania (napr. plánovanie a hodnotenie sa prejavuje v menšej miere);

dochádza k zbližovaniu v čase stanovovania a vykonávania cieľov v dôsledku zníženého myslenia na spôsoby konania;

pre predškolákov sú k dispozícii blízke ciele.

Je dôležité, aby boli aktualizované ihneď po výrobe. Čím je cieľ vzdialenejší, tým viac medzičlánkov je zaradených do procesu jeho realizácie, tým ťažšie je pre dieťa podriadiť svoje konanie vytýčenému cieľu. V predškolskom veku sa vôľové činy a ich miesto v správaní dieťaťa menia. V mladšom predškolskom veku sa správanie dieťaťa skladá takmer výlučne z impulzívnych činov, prejavy vôle pozorujeme len z času na čas. Až vo vyššom predškolskom veku sa dieťa stáva schopné pomerne dlhodobého vôľového úsilia. Dieťa sa „po kúsku emancipuje vo svojom konaní od priamych vplyvov materiálneho prostredia: základom konania už nie sú len zmyslové podnety, ale myslenie a mravný cit; samotná akcia prijíma prostredníctvom; toto je určitý význam a stáva sa činom“

1. Vôľové akcie rôznej zložitosti a štruktúry vznikajú na základe vôľových pohybov, ktoré sa formujú podľa všeobecných zákonitostí tvorby podmienených reflexov. Podmieneným stimulom je pocit, že človek vykonáva pohyb, a posilnenie je zároveň dosiahnutým pozitívnym výsledkom.

2. Zaradenie verbálnych signálov označujúcich ciele a cesty konania, teda celý systém vytvárania asociácií, slúži ako základ pre transformáciu dobrovoľných hnutí na vôľové akcie. Vytýčený cieľ sa stáva zmysluplným a všetky akcie smerujúce k jeho dosiahnutiu nadobúdajú primerané zameranie a organizáciu. Uvedomujú si.

3. Rozvoj vôle u dieťaťa sa prejavuje takto:

a) mení a rozširuje rozsah a obsah cieľov, ktoré dieťa priťahujú a podnecujú ho k ich dosiahnutiu;

b) dokáže prekonať všetky veľké vonkajšie a vnútorné ťažkosti – formuje sa sila vôle;

c) dieťa má k dispozícii narastajúce trvanie vôľového úsilia – zvyšuje sa vytrvalosť vôle;

d) schopnosť svojvoľne spomaľovať svoje pohnútky, prejavovať sebaovládanie, rastie vytrvalosť;

e) dieťa získava schopnosť stanoviť si vzdialené, imaginárne ciele a nasmerovať svoje úsilie na ich dosiahnutie;

f) ciele a spôsoby ich dosiahnutia, ktoré predtým navrhli dospelí, si stanovuje a určuje dieťa samo (zvyčajne po 4-5 rokoch);

g) motívy, ktoré majú najsilnejší stimulačný účinok, nadobúdajú čoraz uvedomelejší a pretrvávajúci sociálne podmienený charakter; mylne chápaná samostatnosť dieťaťa však často sťažuje premenu spoločensky významných motívov na osobne významné;

h) celý vôľový proces sa komplikuje, vzniká boj motívov, v ktorom nie vždy vystupujú spoločensky podmienené motívy ako najmocnejšie.

4. Vôľa sa rozvíja v procese formovania osobnosti. Tento proces nemôže prebiehať izolovane od záujmov, ktoré sa v dieťati rozvíjajú, od vznikajúcich vzťahov k ľuďom okolo, dospelým, rovesníkom a sebe samému. Pri rozvoji vôle zohráva obrovskú úlohu životná skúsenosť človeka, tj. nácvik jeho správania a komunikácie s rôznymi ľuďmi.

5. Rozvoj vôle je nemysliteľný bez obohacovania pamäti dieťaťa, bez rozvíjania jeho fantázie a myslenia, bez vštepovania vyšších mravných citov. Práve vo vôľových konaniach sa najplnšie prejavia všetky osobnostné črty.

Problémom svojvôle v predškolskom veku sa zaoberali mnohí výskumníci (A. V., Záporožec, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich, V. K Kotyrlo, EO Smirnova a ďalší). Všetci autori poukazujú na mimoriadne dôležitý význam rozvoja svojvôle. LI Bozhovich (1976) tvrdil, že problém vôle a svojvôle je ústredným prvkom psychológie osobnosti. Podľa AN Leonťeva (1972) je podriadenosť motívov činnosti, ktorá sa formuje v predškolskom veku, psychologickým mechanizmom dobrovoľného správania a zároveň tým „uzlom“, ktorý spája P „sémantické línie ľudského činnosť, ktorá ho charakterizuje ako človeka. Svojvoľnosť správania, ako poznamenal A. N. Leonťev, určuje aj psychickú pripravenosť učiť sa v škole.

Psychologická analýza doterajšej praxe sociálnej výchovy detí ukazuje, že formovanie skutočnej svojvôle správania v súčasných podmienkach je zložité. Často sa u detí namiesto svojvoľnosti vyvinie strnulosť a strnulosť, nedostatok iniciatívnej poslušnosti alebo opačný extrém – dezinhibícia, svojvôľa, impulzívnosť a nekontrolovateľné správanie. Rozvoj svojvôle v existujúcich detských inštitúciách často sleduje vonkajší typ, keď ciele a ciele akejkoľvek činnosti stanovujú zvonku dospelí a dieťa ich môže iba akceptovať. Hlavným kritériom pre dobrovoľné správanie v tomto prípade je podriadenie dieťaťa normám a pravidlám. V praxi predškolského vzdelávania je chápanie svojvôle rozšírené v hlavnom prúde sebaprekonania a seba-nátlaku. Janusz Korczak s poľutovaním napísal: „Celá moderná výchova smeruje k tomu, aby dieťa bolo pohodlné, dôsledne, krok za krokom, snaží sa ukolísať, potlačiť, zničiť všetko, čo je vôľou a slobodou dieťaťa“ (J. Korczak, 1965, s. 18). ). Prax sociálnej výchovy si vyžaduje rozvoj špecifických spôsobov a metód na formovanie skutočnej svojvôle v správaní predškolákov a moderná pedagogická a psychologická literatúra neposkytuje jasnú predstavu o možnostiach rozvoja svojvôle v tomto veku. Problém svojvôle v predškolskom veku potrebuje okrem rozvoja praktických metód diagnostiky a formovania aj vedecké zdôvodnenie.

L. S. Vygotskij považoval vôľové správanie za sociálne v obsahu a orientácii. Psychologický mechanizmus a zdroj rozvoja detskej vôle videl vo vzťahu dieťaťa k okolitému svetu. Vygotskij prisúdil vedúcu úlohu v sociálnom podmieňovaní vôle verbálnej komunikácii dieťaťa s dospelým. V genetickom zmysle sa vôľa prejavuje ako štádium osvojenia si vlastných procesov správania. L. S. Vygotsky zdôraznil, že „každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje dvakrát, a to v dvoch rovinách, najprv – sociálnej, potom – psychologickej, najprv ako interpsychická kategória, potom vo vnútri dieťaťa ako intrapsychická kategória. To platí rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, logickú pamäť, obrazný koncept, rozvoj vôle“ (L. S. Vygotsky, 1983, s. 144-145).

Niektorí autori poukazujú na vznik svojvôle v dojčenskom veku. Tento uhol pohľadu je v tomto veku spojený najmä s objavením sa cieľavedomých, dobrovoľných uchopovacích pohybov (I.M.Sechenov, A.V. Záporožec, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova atď.).

EO Smirnova je presvedčená, že pôvod prvých dobrovoľných pohybov bábätka treba hľadať nie vo vývoji jeho motorických reflexov a zručností, ale v podmienkach a metódach formovania cieľa, obrazu predmetu. Procesy formovania obrazu objektu a svojvoľného konania sú neoddeliteľne spojené a vzájomne závislé, pretože obraz cieľa (objektu) je nevyhnutný pre vznik ľubovoľného pohybu a aktívne pôsobenie naň zamerané je nevyhnutné na vytvorenie obraz objektu, inými slovami, akcia sa mení na objekt a objekt na akciu (V.P. Zinchenko, S.D.Smirnov).

Rozhodujúci vplyv na formovanie a rozvoj objektívnej činnosti dieťaťa, ako ukazuje experimentálna práca MI Lisina, má situačno-osobná komunikácia. Údaje potvrdzujúce tento záver získala S. Yu Meshcheryakova (1975). A.R.Luria (1957) sa držal podobného pohľadu. Zdôraznil, že korene dobrovoľného konania treba hľadať v tých formách komunikácie medzi dieťaťom a dospelým, pri ktorých sa najprv riadi pokynmi dospelého, postupne si rozvíja schopnosť vykonávať vlastné verbálne pokyny. Subjektívne oddelenie svojho konania dieťaťa od štruktúry spoločného predmetného konania je spočiatku spojené s hodnotiacim postojom v situácii „dospelý-dieťa“. Skôr ako dieťa začne aktívne rozprávať, je to asistencia dospelého, ktorá plní funkciu komunikácie aj funkciu vedenia. Hlavnou podmienkou oddelenia objektu od akcie (a naopak) je inhibícia, oneskorenie akcie v prítomnosti požadovaného objektu: takzvané oneskorené akcie a prekonávanie vlastných túžob. Tieto činy sú základom prvých prejavov svojvôle dieťaťa.

Iný uhol pohľadu patrí autorom, ktorí odkazujú na formovanie dobrovoľného správania nízky vek keď činy dieťaťa začnú sprostredkúvať rečou dospelého (MI Lisina, A. V. Záporožec, Ja. Z. Neverovič, A. A. Lyublinskaja atď.). AV Zaporozhets zdôrazňuje: „Vďaka prítomnosti druhého signálneho systému obrazy, ktoré vznikajú v človeku, nadobúdajú zovšeobecnený a vedomý charakter, a preto sa pohyby vykonávané na ich základe stávajú vedomými a dobrovoľnými v správnom a pravom zmysle slova. ." (A. V. Záporožec, 1986, s. 1).

Vôľové a dobrovoľné správanie je podľa Vygotského koncepcie správanie sprostredkované znakom. Hlavnou funkciou symbolických prostriedkov je objektivizácia vlastného správania. Najuniverzálnejším systémom symbolických prostriedkov je reč. Preto ústrednou líniou vo vývoji svojvôle u L.S.Vygotského je rozvoj sprostredkovania reči. „Pomocou reči, v oblasti predmetov, ktoré má dieťa k dispozícii na transformáciu, je zahrnuté jeho vlastné správanie... Pomocou reči je dieťa po prvýkrát schopné zvládnuť svoje správanie, správať sa k sebe ako zvonku, pričom sa považuje za objekt. Reč mu pomáha zvládnuť tento predmet ... “(L. S. Vygotsky, 1984, s. 24). L. S. Vygotsky ukázal, že sebaregulácia reči prechádza vo svojom vývoji viacerými štádiami. V prvom z nich (v ranom a mladšom predškolskom veku) slovo „nasleduje akciu“ a iba fixuje jej výsledok. V ďalšej fáze reč sprevádza akciu a ide paralelne s ňou. Potom slovná formulácia úlohy začína určovať priebeh jej realizácie. Reč sa „posúva na začiatok deja, predvída ho, čiže vzniká plánovacia a regulačná funkcia reči.

„Pomocou reči si dieťa vytvára popri podnetoch, ktoré k nemu prichádzajú z okolia, ďalší rad pomocných podnetov, ktoré stoja medzi ním a okolím a usmerňujú jeho správanie. Práve vďaka druhému radu podnetov vytvorených pomocou reči sa správanie dieťaťa dostáva na vyššiu úroveň, získava relatívnu slobodu od priamo príťažlivej situácie, impulzívne pokusy sa premieňajú na plánované, organizované správanie“ (LS Vygotsky, 1984, s. 24-25) ... Výskum LS Vygotsky ukázal, že poruchy reči (afázie) prudko zvyšujú závislosť človeka od situácie, robia z neho „otroka zorného poľa“. "Zbavený reči, ktorá by ho oslobodila od viditeľnej situácie... afatický sa ukazuje ako otrok okamžitej situácie stokrát viac ako dieťa, ktoré vie rozprávať." (Tamže, str. 26).

Proces formovania regulačnej funkcie reči bol študovaný v štúdiách uskutočnených pod vedením A. R. Luriu a A. V. Zaporozhets. Výskum A.R. Luriu ukázal, že deti mladšie ako 5 rokov spravidla podriaďujú svoje činy situačným okolnostiam a nie slovám. Aby sa dieťa vo svojom konaní riadilo verbálnym poučením, je potrebné tvoriť špeciálne podmienky... Napríklad, ako ukázal výskum A. V. Zaporozhets (1986), vnímanie verbálnych pokynov musí byť sprevádzané organizáciou orientácie v materiáli, s ktorým má dieťa konať.

Rozvoj regulačnej funkcie reči je spojený s prechodom k sémantickej regulácii procesov najskôr zo strany reči dospelých a potom zo strany vlastnej reči dieťaťa. Ako však zdôraznil S. L. Rubinstein, „v ranom detstve je charakteristickým znakom vôľovej sféry priama impulzívnosť. Vôľa dieťaťa v počiatočných štádiách vývoja je súhrnom jeho túžob."

Tí výskumníci, ktorí spájajú svojvôľu s aktívnym ovládaním reči, teda pripisujú výskyt skorému veku.

Tretí uhol pohľadu súvisí s tým, že niektorí autori pripisujú začiatok formovania dobrovoľného správania školskému veku, kedy vzniká prvá hierarchia motívov (AN Lentiev) a schopnosť konať podľa vzoru (DB Elkonia) .

L.A. Venger a V.S.Mukhina (1974) teda poznamenávajú, že predškolský vek je vekom, keď sa objavuje vedomá kontrola ich správania, ich vonkajších a vnútorných činov.

Mnohí výskumníci poznamenávajú, že predškolský vek je obdobím, v ktorom deti najaktívnejšie rozvíjajú externé metódy mediácie, aj keď medzi používaním metódy mediácie a jej chápaním u dieťaťa predškolského veku existuje značný rozpor. „...Dieťa prechádza zvláštnym štádiom, fázou kultúrneho vývoja – fázou naivného postoja k vonkajším kultúrnym operáciám alebo„ mágii “. (L. S. Vygotskij, A. R. Luria, 1930, s. 205).

K osvojeniu prostriedkov dobrovoľnej regulácie činnosti dieťaťa dochádza v situácii spoločného konania dieťaťa s dospelým. „Ale ak v ranom detstve sú funkcie normatívnej kontroly a regulácie konania dieťaťa plne vo vlastníctve dospelého, potom v predškolskom veku zvládnutie predmetov súvisiacich s konaním umožňuje dieťaťu čiastočne sa emancipovať od dospelého, dieťa má tendenciu konať nezávisle“. (D. B. Elkonin, 1960, str. 138-139).

Charakteristickou črtou ranej sebaregulácie je, že pravidlo pre dieťa ešte nie je úplne oddelené od svojho nositeľa, dospelého, nie je izolované od všeobecného kontextu interakcie dieťaťa s dospelým. Preto určité pravidlá konania, normy vzťahov s inými ľuďmi, zavedené v spoločnosti, napĺňa predškolák najmä v situáciách, keď sa dospelý nejakým spôsobom „napojí“ na aktivity dieťaťa: buď je priamym účastníkom, alebo slúži ako príklad. o úlohe, ktorú dieťa v hre preberá na seba. A. V. Záporožec a D. B. Elkonin zdôraznili, že tento nový vzťah medzi dieťaťom a dospelým, v ktorom obraz dospelého orientuje činy a činy dieťaťa, slúži ako základ pre všetky novotvary v osobnosti dieťaťa. J. Piaget napísal, že pre deti vo veku 7-8 rokov je dospelý „najvyššou autoritou pravdy“. V sovietskej psychológii je vznik správania súvisiaceho s normou (a následne dobrovoľného) ako jedného z hlavných novotvarov predškolského detstva spojený s rozvojom roly - vedúcej činnosti predškolského veku.

V hre (role play), ako ukazuje D. B. Elkonin (1978), je rola sprostredkujúcim článkom medzi dieťaťom a pravidlom správania. Pravidlo, korelujúce s rolou, dieťa chápe oveľa ľahšie ako pravidlo nie herné aktivity adresované priamo samotnému dieťaťu. „Celej hre dominujú príťažlivé myšlienky a je podfarbená afektívnym postojom, no obsahuje už všetky základné zložky dobrovoľného správania. Kontrolná funkcia je stále veľmi slabá a často stále vyžaduje podporu zo strany situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina tejto vznikajúcej funkcie, no zmyslom hry je, že táto funkcia sa rodí tu. Preto možno hru považovať za školu dobrovoľného správania." (D. B. Elkonin, 1978, str. 278).

V psychologickej literatúre sa uvádza množstvo faktov, že pri hrovej činnosti je dieťa schopné dlhodobo podriaďovať svoje správanie určitým pravidlám, kým mimo hry je poslušnosť pravidlu pre predškoláka najťažšou úlohou. Rozdiel v úrovni svojvôle hry a nehry je obzvlášť veľký u detí vo veku 4-6 rokov. V práci E.A. Bugrimenka (1978) sa ukazuje, že asimilácia kontrolno-hodnotiacich vzťahov medzi predškolákmi je pri hraní rolí oveľa efektívnejšia. Po takejto asimilácii je možné tieto vzťahy preniesť do nehrových produktívnych činností. Vo veku 4-5 rokov je udržanie procesu produktívnej činnosti možné iba v prítomnosti dospelého, zatiaľ čo v hre môžu deti vykonávať rovnaké činnosti samy, bez dohľadu dospelého.

Vedci, ktorí nástup dobrovoľného správania pripisujú predškolskému veku, si teda všímajú zvyšujúcu sa schopnosť detí ovládať sa, postupné oslobodzovanie dieťaťa spod diktátu aktuálnej situácie a znižovanie roly dospelého v systéme dobrovoľná regulácia. Takmer všetci výskumníci poznamenávajú osobitný význam hranie rolí pri formovaní dobrovoľného správania.

Existuje aj iný pohľad na začiatok vzniku dobrovoľného správania. Autori, ktorí sa jej držia, sa domnievajú, že dobrovoľná regulácia začína až mimo predškolského detstva – v základnej škole a dokonca aj v dospievania keď sa dieťa stáva schopným vedome si vyberať ciele svojho konania a odolávať situačným momentom.

Gruzínski psychológovia M.R.Dogonadze (1965) a R.A.Kvartskhava (1968), opierajúc sa o experimentálne štúdie, dospeli k záveru, že deti do 5 rokov nevykazujú elementárnu zdržanlivosť, ich správanie je úplne determinované impulzom skutočnej potreby. NI Nepomnyashchaya (1992) vo svojom výskume ukázala, že väčšina 6-ročných detí nevytvorila dobrovoľnú činnosť. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) zdôrazňujú, že najdôležitejším článkom dobrovoľného správania je vnútorný intelektuálny plán. Schopnosť vnútorne konať, bez ohľadu na konkrétny obsah činnosti, pôsobí podľa názoru ako všeobecný psychologický mechanizmus, ktorý reguluje správanie. Títo výskumníci pripisujú vznik tohto typu dobrovoľného správania dospievaniu.

Takýto rozpor v názoroch na vznik svojvôle je podľa nášho názoru spôsobený tým, že každý z výskumníkov vkladá do tohto konceptu svoj vlastný obsah, do kritérií a ukazovateľov svojvôle. Skutočne, medzi dobrovoľným pohybom dieťaťa a dobrovoľným konaním dospievajúcich existuje obrovská priepasť v obsahu, ktorý som vložil do samotného konceptu svojvôle. Preto nie je možné vyriešiť otázku oprávnenosti názorov niektorých vedcov na začiatok vzniku svojvôle bez jej odhalenia. špecifické vlastnosti... V tomto skóre tiež neexistuje konsenzus.

Jednou z bežných interpretácií svojvôle, ktorou sa riadia napríklad Z. V. Manuilenko (1948), N. I. Nepomnyashchaya (1992) a ďalší, je schopnosť subjektu podriadiť svoje správanie existujúcim normám, pravidlám, predpisom a modelom. DB Elkonin (1960, s. 267) poznamenáva, že „podriadenosť motívov, na ktorú poukázal AN Leonťev, je výrazom kolízie medzi tendenciou k priamej akcii a konaním podľa modelu (takýto model je požiadavka dospelej osoby). Svojvoľnosť správania tiež nie je nič iné ako podriadenie vlastného konania orientačnému modelu.

"Je dôležité, aby obraz správania pôsobil ako regulátor a správanie sa začalo porovnávať s týmto obrazom, pričom tento obraz funguje ako model." (Tamže, str. 285-286).

"V procese vývoja dieťa začína nachádzať zmysluplnosť svojho správania prostredníctvom postoja k sebe samému, k svojim schopnostiam prostredníctvom ich porovnávania s modelom." (Tamže, s. 267).

Uvedené chápanie svojvôle, hoci zachytáva podstatný aspekt, trpí podľa nášho názoru určitou jednostrannosťou. Proces socializácie skutočne zahŕňa výchovu určitej kultúry správania u predškolákov, splnenie rôznych sociálnych požiadaviek. Napríklad do konca predškolského veku by deti mali byť schopné plniť základné požiadavky školského života. Priame podriadenie detí týmto požiadavkám v procese výchovy však často nevedie k želanému výsledku. U predškolákov sa namiesto svojvôle formuje strnulosť, strnulosť, iniciatívna poslušnosť alebo opačný extrém - dezinhibícia, svojvôľa, impulzivita, nekontrolovateľné správanie.

Preto je mimoriadne dôležité identifikovať a adekvátne využívať mechanizmy takého osvojenia pravidiel, ktoré vedú k sebaregulácii, sebakontrole a vzniku plnohodnotnej vlastnej aktivity dieťaťa. Hlavný problém v tomto prípade spočíva v hľadaní kritérií pre skutočne svojvoľné konanie.

V tomto smere je zaujímavý a perspektívny postoj deklarovaný v kultúrno-historickom koncepte, podľa ktorého sa svojvoľné správanie považuje za slobodné správanie, teda konanie vybudované subjektom podľa vlastných pravidiel, súčasne, v súlade s normami akceptovanými v spoločnosti. L. S. Vygotskij poznamenal, že v r moderné vzdelávanie"Namiesto povinného školenia sa presadzuje samostatné zvládnutie správania." (L. S. Vygotskij, 1960, s. 63). Autor teórie rozvoja vyšších psychických funkcií pripisoval veľký význam problému svojvôle. Transformácia elementárnych psychologických funkcií na vyššie je hlavným momentom v procese psychického vývinu dieťaťa. Výrazná vlastnosť vyššou funkciou je svojvôľa. Dobrovoľné procesy LS Vygotsky definoval ako „sprostredkované znakmi a predovšetkým rečou“. Okrem toho zdôraznil povedomie o dobrovoľných procesoch. "Uvedomiť si znamená do určitej miery zvládnuť." (L. V. Vygotskij, 1983, s. 251). Tvrdenie, že vedomie alebo uvedomenie je hlavnou charakteristikou dobrovoľného správania, je obsiahnuté takmer vo všetkých definíciách v psychologickej literatúre. Takže A. V. Záporožec poznamenáva: "... Vedome regulované činy sa nazývajú dobrovoľné alebo dobrovoľné." (A. V. Záporožec, 1986, s. 153).

Analýza psychologickej literatúry o probléme svojvôle teda umožňuje, napriek rôznorodosti interpretácií, identifikovať všeobecné, ktoré je z nášho pohľadu obsahu tohto pojmu vlastné. Po prvé, je to schopnosť, ktorú spomínajú takmer všetci výskumníci, dodržiavať pravidlá, pokyny, normy a modely. Zároveň, a to je ďalšia najdôležitejšia charakteristika svojvôle, je dôležité, aby sa tieto modely a normy stali okamihmi skutočnej svojvôle, musia sa stať vnútornými pravidlami dieťaťa. Svojvôľa sa vyznačuje tým, že dieťa prestavuje svoje správanie (alebo prestavuje) v súlade s týmito pravidlami. Napokon, aby to všetko dieťa dokázalo, musí vedieť oddeliť svoju činnosť (alebo správanie) od seba a korelovať s existujúcimi poznatkami, pravidlami, pokynmi, inými slovami, dieťa musí vedieť uvedomovať si seba samého vo svojej činnosti.

Vyzdvihnuté charakteristiky dobrovoľného správania umožňujú načrtnúť spôsoby a metódy cieľavedomého formovania vôle u detí, stanoviť kritériá a požiadavky, ktoré musia zodpovedajúce metódy a učebné úlohy spĺňať.

Samotný obsah a podstata identifikovaných charakteristík je však taká, že z nášho pohľadu formovanie svojvôle úzko súvisí s rozvojom osobnosti dieťaťa, teda s praktickým riešením problému jednoty. afektu a intelektu, ktorý my podľa LSVygotského považujeme za ústredný pre psychológiu osobnosti. V predchádzajúcej kapitole bol zdôvodnený postoj, podľa ktorého problém jednoty afektu a intelektu nemožno vyriešiť bez tretieho článku, ktorý zohráva úlohu spojovacieho základu. Takýmto základom je vôľová sféra osobnosti. Will koná ako vyššia funkcia, ktorá spája a harmonizuje intelektuálny a citový vývin v ontogenéze. Charakteristickým znakom vôľového aktu je, že spája funkcie motivácie a porozumenia. Vôľový rozvoj sa javí ako oslobodenie od vonkajších závislostí a samotná vôľa ako funkcia, ktorá dáva zmysel situácii. Osobné, vnútorné slobodné správanie vždy predpokladá účasť vôle.

MARINA KOTSERUBA
Hry a cvičenia na rozvoj dobrovoľného správania a sebaovládania u predškolákov

"Formovanie psychickej pripravenosti detí siedmeho roku života s poruchou reči na štúdium v ​​škole v nových podmienkach federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu".

Pripravené: Kotseruba M.V.

Pedagóg-psychológ v D. S č. 34

kombinovaný typ"

Sevastopol.

Psychická pripravenosť dieťaťa na školu je kombináciou osobných vlastností, schopností a zručností, ako aj určitej úrovne rozvoj mentálnych funkcií a zahŕňa viaceré zložky:

Motivačná pripravenosť;

Inteligentná pripravenosť;

Emocionálne – vôľová pripravenosť – schopnosť podriadiť sa pravidlám a požiadavkám, schopnosť vládnuť a ovládať svoje správanie(svojvôľa)

Svojvôľa správania- predpoklad úspešnej školskej dochádzky.

Najúčinnejší prostriedok sebauvedomenia správanie a ovládanie v predškolskom veku vek sa tradične považuje za hru s pravidlom. Ako poznamenáva E.O.Smirnova, práve v nej si deti začínajú spájať svoje správanie so vzorom, ktorý je stanovený v pravidle, čo znamená, zamyslite sa nad tým, či koná správne.

Ako ukazuje prax, len veľmi málo detí v čase, keď vstúpia do prvej triedy, má dosť vysoký stupeň svojvoľná samoregulácia... Preto v štádiu prípravy na školu so staršími deťmi predškolský veku, je potrebné viesť špeciálne herné sedenia pre rozvoj svojvôle... Na základe toho a berúc do úvahy vyššie uvedené, hry ktoré možno využiť pri práci s deťmi pri príprave do školy.

Hry a cvičenia na rozvoj dobrovoľného správania a sebaovládania u predškolákov.

Nosím kocku a nepustím ju

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: rozvoj vôle a sebakontroly pohybov.

Dieťa musí pri pochode presúvať kocku z jednej steny na druhú. Kocka leží v otvorenej dlani natiahnutej ruky.

Ak sa dieťa s úlohou vyrovná ľahko, potom sa kocka položí na chrbát ruky alebo na hlavu. Vtedy dieťa nepochodí, ale plynulo sa pohybuje.

Nezbedná minúta

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: odstránenie psychofyzického stresu, rozvoj svojvôle

Deti vysvetľujú:

Teraz prichádza "Neposlušná minúta"... Počas tejto minúty môžete robiť čokoľvek chcem: skákať, behať, kričať. Ale pamätajte, že existuje pravidlo: "Neposlušná minúta" začína zvukom hudby a končí, keď je hudba vypnutá.

Cvičenie opakuje 2-3 krát

Ručné kreslenie

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: zníženie svalového napätia, rozvoj schopnosť ovládať silu dotyku.

Dospelý pozýva deti, aby kreslili dlane obrázky na chrbte. Deti sú rozdelené do dvojíc. Dieťa, na ktorého chrbát maľujú, zavrie oči.

Dospelý pomaly číta text a predvádza pohyby, ako kresliť na chrbát.

More, more, more...

(pomalé hladenie hornej časti chrbta partnera od chrbtice do strán oboma rukami súčasne)

Ryby, ryby, ryby...

(rýchle a ľahké dotyky prstov v rovnakom smere)

Hory, hory, hory...

(pomalé ťahy celou dlaňou)

Obloha, obloha, obloha...

(opäť hladkať)

Potom si deti vymenia úlohy.

Hodina ticha a hodina "môžeš"

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: oslabenie negatívnych emócií, formovanie svojvoľné správanie

Dohodnite sa s dieťaťom, že niekedy, keď ste unavení a chcete si oddýchnuť, bude v dome hodina ticha. Dieťa by sa malo správať ticho, pokojne sa hrať, kresliť, navrhovať. Ale niekedy budete mať hodinu "môcť" keď je to dieťaťu dovolené všetky: Skákať, kričať, chytať mamkine oblečenie a otcove náradie, objímať sa, visieť atď. "hodiny" môžete ich striedať, ale môžete ich usporiadať rôzne dni, hlavné je, že sa v rodine udomácnia.

Vytrvalý cínový vojačik

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: rozvoj svojvoľného správania, celková koordinácia

pravidlá hry: musíte stáť na jednej nohe a druhú ohnúť v kolene, spustiť ruky vo švíkoch. Ste zarytí cínoví vojaci v službe, ste v službe a dokážete upokojiť nielen nepriateľa, ale aj seba. Pozrite sa okolo seba, všimnite si, čo je okolo deje kto je čím zaneprázdnený. Teraz vymeňte nohy a pozrite sa ešte bližšie. Si skutočný "Stanoví vojaci" a najviac hlavné je, že si sa dokázal vyrovnať so svojím správanie.

Čas strávený v statickej polohe sa postupne zvyšuje.

Zakázaná premávka

(pre deti od 4 rokov)

Cieľ: rozvoj náhodnosti a pozornosti.

Moderátorka ukazuje, ktorý pohyb by sa nemal robiť. Potom vykonáva rôzne pohyby rukami, nohami, telom, hlavou, tvárou, pričom nečakane ukazuje, čo je zakázané. Kto opakuje, stáva sa vodcom a pridáva ešte jeden, svoj zakázaný pohyb. Hra pokračuje ďalej. Zakázané pohyby môžu byť asi 7.

Zakázané číslo

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj pozornosti, tvorenie svojvôľa

pravidlá hry: Vyberám si zakázané číslo (napríklad 2); potom Hovorím nahlas sériu čísel... Zakaždým, keď zaznie zakázané číslo, musíte tlieskať rukami a usmievať sa. (alebo sa zamračiť).

Možnosť. Deti sa striedajú v počítaní od 1 do 10 (20) ... Kto dostane zakázané číslo, ten tlieska, nie povedať to nahlas.

Nevidený - hluchý

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ:, korekcia impulzivity

Vedúci dáva príkaz: "Nevidiaci"- deti vykonávajú pohyby len na slovný signál. Kedy rozpráva: "hluchý"- deti plnia úlohu len na ukážku.

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj pozornosti a svojvôle schopnosť počúvať, rozvoj odvahu a sebavedomie.

Dvaja hráči – Lovec a Zajac – majú zaviazané oči. Ostatné deti stoja v kruhu (3 x 6 m) a uistite sa, že hráči nevychádzajú z kruhu. Sú veľmi tiché, aby nerušili hráčov pri počúvaní. Zajac sa potrebuje dostať cez pole opačným smerom – domov. Poľovník sa ho snaží chytiť.

Lopata - Cesta - Nárazy

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj disciplína, organizácia, súdržnosť

Deti sa spoja za ruky, vytvoria kruh a na signál vedúceho kráčajú v kruhu až po vedúceho vyslovte slovo úlohy.

Ak hostiteľ povie: "Cesta!", všetky deti sa postavia za seba a položia ruky na ramená osoby vpredu.

Ak hostiteľ povie: "Šok!", - deti idú do stredu kruhu s vystretými rukami.

Ak hovorí: "Nárazy!", deti čupia s rukami na hlave.

Striedajú sa úlohy pre prezentujúceho. Kto splní všetky úlohy rýchlejšie a presnejšie, získa motivačné body. Dieťa s najväčším počtom motivačných bodov sa stáva šampiónom.

Päsť – dlaň – rebro

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ:, zrakovo - motorická koordinácia, korekcia impulzivity.

Deti na povel položia dlane oboch rúk na stôl, stisnú ich do pästí a položia ich okrajom. Tempo a postupnosť pozícií rúk sa mení.

Potom dospelý zmätie deti: ukazuje jednu vec vlastnými rukami, ale hovorí inú. Deti by mali pozorne počúvať a nerobiť chyby.

Podlaha - nos - strop

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj priestorové vnímanie, svojvoľná pozornosť

psychológ vyslovuje"podlaha", "nos", "strop" a spolu s deťmi na ne ukazuje (ruky hore, k nosu, ruky dole)... Najprv psychológ robí správnu vec a potom začne deti zmiasť - hovoriť "podlaha" a ukážte na nos. Deti by mali byť pozorné a nerobiť chyby.

"Áno a nie"- nehovorte

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: korekcia impulzivity, rozvoj svojvôle, labilita myslenia

Deti sa striedajú v chytaní lopty a odpovedaní na otázku, vyhýbajú sa slovám "Áno" a "nie"

ŽIJETE V BERLOGU? SI CHLAPEC (dievča)?

BOLI STE V ZOO? SI TERAZ V MATERSKEJ ŠKOLE?

MÁŠ RÁD ZMRZLINU? MÁTE 6 ROKOV?

RADI SA HRÁVATE BÁBIKY? JE ZIMA?

CHCETE ÍSŤ DO ŠKOLY? MÁTE MAMU?

SPÍŠ? VOLÁŠ SA?

SVIETI V NOCI SLNKO? LIETAJÚ KRAVY?

HORÚCA V ZIME? JE SLNKO MODRÉ?

CHODÍTE RÁD K LEKÁROVI? JE ĽAD TEPLÝ?

VIEŠ PLÁVAŤ? POSLÚCHAŠ?

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj dobrovoľnej pozornosti, rýchlosť reakcie, tréning zručností vládnuť s vaším telom a postupujte podľa pokynov.

Deti si dávajú ruky a chodia v kruhoch. Na signál moderátora zastavia, 4-krát zatlieskajú, otočia sa a idú opačným smerom. Tí, ktorí nemajú čas na dokončenie úlohy, sú vyradení z hry.

Je dôležité dosiahnuť synchronizáciu pri vykonávaní pohybov. Potom je možné zmeniť algoritmus pohybu (3 prítoky, otoč sa, 1 tlieskanie)

Mlčím – šepkám – kričím

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: korekcia hyperaktivity, rozvoj vôľová regulácia hlasitosti reči a správanie.

Dieťa je povzbudzované, aby konalo a hovorilo v súlade s určitými znakmi. Dohodnite sa na týchto znakoch vopred. Napríklad, keď si položíte prst na pery, dieťa by malo hovoriť šeptom a pohybovať sa veľmi pomaly. Ak si položíte ruky pod hlavu, ako počas spánku, dieťa by malo byť ticho a zamrznúť na mieste. A keď dáte ruky hore, môžete nahlas rozprávať, kričať a bežať.

Môžete ponúknuť farbu znamenia: červená - mlčať, žltá - šepkať, zelená - kričať.

Je lepšie ukončiť túto hru v štádiu „tichého“ alebo „šepkajúceho“, aby sa znížilo vzrušenie z hry pri prechode na iné činnosti.

Hovorte na signál

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: korekcia impulzivity, rozvoj vôľovej regulácie

Dieťaťu sa kladú jednoduché otázky, ale nemalo by odpovedať hneď, ale až vtedy, keď vidí podmienený signál, napríklad ruky zložené na hrudi alebo škrabanie vzadu na hlave. Ak ste položili otázku, no neurobili ste dohodnutý pohyb, dieťa by malo mlčať, akoby mu nebolo adresované, aj keď sa mu odpoveď točí na jazyku.

Podmienené signály môžu byť zmeniť: odpoveď po tlieskaní, klopaní pod stôl, zaplavovaní atď. Pauzy by sa mali striedať - dlhé a krátke.

Poznámka. Počas tohto hry-Konverzácie môžu dosiahnuť ďalšie ciele v závislosti od povahy kladených otázok. Takže, keď sa so záujmom pýtate dieťaťa na jeho túžby, sklony, záujmy, náklonnosti, zvyšujete sa sebavedomie svojho syna(dcéry, pomôžte mu venovať pozornosť jeho „ja“.

Vypočujte si príkaz

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj pozornosti, svojvoľné správanie.

Hudba znie pokojne, no nie príliš pomaly. Deti chodia v kolóne jeden po druhom. Zrazu sa hudba zastaví. Všetci sa zastavte, počúvajte vyslovenýšepkanie príkazu moderátora ( Napríklad: "Polož svoju pravú ruku na susedovo rameno.") a okamžite ho vykonajte. Potom opäť hrá hudba a všetci pokračujú v chôdzi. Príkazy sa dávajú len na vykonávanie pokojných pohybov.

Hra sa hrá dovtedy, kým nie je skupina schopná dobre počúvať a dokončiť úlohu. Hra pomôže učiteľovi zmeniť rytmus konania nezbedných detí a deťom - upokojiť sa a ľahko prejsť na iný, pokojnejší typ činnosti.

Počúvajte tlieskanie

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: tréning pozornosti a kontroly motorickej činnosti.

Každý kráča v kruhu alebo sa pohybuje po miestnosti voľným smerom.

Keď moderátor raz tleskne, deti by sa mali zastaviť a zaujať pózu. "bocian" (stoj na jednej nohe, ruky rozpažené do strán) alebo nejaká iná póza.

Ak moderátor dvakrát fackuje, hráči by mali zaujať pózu. "žaby"(sadnite si, päty k sebe, prsty a kolená do strán, ruky medzi chodidlami na podlahe).

S tromi tlesknutiami hráči pokračujú v chôdzi.

Povieme a ukážeme

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj sluchovej pozornosti, sebaovladanie koordinácia pohybov.

Deti vykonávajú pohyby na rýmovanie.

Pravá ruka - na ramene

Ľavá ruka - na boku

Ruky do strán, ruky dole

A doprava otoč sa

Ľavá ruka - na ramene

Pravá ruka - na boku

Ruky hore, ruky dole

A doľava otoč sa

Cvičenie niekoľkokrát opakovaný

Opakovanie rytmu

(pre deti od 6 rokov)

Cieľ: vývoj ľubovoľného pozornosť a kontrola motorickej aktivity.

Kohútiky pre dospelých (facky) akýkoľvek rytmický vzor, ​​dieťa ho musí zopakovať.

Dieťa môže počúvať rytmus so zavretými očami.

Potom sa dieťa stane vodičom. Na koniec hry kladú deťom otázku: "Čo sa stalo jednoduchšie: nastaviť rytmus alebo opakovať?"

Zašepkajte odpoveď

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ:, korekcia impulzivity

Dospelý kladie otázky. Každý, kto pozná odpoveď, natiahne ruku, prsty zovreté v päsť a palec zdvihnutý (šou).

Keď je veľa zdvihnutých prstov, dospelý sa počíta "Raz, dva, tri - hovor šeptom"... Úlohou detí je pošepkať odpoveď.

Otázky:

Aké je ročné obdobie?

Ako sa volá naše mesto?

Ako sa volá mláďa kravy?

Koľko labiek má pes?

Ktoré dni v týždni sú voľné? Atď.

Poznať podľa zvuku

(pre deti od 5 rokov)

Cieľ: rozvoj svojvôle a sebakontroly rýchlo a presne reagovať na signál, rozvoj schopnosť kontrolovať svoje činy.

Dospelý upozorňuje deti na hudobné nástroje, ktoré sú na stole. Pýta sa uviesť tie, ktoré deti poznajú. Teraz vám zahrám na každom, aby ste počúvali a zapamätali si, ako znejú. Teraz zatvorte oči a počúvajte. Vašou úlohou je určiť, ktoré z nich hudobné nástroje znelo. Zodpovedný bude ten, koho budem menovať.

Vlastnosti rozvoja dobrovoľného správania u detí

predškolskom veku

Najdôležitejšou úlohou systému predškolského vzdelávania je všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa a príprava na školu.

Príprava detí na školu nie je nový problém, vždy mala veľký význam, keďže predškolské zariadenia majú všetky podmienky na riešenie tohto problému. Čo je to „školská pripravenosť“? Motivačná a osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa „vnútorné postavenie študenta“, „vôľovú pripravenosť“, „intelektovú pripravenosť“, dostatočnú úroveň rozvoja koordinácie ruka-oko, fyzickú pripravenosť, vzdelanie: duševné, morálne, estetické a pracovné.

Príprava detí na školu je komplexná úloha a pokrýva všetky oblasti života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je jedným z aspektov úlohy, veľmi dôležitým a významným. Formovanie určitých zručností a schopností u detí predškolského veku, ktoré sú potrebné na učenie sa v škole. Zistilo sa, že deti vo veku päť až šesť rokov majú výrazne lepšie intelektuálne, duševné, fyzické schopnosti, čo umožňuje presunúť časť programu prvého ročníka do prípravných skupín materských škôl. Sociálna organizácia výchovnej a výchovnej práce pomáha úspešne učiť deti, zlepšovať prípravu na školskú dochádzku.

L.I. Bozovic poznamenáva: „...bezstarostnú zábavu predškoláka vystrieda život plný starostí a zodpovednosti – musí chodiť do školy, študovať tie predmety, ktoré sú určené. školské osnovy, robiť na hodine to, čo učiteľ požaduje; musí prísne dodržiavať školský režim, dodržiavať školský poriadok a snažiť sa o dobrú asimiláciu vedomostí a zručností stanovených v učebných osnovách.“

Dieťa vstupujúce do školy musí mať určitú úroveň rozvoja kognitívnych záujmov, ochotu zmeniť sociálne postavenie, túžbu učiť sa; okrem toho by mal mať sprostredkovanú motiváciu, vnútorné etické inštancie, sebaúctu. Kombinácia týchto psychologických vlastností a vlastností vytvára psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku.

S modernou organizáciou školského života sa vzdelávacia činnosť, ako naznačuje D.B. Elkonin, nie všetci žiaci sa rozvíjajú a zvládnutie vzdelávacích aktivít sa často vyskytuje mimo rámca školstvo... Tradičné formy vzdelávania boli opakovane kritizované mnohými sovietskymi psychológmi. Problém psychickej pripravenosti na školskú dochádzku treba chápať ako prítomnosť predpokladov a zdrojov vzdelávacie aktivity v predškolskom veku.

U detí, ktoré prešli experimentálnym výcvikom (kresba, modelovanie, aplikácia, konštrukcia), sa rozvíjali také prvky výchovno-vzdelávacej činnosti, ako je schopnosť sledovať model, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi, schopnosť hodnotiť tak svoju prácu, ako aj prácu iných. deti. Takto si deti rozvíjajú psychickú pripravenosť na školskú dochádzku.

Dlho sa verilo, že kritériom pripravenosti dieťaťa na učenie je úroveň jeho duševného vývoja. L.S. Vygotsky bol jedným z prvých, ktorí sformulovali myšlienku, že pripravenosť na školskú dochádzku nespočíva ani tak v kvantitatívnom zásobe myšlienok, ako v úrovni rozvoja kognitívnych procesov. Podľa L.S. Vygotského, byť pripravený na školské vzdelávanie znamená zovšeobecňovať a rozlišovať v príslušných kategóriách predmety a javy okolitého sveta.

A.N. Leontiev. Do koncepcie pripravenosti na učenie sa dieťaťa zahrnulo chápanie významu vzdelávacích úloh, ich odlišnosti od praktických, uvedomenie si spôsobov konania, zručnosti sebaovládania a sebaúcty, rozvoj vôľových vlastností, schopnosť pozorovať, počúvať, pamätať si a dosahovať riešenia zadaných úloh.

Hlavné línie, podľa ktorých by mala prebiehať príprava na školu - všeobecný rozvoj... V čase, keď sa dieťa stane školákom, musí jeho všeobecný vývoj dosiahnuť určitú úroveň, rozvoj pamäti, pozornosti a inteligencie, existujúce zásoby vedomostí a nápadov, schopnosť vykonávať niektoré činnosti v mysli.

Výchova k schopnosti svojvoľne sa ovládať. Dieťa v predškolskom veku má živé vnímanie, ľahko prepínajúcu pozornosť a dobrú pamäť, no stále ich nevie svojvoľne ovládať. Dokáže si dlho a podrobne pamätať na nejakú udalosť alebo rozhovor dospelých, možno nie určený pre jeho uši, ak ho nejako zaujal. Ťažko sa ale môže nejako dlho sústrediť na niečo, čo v ňom okamžite nevzbudí záujem. A túto zručnosť je potrebné rozvíjať už pri nástupe do školy, rovnako ako schopnosť robiť nielen to, čo chcete, ale aj to, čo potrebujete, hoci možno v skutočnosti nechcete, alebo nechcete. vôbec. Vytváranie motívov, ktoré podnecujú učenie, podporujú motiváciu, ktorá sa môže stať podnetom pre ich túžbu po získavaní vedomostí. Formovanie motívov k učeniu a pozitívneho vzťahu ku škole je jednou z najdôležitejších úloh pedagogického zboru materskej školy a rodiny pri príprave detí na školu. Práca učiteľky materskej školy pri rozvíjaní pohnútok detí k učeniu a pozitívneho vzťahu ku škole smeruje k riešeniu troch hlavných úloh: 1. formovanie správnych predstáv o škole a učení u detí; 2. formovanie pozitívneho citového vzťahu ku škole; 3. formovanie zážitku zo vzdelávacích aktivít.

Na vyriešenie týchto problémov je lepšie použiť rôzne formy a pracovné metódy: exkurzie do školy, rozprávanie o škole, čítanie príbehov a učenie sa poézie na školské témy, prezeranie obrázkov zo života školy a rozprávanie sa o nich, škola kreslenia a hra na školu.

Materská škola je inštitúcia pre verejné vzdelávanie detí predškolského veku a je prvým článkom všeobecného systému verejného vzdelávania. Deti si postupne rozvíjajú elementárne zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti: schopnosť počúvať a porozumieť výkladu vychovávateľa, konať podľa jeho pokynov a dotiahnuť prácu do konca. Takéto zručnosti sa rozvíjajú aj počas výletov do parku, do lesa, po uliciach obce. Na exkurziách sa deti učia pozorovať prírodu, vychovávajú lásku k prírode, k ľudskej práci. Po vyučovaní deti trávia čas vonku: hrajú sa, behajú, hrajú sa na pieskovisku. O 12:00 - obed a potom o 1,5 - 2:00 - spánok. Po spánku sa deti hrajú samy alebo na ich žiadosť učiteľ organizuje hry, premieta filmové pásy, číta knihy. Po popoludňajšom občerstvení alebo večeri sa deti pred odchodom z domu prechádzajú pod holým nebom.

Z úloh predškolskej inštitúcie vyplýva jej otvorenosť, úzka spolupráca a interakcia s inými spoločenskými inštitúciami, ktoré jej pomáhajú riešiť výchovné problémy. V materskej škole zvyčajne vnútorné a vonkajšie vzťahy predškolského veku vzdelávacia inštitúcia... Vnútorná spolupráca zahŕňa spoluprácu medzi žiakmi, rodičmi a učiteľmi. Externé – partnerstvo so štátom, školami, univerzitami, kultúrnych stredísk, liečebné ústavy, športové organizácie. Materská škola všestranne rozvíja pripravenosť učiť sa v škole.

Uplatňovanie zásady nadväznosti medzi predškolským a základným školským vzdelávaním sa uskutočňuje prostredníctvom koordinácie činnosti pedagogických zamestnancov MŠ a školy. Kontinuita zo strany dynamiky vývoja dieťaťa, organizácie a realizácie pedagogický proces, vzťah v obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu alebo vo formách a metódach vyučovania.

V roku 1996 rada ministerstva školstva Ruská federácia prvýkrát zaregistrovala kontinuitu ako hlavnú podmienku celoživotného vzdelávania a myšlienku priority osobného rozvoja - ako hlavného princípu kontinuity na stupňoch predškolského - primárneho vzdelávania. Nové prístupy k rozvoju kontinuity medzi predškolským a základným vzdelávaním v moderné podmienky našiel odraz v obsahu Koncepcie sústavného vzdelávania. Tento dokument odhaľuje perspektívy rozvoja predškolského - primárneho vzdelávania, po prvýkrát sa v ňom uvažuje o nadväznosti medzi predškolským a základným všeobecným vzdelávaním na úrovni cieľov, zámerov a zásad pre výber obsahu kontinuálneho vzdelávania pre deti predškolského veku. a vek základnej školy; určujú sa psychologické a pedagogické podmienky, za ktorých je realizácia celoživotného vzdelávania v týchto štádiách detstva najefektívnejšia. Koncepcia hlása odmietanie diktátu primárneho stupňa školského vzdelávania vo vzťahu k predškolskému veku, presadzuje individualizáciu a diferenciáciu výchovy a vzdelávania, vytváranie takého vzdelávacieho a rozvojového prostredia, v ktorom sa každé dieťa cíti pohodlne a môže sa rozvíjať primerane svojmu veku. charakteristiky. Súčasné programy sa revidujú predškolská výchova s cieľom vylúčiť z nich opakovanie časti vzdelávacej látky preberanej v škole. Koncepcia celoživotného vzdelávania je zameraná na vzťah medzi predškolským a základným vzdelávaním a zahŕňa riešenie týchto prioritných úloh v štádiu detstva: oboznamovanie detí s hodnotami zdravým spôsobomživot; zabezpečenie emocionálnej pohody každého dieťaťa, rozvoj jeho pozitívneho pohľadu na svet; rozvoj iniciatívy, zvedavosti, svojvôle, schopnosti tvorivého sebavyjadrenia; stimulácia komunikatívnej, kognitívnej, hrovej a inej aktivity detí v rôznych činnostiach; rozvoj kompetencie v oblasti vzťahov k svetu, ľuďom, sebe samému; začleňovanie detí do rôznych foriem spolupráce (s dospelými a deťmi rôzneho veku); formovanie pripravenosti na aktívnu interakciu s vonkajším svetom (emocionálne, intelektuálne, komunikatívne, obchodné); rozvoj túžby a schopnosti učiť sa, formovanie pripravenosti na vzdelávanie v hlavnom spojení školy a sebavzdelávanie; rozvoj iniciatívnosti, samostatnosti, kooperatívnych schopností v odlišné typyčinnosti; zlepšenie výsledkov predškolského rozvoja (počas základného vzdelávania); špeciálna pomoc pri rozvoji vlastností neformovaných v predškolskom detstve; individualizácia procesu učenia, najmä v prípadoch pokročilého vývoja alebo zaostávania.

Moderné transformácie sú zamerané na zlepšenie rozvoja detí v predškolských zariadeniach a zabezpečenie kontinuity predškolského a základného školského vzdelávania. Premeny sa týkajú zmien obsahu a metód práce, ustálených foriem vzťahu škôlky a školy. Jedným zo smerov vzťahu dvoch vzdelávacích úrovní je poskytovanie kvalitnej psychologickej a pedagogickej podpory, ktorá umožňuje ťažkosti vznikajúce v procese učenia nielen prekonávať, ale aj predchádzať. Tieto dôležité úlohy možno úspešne riešiť v kontexte všestrannej interakcie materskej školy a iných vzdelávacích štruktúr, ak predškolská inštitúcia pôsobí ako otvorený vzdelávací systém pripravený na dialóg so školou a verejnosťou.

V praxi predškolských zariadení a škôl sa rozvinuli produktívne formy spolupráce, realizácia programov a plánov prípravy predškolákov na systematické vzdelávanie v škole. Veľmi efektívne sú také formy interakcie medzi učiteľkou materskej školy a učiteľkou, ako je vzájomné oboznamovanie sa s programami, navštevovanie otvorených hodín a hodín, oboznamovanie sa s metódami a formami práce, tematické rozhovory o vekových charakteristikách vývoja dieťaťa. Dôležité sú prepojenia škôlky, školy, iných inštitúcií, rodiny: spolupráca s metodickým pracoviskom; spoločná účasť na pedagogické rady a semináre; na návšteve u detí prípravná skupina materská škola prvý stupeň; spolupráca s rodinou prostredníctvom interakcie s rodičovským výborom; spolupráca s psychologicko-pedagogickou poradňou a zdravotníckych pracovníkov... Druhy práce sú zamerané na zabezpečenie prirodzeného prechodu predškoláka z materskej školy do školy, pedagogickú podporu nová sociálna situácia, pomoc pri socializácii, pomoc rodine v spolupráci s dieťaťom, pri nástupe dieťaťa do školy. Učiteľka materskej školy a učiteľka školy sa navzájom zoznamujú so špecifikami plánovania výchovná práca v materskej škole a tematické plány hodín v škole. To určuje potrebnú úroveň rozvoja, ktorú musí dieťa dosiahnuť do konca predškolského veku, množstvo vedomostí a zručností, ktoré potrebuje na zvládnutie čítania, písania a matematických vedomostí. Materská škola by mala spolu so školou organizovať podujatia, na ktorých sa stretávajú žiaci a študenti materskej školy. Takéto stretnutia aktualizujú ich zvedavosť, zvyšujú ich záujem o školské a spoločenské javy. Budúci prváčikovia sa od školákov učia spôsoby správania, rozprávania, slobodnej komunikácie a školáci sa starajú o svojich mladších spolubojovníkov.

A dobrovoľné správanie je nevyhnutnou podmienkou pripravenosti dieťaťa na učenie sa v škole, prejavuje sa v schopnosti plánovať svoje činy a pravidlá správania.

Hlavným prostriedkom na formovanie vedomia a svojvôle je reč. Dieťa sa dokáže pomocou reči pozrieť na seba zvonku a zmeniť sa. Reč vám pomáha plánovať vaše správanie. Vďaka reči sa život mení na jeden súvislý proces, v ktorom sú súčasné činy spojené s minulosťou a budúcnosťou, pretože prekonáva tlak vnímanej situácie, prechádza do vedomia nad rámec toho, čo dieťa vidí a robí. Ale nie každá reč pomáha dieťaťu uvedomiť si seba samého, zvládnuť sa. Verbálna komunikácia, ktorá nesúvisí s praktickou činnosťou dieťaťa, nemôže byť prostriedkom formovania dobrovoľného, ​​vedomého správania.

Didaktická hra je forma komunikácie medzi dospelým a dieťaťom. Aj tá najjednoduchšia hra má pravidlá, ktoré organizujú a regulujú činnosť dieťaťa. Pomocou pravidiel deti konajú dobrovoľne a nevedome, svojvôľa sa dosahuje dobrovoľne. Zvyknú sledovať ich správanie, kontrolovať svoje pohyby. Asimilácia pravidiel je uľahčená implementáciou akcií hry spoločne a súčasne a hra má často dejový charakter. Dôležitá je aj organizácia života detí v čase. Metodickými technikami pre sebaplánovanie vlastných akcií je plánovanie a zhrnutie výsledkov dňa. Je veľmi dôležité prepojiť minulú udalosť a budúcnosť v mysli dieťaťa. Druhou metódou je verbálna komunikácia, ktorá je zaradená do samostatnej činnosti, vyčleňuje pre dieťa vlastné činy a uvedomuje si ich.

Ochota vynaložiť úsilie na dosiahnutie niečoho nie je daná sama osebe, treba ju špeciálne naučiť, len sila zvyku môže zmierniť náročnosť úsilia. Jemná výchova vedie k tomu, že dieťa rastie tvrdohlavo a netrpezlivo, správa sa neúctivo k ostatným. Takéto deti nie sú zvyknuté dosahovať žiadne ciele, pretože sa nedokážu „obmedziť“ a prekonať ťažkosti, ktoré sa vyskytli. Rodičia, ktorí chcú zo svojho dieťaťa vychovať pracovitého, inteligentného, ​​ktorý sa vie slušne správať v spoločnosti, zaťažujú svoje dieťa drvivou prácou. Ale dieťa nie je vždy schopné prekonať úlohu a opustí prípad v polovici. Postupne si zvykne nedokončiť, čo začal, čo je tiež prejavom slabej vôle. D.B. Elkonin veril, že systém dodržiava pravidlo sociálne vzťahy medzi dieťaťom a dospelým. Najprv sa pravidlo plní v prítomnosti dospelého, potom s oporou o predmet, ktorý dospelého nahrádza, a nakoniec sa pravidlo stáva vnútorným.Premena pravidla na internú inštanciu správania – dôležitý znak dobrovoľného správania. ...

Svojvôľa ako mentálny koncept je spojená s inými mentálnymi pojmami, ako sú: vôľa, motivácia, predstavivosť a reflexia. Najťažšie je spojenie vôle a motivácie. Efektívnosť školského vyučovania je vysoká, ak má žiak prvého stupňa dobrovoľné správanie ako jeden z predpokladov učebných aktivít v Základná škola... Okrem motivácie a predstavivosti sa svojvôľa spája s reflexiou a súvislosť je nasledovná: kombinácia faktorov ako svojvôľa a predstavivosť v jej ďalšom rozvoji vedie k formovaniu reflexie - najvyššieho prostriedku ľudskej mysle, ktorým je nová formácia školského veku. Reflexia je schopnosť vidieť situáciu zvonku, ktorá je podmienkou prehodnotenia situácie. Reflexia, rovnako ako svojvôľa, je zvládnutie prostriedkov sebaovládania, objavovanie nových možností rozvoja.

Dobrovoľné správanie je komplexný proces: motivačný a vedomý výkon. Svojvoľné správanie možno definovať ako schopnosť využívať svoje konanie pravidlami na dosiahnutie určitých cieľov.Všetky vôľové vlastnosti sa formujú počas života a činnosti človeka a najmä dôležitým míľnikom vo vôľovom vývoji je detstvo. Hlavnými faktormi, ktoré zabezpečujú formovanie vôľových vlastností osobnosti v detstve a rodinná výchova... Väčšina nedostatkov vôľového správania detí, rozmarov, tvrdohlavosti pozorovaných v ranom detstve, je založená na chybách vo výchove vôle dieťaťa, vyjadrenej v tom, že rodičia ho vo všetkom potešia, uspokoja každú jeho túžbu, nekladú požiadavky ktoré musia bezpodmienečne splniť.neučte ho zdržanlivosti, podriadiť sa určitým pravidlám správania.

Vzdelávanie dieťaťa musí začať od prvých dní života. Vyučovací efekt je zameraný na formovanie zrakovej a sluchovej koncentrácie. Veľký význam má nepriame učenie: výber hračiek, obrázkov, domácich potrieb. V druhom roku života dieťaťa nadobúda učenie cieľavedomý charakter, hodiny sú zamerané na rozvoj orientácie dieťaťa v okolitom svete a osvojenie si reči. V triede sa deťom predvádzajú akcie s predmetmi – zbieranie pyramíd, vkladanie jedného predmetu do druhého, navliekanie krúžkov, kreslenie obrázka.Vo vyššom predškolskom veku sa stáva dostupným pre deti manuálna práca... Akýkoľvek typ manuálnej práce obsahuje rovnaké príležitosti na formovanie morálnych a vôľových vlastností u detí, usilovnosť, snahu o kvalitnú realizáciu plánu. Nevyhnutnou podmienkou pre stanovenie cieľov a motívov v predškolskom veku je motív v situácii vykonávania akcie. Porovnanie s modelom, uvedomenie si vlastného správania, osobné vedomie, ktorého formovanie je nerozlučne spojené s formovaním dobrovoľnej kontroly vlastného správania.

Vplyv reči na rozvoj vedomia a dobrovoľného správania v ranom a neskoršom veku je zrejmý. Ale prax je experimentálna pedagogickej práci s deťmi ukazuje, že mnohé z detí, ktoré sú dobré v komunikatívnej reči (ktoré veľa hovoria a hovoria plynule), si nie vždy uvedomujú, kontrolujú a plánujú svoje činy. Znalosť reči je nevyhnutnou, ale nedostatočnou podmienkou pre formovanie dobrovoľného a vedomého správania. A nie každý rozhovor na osobné témy – keď sa dospelý pýta a dieťa odpovedá – môže byť podmienkou a faktorom pri formovaní dobrovoľného správania. Komunikácia by mala aktivizovať prácu vedomia dieťaťa, povzbudzovať ho, aby sa na seba pozeralo zvonku a podľa toho zaobchádzalo so svojimi činmi, a to je možné len vtedy, keď komunikácia vychádza zo záujmov dieťaťa a je zahrnutá do praktických činov. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým prechádza týmito fázami: Vek „Prečo veľa“: dieťa kladie otázky – dospelý na ne dáva odpovede; Dospelý určuje pravidlá – dieťa sa nimi riadi; Dieťa sa začína zaujímať o ľudské vlastnosti, činy a vzťahy – dospelý tento záujem rozvíja (odpovedá na otázky, vysvetľuje niektoré situácie, svojim správaním ukazuje príklad ľudských vzťahov); Dieťa začína bez veľkého vysvetľovania chápať povahu požiadaviek dospelého.

Nesituačno-osobná komunikácia – táto komunikácia existuje samostatne a nie je zahrnutá v aktivite. Dospelý je pre dieťa vzorom. Dôležité je ale popracovať na začlenení reči do samostatných činností detí, na ich verbalizácii praktická skúsenosť... A pre rozvoj uvedomenia a svojvôle správania by mala existovať mimosituačno-osobná komunikácia, ktorá ho nasmeruje k pochopeniu situácie a jeho praktického konania v nej. Pozornosť predškolákov priťahujú udalosti odohrávajúce sa medzi ľuďmi okolo nich. Ľudské vzťahy, normy správania, vlastnosti jednotlivcov začínajú dieťa zaujímať ešte viac ako život zvierat alebo prírodné javy. Čo je možné a čo nie, kto je dobrý a kto zlý, čo je dobré a čo zlé – tieto otázky sa týkajú predškolákov. A len dospelý môže dať odpovede. Učiteľka deťom neustále hovorila, ako sa majú správať, a mladšie deti len poslúchali požiadavky dospelého. Vo veku šiestich alebo siedmich rokov sa deti predškolského veku zaujímajú o pravidlá správania, konania, požiadavky dospelých a ich vlastnú spravodlivosť. Deti radšej nehovoria s dospelými o kognitívnych témach, ale o osobných témach, ktoré sa týkajú ľudských životov. Tak vzniká mimosituačno-osobná forma komunikácie. Pre mimosituačno-osobnú komunikáciu, ktorá sa rozvíja ku koncu, predškolský vek charakterizuje: potreba vzájomného porozumenia a empatie; osobné motívy; rečové prostriedky komunikácia. Pre rozvoj osobnosti dieťaťa je dôležité: 1. Osvojuje si normy a pravidlá správania a začína ich vedome dodržiavať vo svojom konaní a skutkoch. 2. Osobnou komunikáciou sa deti učia vidieť samy seba akoby zvonku, čo je nevyhnutná podmienka vedomej kontroly ich správania. 3. V osobnej komunikácii sa deti učia rozlišovať medzi rolami dospelých, pedagóga, lekára – a rôznymi spôsobmi budovať svoje vzťahy pri komunikácii s nimi.

Veľký význam pri rozvoji dobrovoľného správania má detská hra, čítanie fikcia pozeranie rozprávok. Hra stimuluje rozvoj reči, svojvôľu u detí a hrdinovia rozprávok zažívajú ťažkosti a ťažkosti, ale nevzdávajú sa rozhodnutie a dostať sa po svojom. Fyzické cvičenie, súťaže učia prekonávať ťažkosti, umožňujú rozvíjať zručnosti na ich prekonávanie. Pohyblivé, rozvíjajúce hry vynaliezavosti produkujú posuny nielen v duševných a emocionálny vývoj dieťaťa, ale aj vo vývoji a premene jeho vôle. Pravidlá hry a stabilné akcie rozvíjajú také silné vôľové vlastnosti, ako je vytrvalosť, schopnosť prekonať svoju neochotu konať, schopnosť počítať so zámermi herného partnera, obratnosť, vynaliezavosť a rýchlosť orientácie v situácii, rozhodnosť. v akciách.

Detský kolektív- tu sa dieťa prvýkrát stretáva s ľuďmi okolo seba, so spoločnosťou, učí sa komunikovať, stáva sa účastníkom hier, zráža sa s inými deťmi so silnou alebo slabou vôľou. A konajú podľa vôle dieťaťa, transformujú ho, rozvíjajú dobré a zlé vlastnosti: vytrvalosť, odolnosť, rozhodnosť alebo zbabelosť, zbabelosť. A aj samotné dieťa koná v procese kolektívneho života dieťaťa podľa vôle svojich rovesníkov. Spolupráca vám pomôže prekonať ťažkosti a dosiahnuť dokonalosť. Účasť na živote tímu sa dieťa učí žiť v záujme spoločnosti a kontrolovať svoje správanie, učí zdržanlivosti, rozhodnosti, dôvere.

Ľudia, ktorých dieťa miluje, rešpektuje, ktorých obdivuje, budú určite príkladom pre rastúceho, ovplyvniteľného malého človiečika a bude kopírovať správanie dospelých okolo seba. Základ výchovy vôle spočíva v systematickom prekonávaní ťažkostí v každodennom, každodennom živote. Existuje veľa bežných vecí, ako je ísť do obchodu, upratať izbu, ostrihať brata alebo sestru, alebo aspoň mačku, čítať a umývať riad. Ak sa dieťa s týmito úlohami vyrovná, dospelý by ho mal povzbudiť, pochváliť a upevniť si takýto návyk. Nevyhnutnou podmienkou prispievajúcou k výchove vôle dieťaťa je vytvorenie správneho režimu jeho života. Koniec koncov, vôľa je organizovaná práca. Ľuďom so slabou vôľou chýba kultúra práce a oddychu. Vedomá disciplína dieťaťa, jeho schopnosť dodržiavať stanovený režim a dodržiavať predpísané pravidlá, dodržiavanie režimu, neochvejné plnenie spoločenských noriem núti dieťa dodržiavať pravidlá správania, neprekračovať všeobecne uznávané hranice, uskromniť sa. a tvoria vôľové vlastnosti.

Každý okamih života dieťaťa sa teda dá využiť na otužovanie vôle, ktoré spočíva v prekonávaní chvíľkových túžob, ktoré prekážajú pri dosahovaní úloh, ktoré pred ním stoja.

Bibliografický zoznam

1. Adler, A. / A.Adler. - M., 1995.

2. Bozhovich, L. I. Vybrané psychologické práce: Problémy formovania osobnosti. /L.I.Bozhovich. - M., 1995.

3.Breslav, G.M. vnucovanie osobnosti./ G.M. Breslav.- M., 1990.

(4) Byková, M.V. a iné.Skúsenosti vo výskume štruktúry a dynamiky rodičovstva/ M.V. Byková. // . M:- 2002. - №3.

5. Bogateeva, Z.A. Triedy aplikácií v materskej škole./ ZA Bogateeva.- M., 1988.

6. Bolotina, L.R. , Komárová, T.S., Baranov, S.P. "Predškolská pedagogika" - Učebnica pre žiakov/ L.R.Bolotina.- M, Vydavateľské stredisko "Akadémia", 1998.

7. Bure, R.Z., Ostrovskaja, L.F. Vychovávateľ a deti./R.Z.Bure.- M., 1985.

8. / Comp. I.V. Dubrovin. - M.:, 1998.

9. Vygotsky, L.S. Súborné diela./ L.S. Vygotsky.- M., 1982.

10. Vasilieva, M., Jung, T. O rozvoji tvorivého potenciálu predškolákov// Predškolská výchova. 2006. - № 2.

11. Vygotsky, LS, Predstavivosť a kreativita v materskej škole./ L.S. Vygotsky.- M, 1967, s. 240

12. Gusáková, M.A. Aplikácia. Študijná príručka pre študentov/ M.A. Gusáková. -M, Vzdelávanie, 1992,

13. Gulyants, E.K. Naučte deti remeslu./ E.K Gulyants. //Príručka pre učiteľky materských škôl, -2-ed., Add., - M, Education, 1994.

14. Gulyants, E.K., Bazik, I.Ya. Čo sa dá vyrobiť z prírodného materiálu./ E.K. Gulyants.//Kniha pre učiteľky materských škôl. - M, Vzdelávanie, 1991.

15 Yadeshko, V.I. Sokhin, F.A. Ilyina, T.A. Predškolská pedagogika./ pod redakciou V.I. Yadeshko F.A. Sokhina. // Sprievodca štúdiom.- M, Vzdelávanie, 1986

16. Zyubin, L.M. Výchova osoby: Zápisník/ L.F. Obukhova.- M., 1995.

20. Kazaková, T.G. Rozvíjať kreativitu u predškolákov./ T.G. Kazakova. //Príručka pre učiteľky materských škôl.-M, Osvietenstvo, 1985

21. Komárová, T.S. Hodiny výtvarného umenia v materskej škole./ T.S.Komárová. -M, Vzdelávanie, 1978

22. Komárová, T.S. Výtvarné umenie predškolákov v škôlke./ T.S.Komárová. -M, Pedagogika, 1984.

23. Karataeva, E. Kreatívna pedagogika pre predškolákov / Predškolská výchova №6, 2006.

24. Kutsakova, MR Projektovanie a ručná práca v materskej škole./ M. R. Kutsakova. //Príručka pre učiteľky materských škôl. -M, Vzdelávanie, 1990

25. Krulekht, M. V. Predškolák a človekom vytvorený svet. / M.V. Krulecht. //Súprava nástrojov. - Petrohrad "Childhood-Press" 2002.

26. Leontiev, A. N. Vybrané psychologické práce./ Leontiev A.N. Moskva: Periodiká, 1983.

27. Levin, K.M. Dynamická psychológia. / Levin K... M.: Smysl., 2001

28. Lištvan, Z.V. Stavebníctvo./ Z.V. Lištvan.-M, Vzdelávanie, 1971

29. Lunacharsky, A.V. O výtvarnom umení./ A. V. Lunacharsky //Sprievodca pre učiteľky materských škôl.-M, Školstvo, 1989

30. Metódy vyučovania kreslenia a modelovania v materskej škole. / Spracoval N.P. Sakulina M., 1996

31. Metódy vyučovania umenia a dizajnu. /T.S. Komárová, N.P. Sakulina, N.B. Khalezova -

35. Smirnová, E.O. Rozvoj postojov k rovesníkom v predškolskom veku. / U.Sh. Smirnova. // Otázky psychológie. - 1996. - č.3.

36. Sacharová, V. Manuálna práca / V. Sacharová // Predškolská výchova, č. 8, 1987

37. Sergeeva, D., Kuptsova, E. Dizajn a ručná práca. / Predškolská výchova, č.6,1984

38. Teplov, B.M. Vybrané diela./ B.M. Teplov.- M: Pedagogika, 1985. (t 1-2).

39. Umelecká tvorba a dieťa. / Monografiu upravil N.A. Vetlugina M, "Pedagogika", 1972

40. Výtvarná tvorivosť v materskej škole./ pod redakciou N.A. Vetlugina M, „Pedagogika, 1974

41. Khalezova, N.B., Kurochkin, N.A., Pantyukhina, G.V. Modelovanie v škôlke./ N.B. Khalezova. -M, Vzdelávanie, 1986

42. Kholmogorová, V.M. et al Pomer priamych a sprostredkovaných induktorov morálneho správania / V.М. Kholmogorov. // Otázky psychológie. - 2001. - № 1.

43. Khuzeeva G.R., Smirnova E.O. Psychologické charakteristiky agresívnych predškolákov. / G.R. Khuzeeva. // Otázky psychológie. - 2002. - č.1.

44. Shiyanov, E. N., Kotova I.B. v tréningu. / E.N. Shiyanov. // Učebnica. - M .: Akadémia, 1999

45. Elkonin, D.B. Obľúbené. / D.B. Elkonin. // Študijná príručka. - M., 1996

Formovanie dobrovoľných pohybov a motorických zručností začína v ranom detstve a pokračuje v podmienkach objektívnej činnosti detí predškolského veku. Na začiatku predškolského veku má dieťa už dosť veľkú zásobu motoriky. V predškolskom veku dochádza nielen ku kvantitatívnemu nárastu pohybových a pohybových schopností, ale aj k závažným kvalitatívnym zmenám v ich realizácii a asimilácii. Vlastné prístrojové operácie vznikajú a intenzívne sa formujú, výrazne narastá úloha rôznych druhov orientačno-výskumných činností pri realizácii a osvojovaní si pohybových schopností.

Ako už bolo uvedené, v predškolskom veku sa formujú nové motívy činnosti a asimilujú sa etické normy správania a morálnych pocitov, ktoré majú regulujúci vplyv na všetko správanie a konanie dieťaťa. Prirodzene vyvstáva otázka, že tieto novotvary predškolského veku sa odrážajú v kvalitatívnej zmene celého správania dieťaťa.

3. V. Manuilenko (1948) skúmal vývoj dobrovoľného správania u detí predškolského veku – schopnosť detí udržať danú pózu po dlhú dobu bez toho, aby ju menili (dieťa musí zaujať „sentry“ pózu a držať ju tak dlho, kým možné). Podmienky, v ktorých bolo potrebné udržiavať postoj, boli rôzne (úloha udržať určitú polohu v prítomnosti experimentátora, iné

deti a pod.). Do experimentov sa zapojili všetky deti vekových skupín materská škola.

V dôsledku štúdie sa zistilo, že trvanie udržiavania polohy sa zvyšuje s vekom. V strednom predškolskom veku sa dĺžka udržiavania postoja mení v závislosti od podmienok. Oveľa menej časté sú výkyvy vo vyššom predškolskom veku. Vo všetkých vekových skupinách (s výnimkou najstaršieho) bolo zaznamenané najväčšie trvanie držania tela pri hraní hernej roly v detskom kolektíve. Vo vyššom predškolskom veku sa v súťažných podmienkach dodržiava maximálny čas na udržanie postoja.

Podľa 3. V. Manuilenko už vo veku 4-5 rokov deti prejavujú dobrovoľnú sebakontrolu. Vychádza z tých psychologických podmienok, ktoré sú obsiahnuté v obsahu správania dieťaťa ako celku. Dieťa si dlho udržiava postoj „sentry“, pretože preberá príslušnú rolu, pretože to je obsahom jeho správania ako celku. Dá sa povedať, že jeho ovládanie seba samého je tu sprostredkované jeho postojom k správaniu, ktoré preberá, k jeho obsahu, vyjadrenému v úlohe niekoho, v niečí funkcii, v podstate vždy sociálnej.

Prvýkrát sa tu stretávame so sprostredkovaním správania nejakým spôsobom, reprezentáciou. V tomto prípade nie je dôležité, čo je obsahom tohto sprostredkujúceho obrazu, teda či je daný vo forme zovšeobecneného pravidla vzťahov alebo správania konkrétneho človeka – dôležité je, aby správanie bolo pre prvé čas, ktorý pôsobí ako jeho regulátor, správanie sa porovnáva s obrazom a ten sa javí ako vzorka. Skutočnosť, že orientačný obraz je daný v konkrétnej, možno povedať, vizuálnej podobe, nemení nič na podstate zmien v správaní. To len svedčí o tom, že asimilácia obrazov, ktoré orientujú správanie, ide istým spôsobom od konkrétneho a vizuálneho k stále viac zovšeobecňovanému a abstraktnejšiemu. Domnievame sa, že v tomto bode dochádza ku kvalitatívnym zmenám vo všetkom správaní – od okamžitého sa stáva sprostredkovaným normami a pravidlami. V skutočnosti pre dieťa po prvýkrát vyvstáva otázka, ako sa má správať, a potreba vytvoriť si predbežný spôsob správania. Pred nami je prechod od impulzívneho správania k osobnému, od priamych reakcií k osobnému činu, ktorý v sebe obsahuje moment naučeného správania iného človeka alebo iných ľudí.

V určitom štádiu predškolského detstva nemôže obraz plniť svoju regulačnú funkciu, ak je podaný v abstraktnej forme a nie je podporovaný skutočnými vzťahmi s inými deťmi. Až keď je špecifický a podporovaný kontrolou od účastníkov hry, orientuje správanie.

Ďalšie formovanie dobrovoľného správania je spojené s úbytkom väzieb, ktoré ho navonok sprostredkúvajú a s formovaním

čoraz abstraktnejší a zovšeobecnený obraz. Takže vo vyššom predškolskom veku obraz podaný v abstraktno-verbálnej forme ľahko reguluje správanie a pre túto rolu nie je potrebná podpora ani z vizuálneho obsahu, ani zo špecifických vzťahov s inými deťmi. Správanie detí nadobudlo novú kvalitu. „Táto nová vec,“ píše Z. V. Manuilenko, „je to, že kontrola vlastného správania získava akoby ďalší, vnútorný „mechanizmus“. Ak skoršie dobrovoľné sebaovládanie nasledovalo a bolo sprostredkované postojom dieťaťa k správaniu, ktoré prevzalo, vyjadrené v sociálnej role, ktorú vykonávalo (v našich podmienkach - hra), teraz vzniká opačný vzťah. Dieťa nachádza zmysluplnosť svojho správania cez postoj k sebe, k svojim schopnostiam, „k spôsobu svojho správania“ – postoj je rovnaký, svojou povahou, samozrejme, sociálny... Z nášho pohľadu, takýto „mechanizmus“ dobrovoľného správania v skutočnosti charakterizuje skutočnú svojvôľu nie v procese jeho formovania, ale vo svojej rozvinutej forme “(1948, s. 122).

Ovládanie vlastného správania sa stáva predmetom vedomia samotných detí, a to znamená novú etapu vo vývoji vedomia dieťaťa, etapu formovania jeho sebauvedomenia, ktorej predmetom je jeho miesto v systéme vzťahy s inými ľuďmi a jeho vlastné schopnosti. Formovanie osobného vedomia je neoddeliteľne spojené s formovaním dobrovoľnej kontroly vlastného správania.

Asimiláciu obrazov (pravidiel, noriem) dieťaťom, ktoré sa stávajú regulátormi jeho správania, študovala V. A. Gorbačova (1945). Vychádzajúc zo skutočnosti, že úroveň ich asimilácie by sa mala odrážať v sťažnostiach detí na porušenie pravidiel, V.A.Gorbacheva venovala osobitnú pozornosť štúdiu týchto sťažností. Analýza sťažností umožnila rozdeliť ich do dvoch veľkých skupín: 1) sťažnosti obetí nezaslúženého urážania od iných; 2) sťažnosti - vyhlásenia, v ktorých samotný sťažovateľ nie je obeťou, ale jednoducho informuje o porušení akýchkoľvek pravidiel alebo noriem správania jedným zo súdruhov. Tieto skupiny sťažností sa líšia aj obsahom. Prvé odhaľujú porušovanie pravidiel vzťahov medzi deťmi, druhé uvádzajú porušovanie širokého spektra každodenných pravidiel materskej školy.

S ohľadom na vývoj každodenných pravidiel dospela V. A. Gorbačova k týmto záverom: „Dieťa juniorská skupina(3-4 roky) nevedome používa výroky na stanovenie vlastného správania. Nevedome tiež koreluje správanie (podľa pravidiel) svojho druha s vlastným. Vlastná línia správania podľa pravidiel vynikne až v akcii. Len správanie (podľa pravidiel) súdruha je v mysli odložené. Deti strednej skupiny už rozlišujú svoje správanie podľa pravidiel. Svoje správanie vedome spájajú so správaním svojich kamarátov. Ale pravidlo je takéto -

vyčleňujú sa len jednotlivé deti a v ojedinelých prípadoch. Sedemročné deti jasne rozlišujú správanie (podľa pravidiel) súdruhov a ich vlastné. Zároveň zámerne zvýrazňujú samotné pravidlo. Ich činnosť sa začína riadiť pravidlom. Správanie sa stáva slobodnejším a stabilnejším “(1945, s. 147).

Osvojiť si pravidlá vzťahov, na rozdiel od tých každodenných, je oveľa náročnejšie. Vyžaduje znalosť určitých práv a povinností a schopnosť podriadiť im svoje konanie a skutky.

V dôsledku výchovnej práce prvé sťažnosti detí v mladšej skupine nahrádzajú „neoprávnené“ represálie voči páchateľovi a charakterizujú začiatok osvojovania si pre dieťa najťažšieho pravidla vzťahov. Ide o dlhodobý proces, ktorý prechádza prekonávaním nesúladu medzi požiadavkami na deti, rýchlo rastúcimi prepojeniami medzi nimi a úrovňou rozvoja.

Zhrnutím výsledkov svojho výskumu V. A. Gorbačova uvádza nasledujúcu charakteristiku procesu osvojovania si pravidiel: „... deti mladšieho predškolského veku všetky pravidlá najskôr vnímajú ako konkrétne špecifické požiadavky učiteľa, smerujúce len k nim samým. V priebehu všeobecného rozvoja dieťaťa, v procese výchovnej práce s ním, v dôsledku opakovaného vnímania rovnakých požiadaviek na seba a ostatné deti a dodržiavania týchto pravidiel, deti, keď nadväzujú vzťahy so súdruhmi , začnite ovládať pravidlo spravidla, teda ako zovšeobecnenú požiadavku ... V mladšej skupine škôlky si deti pravidlo najskôr neuvedomujú. Nevyčnieva jasne v mysli dieťaťa a jeho vlastné správanie podľa pravidiel. K používaniu sťažností a vyhlásení deťmi dochádza nevedome. V mysliach vyčnieva len správanie súdruhov. Postupne sa v mysliach detí zvýrazňuje ich vlastné správanie podľa pravidiel a vo veku 7 rokov - samotné pravidlo. Deti po prvýkrát získavajú schopnosť vnímať pravidlá vo forme pokynov, ako zovšeobecnené požiadavky na ne. Správanie podľa pravidiel sa stáva odolnejším. V podmienkach cieľavedomej pedagogickej práce deti získavajú schopnosť vedome sa viesť vo svojom konaní, vzájomne sa ovplyvňovať v zmysle organizácie správania podľa pravidiel “(tamže, s. 163-164).

Relatívna náročnosť zvládnutia pravidiel vzťahov závisí aj od toho, že tieto pravidlá nie sú také konštantné ako každodenné pravidlá, ale neustále sa menia v dôsledku komplikovanosti obsahu a foriem činnosti detí. Napriek ťažkostiam sa však pravidlá vzťahov stále učia.

Je nevyhnutné stanoviť štádiá alebo štádiá oddelenia pravidiel od praxe konkrétnych vzťahov. Zjavne, kým sa nevyčlení samotné pravidlo, nemožno hovoriť o jeho úplnom zvládnutí. Zároveň skutočnosť, že bolo pravidlo vyčlenené, naznačuje, že správanie sa stalo svojvoľným, to znamená, že je regulované týmto pravidlom.

Na čítanie 9 min. Zhliadnutia 9,4 tis.

Správanie sa vzťahuje na osobnú aktivitu, ktorá môže byť zameraná na dosiahnutie špecifických potrieb, či už ide o fyziologické, psychologické alebo sociálne potreby.

Ako môže dieťa regulovať svoje správanie pri napĺňaní vlastných potrieb? Je to možné?
Ukazuje sa, že regulácia správania je možná nielen u dospelých, ale aj u detí. Na pomoc prichádzajú osobné potreby.

Potreby fyziologickej povahy nútia deti vykonávať činnosti nedobrovoľne. Medzi tieto úkony patrí – jedenie, pitie, chodenie na toaletu. A tu, nech je malý človiečik akokoľvek tvrdohlavý, potreby si vyberú svoju daň a dieťa ich uteká naplniť.

Ale čo tie potreby, ktoré nechcete naplniť? Treba ich robiť svojvoľne. Potrebu robiť niečo svojvoľne je potrebné vychovávať už od malička. Potom bude dobrovoľné správanie dieťaťa podliehať regulácii.

Vlastnosti správania a motivácia správania

Správanie sa vyznačuje tým, že osobnosť má špeciálne potreby, potom sa vykonáva motivácia k činnosti. Potom sú tu reakcie na behaviorálnu aktivitu.

Môžete stručne charakterizovať potreby jednotlivca pre behaviorálnu aktivitu.

Keď deti majú túžbu alebo potrebu jesť, piť, potrebu spánku a iné chvíle - to všetko sa nazýva fyziologické potreby.

K psychickým potrebám v detskom veku patrí potreba získavania vedomostí, vzdelávacie a kognitívne potreby atď. Existujú aj negatívne psychické potreby, ktoré sa prejavujú vo forme agresivity a podobných prejavov.

Ak dieťa prejavuje morálku, kolektivizmus, potom sa to týka sociálnych potrieb.

Správanie môže byť svojvoľné a nedobrovoľné. Dnes hovoríme o dobrovoľnom správaní.

Čo je to svojvôľa?

Svojvôľa je schopnosť kontrolovať svoje činy, schopnosť kontrolovať dobrovoľné správanie dieťaťa.

Všetci, dokonca Malé dieťa, dokáže vedome riadiť a kontrolovať svoje správanie. Ale to treba naučiť dieťa. Pretože nie každý si dokáže uvedomiť svoje činy a nie každý a dospelý je človek, nie ako decko, ktoré ešte nevie, čo je z normatívneho hľadiska správne a čo nie.

Ako prebieha rozvoj svojvoľného správania?

V predškolskom veku je stále vedúcou činnosťou hra. Prostredníctvom hry dochádza k formovaniu rôznych stránok osobnosti predškoláka. Svojvoľnosť správania sa môže formovať aj hernými situáciami.

Existujú rôzne metódy formovania svojvoľného správania u detí. Veľmi dobrá je hra s pravidlami. Dodržiavanie pravidiel počas hry pomáha dieťaťu kontrolovať svoje činy. Deti pri hre neporušujú pravidlá a tým dochádza k rozvoju jeho svojvôle.

Pri hre sa formujú mnohé sociálne vlastnosti, pri hre s rovesníkmi sa dieťa predškolského veku učí interakcii v kolektíve. Rozvíja morálne normy správania.

Pri hre síce pravidlá pre predškoláka určuje dospelý alebo iné dieťa, pričom nejde o svojvoľné správanie, ale vlastnosti, ktoré sa u predškoláka pri hre rozvíjajú, sa postupne prenášajú na každodenný život... A dieťa sa začne v živote správať tak, ako to ustanovili pravidlá hry. Preto vidíme, že motívy svojvôle v každodennom konaní sa rodia z pravidiel hry.

V období prípravy na školskú dochádzku je veľmi dôležité formovať u predškolákov svojvoľné správanie. Vysedávať na hodine, nútiť sa cvičiť v škole, variť domáca úloha na vlastnú päsť – to všetko vyžaduje, aby deti kontrolovali a riadili svoje správanie.

Dieťa by malo vedieť na začiatku školskej dochádzky nasmerovať svoje pohnútky na vykonávanie určitého výchovného konania, vedieť si vybrať úlohy, ktoré je potrebné vykonať ako prvé, t.j. nastaviť prioritu v konkrétnej akcii.

Rozvoj svojvôle je zárukou a nevyhnutnou podmienkou výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho žiaka prvého stupňa. Ak sa svojvôľa v správaní predškoláka nevytvorí počas určeného obdobia života, dieťa s najväčšou pravdepodobnosťou nebude chcieť študovať, rýchlo sa unaví chodiť do školy a robiť nezaujímavé domáce úlohy a dodržiavať školský poriadok.

A tu prichádza na záchranu komunikácia s dospelým. Rodičia a učitelia vysvetľujú dieťaťu, čo sa dá robiť, čo nie, čo je dobré a čo zlé. Takéto metódy učenia morálky však zriedka vedú k úspešnému formovaniu dobrovoľného správania.
Dieťa potrebuje uniesť, ono samo musí chcieť dodržiavať špecifické pravidlá a pokyny.

Zaujímavé cvičenia na rozvoj svojvoľného správania naučia predškoláka dlhodobo dodržiavať dané pravidlo, kým sa úloha nesplní.

Produktívna činnosť sa v tomto procese považuje za veľmi účinný nástroj. Deti veľmi radi kreslia, vyrezávajú, vyrábajú rôzne remeslá vo forme aplikácie atď.

V procese produktívnej činnosti dieťa vidí výsledky svojej tvorivosti, chce vidieť jej dokončenie, čo sa nakoniec stane. To ho stimuluje k dokončeniu projektu, čo vedie k vytvoreniu ľubovoľných vlastností.

Vývoj a metódy formovania dobrovoľného správania v hre, v hrách vonku už opakovane odhalili rôzne štúdie. Ale stále nie je dostatok informácií o implementácii tohto procesu v produktívnej činnosti.
Zvážime, ako formovať dobrovoľné správanie dieťaťa na hodinách výtvarnej výchovy. Výtvarné umenie je jedným z druhov produktívnej činnosti.

Vo zrakovej činnosti sa vyžaduje určitá miera svojvôle, ktorú však ona sama úspešne rozvíja.
Deti majú tendenciu vyjadrovať svoje myšlienky obrazovou formou. Ťažkosti s kreslením nie sú spôsobené nedostatkom umeleckých schopností. Ide len o to, že deti sú nedostatočne vyvinuté. motorické funkcie a jemné motorické zručnosti rúk.

Keď dieťa kreslí, nevedome, teda dobrovoľne nasleduje vedenie dospelého. Alebo si kreslí po svojom a svoj plán potom svojvoľne splní. A v skutočnosti av inom prípade dieťa ukazuje predtým asimilované stereotypy. Používa ich pri maľovaní vo svojich kresbách.

Vo vyššom predškolskom veku je potrebný starostlivý výskum a následne formovanie motívov pre dobrovoľné správanie predškolákov. Funguje dobre pri spoločných aktivitách u dospelých.

Dospelý, ktorý dieťaťu predstaví sériu cvičení, cielene orientuje dieťa na rozvoj jeho vôle spolu so sebareguláciou správania. Účelom lekcií je zabezpečiť, aby dieťa dokázalo dlhodobo dodržiavať pravidlo špecifické pre danú situáciu. Cvičenia by mali smerovať k rozvoju sebakontroly nad vlastným správaním. Bude obzvlášť dobré, ak bude dieťa na konci hodiny schopné porovnať akcie a výsledok s príkladom cvičenia.

Pár slov o samoregulácii. Nejde o samostatne vyvinutú osobnostnú črtu dieťaťa, ale o štrukturálnu zložku svojvoľného správania. To znamená, že rozvoj svojvôle vštepuje dieťaťu zručnosti samoregulácie správania.

Výskumní vedci v posledných rokoch potvrdiť, že rozvinutá sebaregulácia pomôže predškolákovi dodržať cieľ činnosti, ktorá sa v súčasnosti vykonáva, plánovať svoje kroky do budúcnosti, opravovať chyby pri vykonávaní činností.

Samoregulácia a svojvôľa dieťaťu určite pomôže ako v príprave do školy, tak aj v ďalšom vzdelávaní. Preto je jeho rozvoj v predškolskom období detstva veľmi dôležitý.

V procese sebaregulácie je dôležité venovať pozornosť schopnosti dieťaťa zvládať svoje emócie. V škole bude môcť vďaka tomuto dobrému networkingu s ostatnými deťmi a dospelými, učiteľmi a obslužným personálom. Pre pobyt dieťaťa v škole sú dôležité pozitívne emócie.

Po vykonaní potrebného výskumu a formovaní elementárnych zručností predškoláka regulovať svoje emócie, uvádzame na pravú mieru svojvôľu emocionálneho správania dieťaťa.

Hlavné metódy a prístupy k rozvoju svojvoľného správania u dieťaťa

Dieťa získava vedomosti o tom, ako jeho telo a vonkajšie prostredie interagujú, ako si udržiavať zdravie, správne regulovať svoje aktivity.

Vlastným správaním pochopí spôsoby sebaregulácie.

Získanie zručností na reguláciu mentálne procesy, emocionálne prejavy.

Prostriedky rozvoja svojvôle a sebaregulácie

Komunikácia s dospelým patrí dôležitá úloha formovanie svojvoľnej sebaregulácie u predškoláka. Komunikácia je zasa založená na rozvinutej rečovej aktivite detí. Takto je všetko prepojené. Ako vidíte, rečová aktivita má opäť prvoradý význam.

S cieľom zistiť, ako sa rozvíja rečová komunikácia a rečová aktivita, prebieha ďalší výskum.
Samotná znalosť reči nie je faktorom dobre formovanej svojvôle. Pomáha len posunúť tento proces k dokonalosti.

Niektoré deti sú dobré v komunikácii, ale nevedia, ako ovládať svoje činy. Zručnosti verbálnej komunikácie však pomôžu dieťaťu v rozhovore s dospelým prediskutovať svoje činy, pochopiť dôležitosť svojvôle a sebaregulácie a podľa toho sa naučiť, ako riadiť a kontrolovať dobrovoľné správanie dieťaťa.

Úloha tried pri rozvoji dobrovoľného správania u predškolákov

Svojvoľnosť správania v triede

Špeciálne navrhnuté triedy sú účinným nástrojom na rozvoj svojvoľného správania u detí. Účelom takýchto tried je formovanie komunikácie mimosituačno-osobnej formy s dospelými. Početné štúdie učiteľov a psychológov ukazujú, že práve tento druh komunikácie najúspešnejšie ovplyvňuje učenie detí k dobrovoľnej regulácii správania.

V procese mimosituačnej a osobnej komunikácie, napríklad s rodičmi alebo učiteľkou materskej školy, si dieťa začína uvedomovať svoje súčasné činy, ale aj činy v minulosti a hodnotiť správnosť svojho konania do budúcnosti.

Dobrovoľné správanie dieťaťa pri príprave na školu...

Dieťa môže chcieť mať dobré výsledky v škole. To ho povzbudí k poslušnému vykonávaniu úloh, ktoré prispievajú k rozvoju jeho osobných a kognitívnych vlastností.

V takýchto chvíľach sa dobrovoľné správanie dieťaťa odchyľuje od túžby poslúchnuť, povedzme, situáciu hry, v ktorej sa nachádzalo len nedávno a stáva sa dobrovoľným. Dieťa zámerne vykonáva úkony zamerané na prípravu do školy.
Takže zásadný krok v procese rozvíjania svojvoľného správania v príprave na školu je naučiť dieťa sledovať potrebné zámery.

Metódy výskumu svojvôle správania u detí predškolského veku

Predtým, ako začnete formovať dobrovoľné správanie staršieho predškoláka, musíte dôkladne preštudovať úroveň jeho formovania u dieťaťa. Na tento účel si môžete vybrať metódy dostupné pre daný vek.

Výskum prechádza niekoľkými fázami. Najprv musíte zdôrazniť kritériá a ukazovatele formovania dobrovoľného správania.

Určite úrovne jeho rozvoja.

Potom môžete začať so samotným výskumom. Deti sú vyzvané, aby dokončili sériu úloh, po ktorých sa každému dieťaťu vypočíta skóre.

Konkrétny počet bodov ukazuje úroveň formovania dobrovoľného správania u každého predškoláka. Výsledky štúdie ukážu, na akej úrovni vývoja alebo formácie sa dieťa nachádza. A potom už začíname pracovať na formovaní svojvôle v špeciálne navrhnutých triedach.

O metódach výskumu dobrovoľného správania starších detí predškolského veku sa dočítate v nasledujúcich článkoch.