Zhrňme si: čo si dieťa osvojuje v procese svojho vývinu v období predškolské detstvo?

V tomto veku sa v intelektuálnej rovine u detí rozlišujú a formujú vnútorné duševné akcie a operácie. Týkajú sa riešenia nielen kognitívnych, ale aj osobných úloh. Môžeme povedať, že v tomto období má dieťa vnútorný, osobný život a to najskôr v kognitívnej oblasti a potom v emocionálno-motivačnej oblasti.

Tu, v predškolskom veku, vzniká tvorivý proces, vyjadrený v schopnosti pretvárať okolitú realitu, vytvárať niečo nové. Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú v konštruktívnych hrách, v technických a umeleckej tvorby... Počas tohto obdobia sa primárne rozvíjajú existujúce sklony k špeciálnym schopnostiam. Pozornosť im v predškolskom detstve je predpokladom zrýchleného rozvoja schopností a stabilného, ​​tvorivého postoja dieťaťa k realite.

V kognitívnych procesoch dochádza k syntéze vonkajších a vnútorných akcií, ktoré sa spájajú do jedinej intelektuálnej činnosti. Vo vnímaní je táto syntéza reprezentovaná percepčnými činmi, v pozornosti - schopnosťou riadiť a kontrolovať vnútorné a vonkajšie plány činnosti, v pamäti - kombináciou vonkajšieho a vnútorného štruktúrovania materiálu počas zapamätania a reprodukcie.

Táto tendencia je výrazná najmä v myslení, kde sa prezentuje ako zjednotenie do jednotného procesu vizuálne efektných, vizuálno-figuratívnych a verbálne-logických spôsobov riešenia praktických problémov. Na tomto základe sa formuje a ďalej rozvíja plnohodnotná ľudská inteligencia, ktorá sa vyznačuje schopnosťou rovnako úspešne riešiť problémy uvedené vo všetkých troch plánoch.

V predškolskom veku sa spája predstavivosť, myslenie a reč. Takouto syntézou vzniká u dieťaťa schopnosť vyvolávať a ľubovoľne manipulovať s obrazmi (samozrejme v rámci limitov) pomocou rečových autoinštrukcií. To znamená, že dieťa sa rozvíja a začína úspešne fungovať vnútorná reč ako prostriedok myslenia. Syntéza kognitívnych procesov je základom úplnej asimilácie materinského jazyka dieťaťa a môže byť - ako strategický cieľ a systém špeciálnych metodických techník - použitá pri vyučovaní cudzích jazykov.

Zároveň sa završuje proces formovania reči ako dorozumievacieho prostriedku, čím sa pripravuje živná pôda pre aktivizáciu výchovy a následne pre rozvoj dieťaťa ako človeka. V procese vzdelávania vedenom dňa založené na reči, dochádza k asimilácii elementárnych morálnych noriem, foriem a pravidiel kultúrneho správania. Tým, že sme sa naučili a stali sa charakteristické znaky osobnosti dieťaťa, tieto normy a pravidlá začnú riadiť jeho správanie a premieňajú činy na svojvoľné a morálne regulované činy.

Medzi dieťaťom a jeho okolím vznikajú rôznorodé vzťahy, ktoré sú založené na rôznych pohnútkach, či už obchodných alebo osobných. Na konci raného detstva sa v dieťati formuje a upevňuje veľa užitočných ľudských vlastností, vrátane obchodných. Toto všetko spolu formuje individualitu dieťaťa a robí z neho človeka odlišného od ostatných detí nielen intelektuálne, ale aj motivačne a eticky.

Vrcholom osobnostného rozvoja dieťaťa v predškolskom detstve je osobné sebauvedomenie, vrátane uvedomenia si vlastného osobnostné rysy, schopnosti, dôvody úspechu a neúspechu.

Na novotvary predškolskom veku D. B. Elkonin pripísal nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu celého detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov.

V určitom období predškolského veku sa kognitívny záujem dieťaťa výrazne vyostruje, začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, preto by to dospelí mali pochopiť a nenechať sa rozčuľovať, nezničiť dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky.

• 2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému vývinu, ale vzťah etického a estetického u predškoláka je zatiaľ značne naivný, vychádza zo zovšeobecnenej myšlienky „Krásne nemôže byť zlé.“ Vznik podriadenosti motívov, formovanie individuálnej hierarchie motívov. Motívy sa stávajú nesituačnými, formuje sa vytrvalosť a schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.
• 3. Formovanie svojvoľného správania. Svojvoľné správanie sa nazýva správanie sprostredkované určitou reprezentáciou. D. B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v konkrétnej vizuálnej podobe, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa rozvíja túžbu ovládať seba a svoje činy.

Koncom predškolského veku sa herná činnosť ako vodca vyčerpáva. Dieťa sa snaží zaujať prestížnejšie miesto v systéme sociálnych vzťahov, zapája sa do spoločensky významných a spoločensky hodnotených aktivít a vstupuje do vzťahov s ľuďmi na tomto, oveľa vážnejšom základe. Spolu so zvýšenou kognitívnou potrebou vedie toto snaženie k sedemročnej kríze, ktorej výsledkom je formovanie „vnútornej pozície študenta“.

Hlavné znaky tejto krízy sú:

1) strata bezprostrednosti. Medzi objavením sa túžby a realizáciou akcie, predbežná

premýšľať o tom, aký význam bude mať táto akcia a k akému výsledku povedie. Dieťa samo zistí, že jeho vnútorné skúsenosti a vonkajšie správanie sa nezhodujú, a začne to využívať: má tajomstvá, začína niečo skrývať pred dospelými, vedome a premyslene používa klamstvá na svoje účely;

• 2) vystupovanie, huncútstvo. Dieťa sa správa neprirodzene, napríklad chodí namyslenou chôdzou, nehovorí obvyklým hlasom, tvári sa, že je bystré, prísne a pod., hľadá argumenty, prečo nechce alebo nie je povinné robiť to, čo hovoria dospelí. a vyjadruje ich vrtošivým tónom;
• 3) príznak horkých cukríkov. Motív dodržiavania stanovených pravidiel sa stáva dominantným v porovnaní s motívom priameho prijímania rozkoše a dieťa si nemôže užívať odmenu získanú porušením pravidiel.

Výskyt týchto znakov vedie k ťažkostiam v komunikácii s dospelými, aj keď nie také vážne, ako to bolo počas krízy troch rokov.

Jadrom týchto problémov je skutočnosť, že sa objavuje zvláštny vnútorný život dieťaťa. Veľmi dôležitým momentom je formovanie vnútorného života, života skúseností, pretože teraz sa všetko správanie stáva podmienené osobnými skúsenosťami dieťaťa. Vnútorný život sa už plne nepremieňa na vonkajší. Dieťa je schopné najskôr myslieť a až potom konať.

Symptóm straty bezprostrednosti rozlišuje deti predškolského veku a mladšie. školského veku... Podľa LS Vygotského medzi túžbou niečo robiť a činnosťou samotnou vzniká nový moment: orientácia v tom, čo dieťaťu prinesie realizáciu tej či onej činnosti. Inými slovami, dieťa premýšľa o zmysle činnosti, o prijímaní uspokojenia alebo nespokojnosti z toho, aké miesto zaujme vo vzťahoch s dospelými, t.j. vzniká emocionálno-sémantická orientácia základu aktu. D. B. Elkonin povedal, že tam a vtedy, kde a kedy dochádza k orientácii na zmysel činu, tam a vtedy dieťa prechádza do nového veku.

Priebeh krízy bude závisieť od toho, ako sa časovo prelína nástup krízy a prijatie dieťaťa do školy. Ak dieťa príde do školy po vypuknutí krízy, potom bude musieť prejsť nasledujúcimi fázami.

1. Subkritická fáza. Dieťa už nemá záujem o hru ako kedysi, ustupuje do pozadia. Skúša

robiť zmeny v hre, existuje túžba po produktívnej, zmysluplnej činnosti, ktorú oceňujú dospelí. U dieťaťa sa začína rozvíjať subjektívna túžba stať sa dospelým.

• 2. Kritická fáza. Keďže dieťa je subjektívne a objektívne pripravené na štúdium v ​​škole a formálny prechod je oneskorený, potom sa stáva nespokojným so svojou pozíciou, začína pociťovať emocionálne a osobné nepohodlie, v správaní sa objavujú negatívne symptómy zamerané predovšetkým na rodičov.
• 3. Postkritická fáza. Po príchode dieťaťa do školy sa jeho emocionálny stav stabilizuje a obnoví sa vnútorná pohoda.

Nasledujúce fázy sa pozorujú u detí, ktoré prišli do školy pred vypuknutím krízy.

• 1. V tomto štádiu sa dieťa už nezaoberá štúdiom, ale hrou: pričom zostáva jeho vedúcou činnosťou. Na učenie v škole teda môže mať len subjektívne predpoklady a tie objektívne ešte nie sú vytvorené.
• 2. Keďže dieťa ešte nemá vytvorené predpoklady na prechod z herné aktivity k výchovnému, hrá sa aj naďalej v triede aj doma, čo vedie k problémom v učení a správaní. Dieťa prežíva nespokojnosť so svojím sociálnym postavením, prežíva emocionálnu a osobnú nepohodu. Negatívne symptómy, ktoré sa objavujú v správaní, sú namierené proti rodičom a učiteľom.
• 3. Dieťa musí súčasne, za rovnakých podmienok, ovládať učivo a požadované herné činnosti. Ak sa mu to podarí, potom sa obnoví emocionálny a osobný komfort a vyhladia sa negatívne symptómy. V opačnom prípade sa negatívne procesy charakteristické pre druhú fázu zintenzívnia.

Oneskorenie učenia u detí, ktoré prichádzajú do školy predčasne, možno pozorovať nielen na prvom, ale aj v ďalších ročníkoch a vedie k celkovému pretrvávajúcemu zlyhávaniu dieťaťa v škole.

PSYCHOLOGICKÉ NOVÉ VZDELÁVANIE PREDŠKOLSKÉHO VEKU

JA. Kravcovová

Vzdelávanie v našej krajine bolo v poslednom desaťročí neustále kritizované. Tomuto osudu sa nevyhla ani predškolská výchova. Jej teoretici i praktici opakovane konštatujú, že zdravotný stav detí v predškolskom období vývinu sa zhoršuje, deti sú preorganizované, nevedia kontrolovať svoje správanie a sú zle pripravené na školu. Jednou z hlavných príčin tohto stavu v predškolskom vzdelávaní je podľa nás jeho nedostatočná psychologizácia. To znamená, že pri konštrukcii systému predškolská výchova málo sa zohľadňujú psychologické charakteristiky detí, psychologická špecifickosť tohto obdobia vývoja. Ak rozoberieme princípy, na ktorých modern predškolská výchova, je ľahké vidieť, že učenie sa v triede v určitých predmetoch, spôsoby komunikácie a interakcie detí s dospelým a medzi sebou navzájom, organizácia denného režimu, kde sa špeciálne hodiny prelínajú s voľnou hrou a oveľa viac sú s väčšou pravdepodobnosťou priamo prenesené z iných starších období detstva, než aby boli budované v súlade s vekovými modelmi vývoja predškolákov.

akýkoľvek vzdelávacej praxi je založená na psychologickej teórii, ktorá si to nie je vždy vedomá. V srdci mnohých systémov moderné vzdelávanie spočíva koncept činnosti. Programy postavené na jej základe riešia množstvo zásadných problémov duševného a osobnostného rozvoja detí. Sú však otázky, ktoré nie je možné vyriešiť v rámci teórie aktivity. Bez toho, aby sme si dali za úlohu komplexne a úplne analyzovať tento pojem, budeme sa venovať len jednému z jeho pojmov, ktorý je pre vývinovú psychológiu rozhodujúci.

význam. Ide o koncepciu vedúcej činnosti.

V posledné roky vyjadrujú sa názory, že koncepcia vedúcej činnosti nie je plodná. Existuje názor, podľa ktorého tento pojem nevysvetľuje špecifiká vekového obdobia, preto sa navrhuje nahradiť vedúcu činnosť súborom rôznych činností charakteristických pre dieťa. Zdá sa nám, že koncept vedúcej činnosti nám umožňuje konštruktívne riešiť mnohé zásadné problémy vývinovej psychológie. Jeho používanie výlučne v súlade s prístupom činnosti však nesie množstvo obmedzení. S konceptom vedúcej činnosti sa prvýkrát stretli v sovietskej psychológii v dielach L.S. Vygotsky. Pri analýze detskej hry teda poznamenáva, že táto hra je vedúcou, ale nie prevládajúcou činnosťou. Zároveň L.S. Vygotsky nezverejňuje obsah tohto konceptu, pretože v jeho dielach nenesie sémantickú záťaž, nie je kľúčový, ale používa sa v kontexte iných pojmov (pozri).

V koncepcii A.N. Leont'ev, kde je aktivita univerzálnym vysvetľujúcim princípom, nadobúda tento výraz osobitný význam. Podľa A.N. Leontyeva, špecifickosť každého obdobia vývoja je určená vedúcou činnosťou, ktorá vytvára podmienky pre duševný rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti a zabezpečuje prechod k novému vekové štádium, k novej vedúcej činnosti.

Príkladom použitia konceptu vedúcej činnosti v kontexte akčného prístupu je periodizácia duševného rozvoja navrhnutá D.B. Elkonin. Podľa tejto periodizácie je každý vývojový stupeň charakterizovaný určitou vedúcou činnosťou. Prechod z jedného vývojového obdobia do druhého znamená prechod od jednej vedúcej činnosti k druhej a celý duševný vývoj v rámci jedného obdobia zapadá do rámca cieľavedomého formovania tej či onej vedúcej činnosti. Autor tejto periodizácie sa neuspokojuje s pojmom vedúca činnosť, ale zavádza ďalšiu konštitutívnu charakteristiku orientácie dieťaťa na svet ľudí a na svet vecí. To podľa jeho názoru určuje éru duševného vývoja, ktorá pozostáva z oddelených období.

Vzhľadom na nás zaujímavý predškolský vek možno povedať, že sa vyznačuje hrou ako vedúcou činnosťou, no spolu s mladším školským vekom, pre ktorý je výchovná činnosť vedúcou, vstupuje do rovnakej éry detského vývinu. . Navyše podľa periodizácie D.B. Elkoninovo predškolské obdobie vývinu je spojené s orientáciou dieťaťa na svet ľudí, mladší školský vek na svet vecí.

Táto periodizácia je úplný pojem. Jeho využitie v praxi moderných škôlok a škôl zároveň odhaľuje množstvo závažných teoretických i praktických problémov. Zdá sa teda, že nie je celkom opodstatnená téza D.B. Elkonin, že vzdelávacia činnosť je zameraná na zvládnutie sveta predmetov dieťaťom. Mnohí autori poukazujú na osobitnú úlohu učiteľa pri výučbe mladších žiakov. NS. Leites poznamenáva, že bez ohľadu na osobnostné vlastnosti učiteľa, mladší

školáci ho stavajú na piedestál, jeho slovo je zákon, deti ho milujú skoro ako matka. M.N. Volokitina píše, že deti vo veku základnej školy „zbožňujú“ učiteľov, často v presvedčení, že bežné ľudské návyky a formy správania (pitie čaju v bufete) sú im cudzie. To všetko a ešte viac naznačuje, že svet dospelých zostáva významným faktorom, ktorá určuje psychologické charakteristiky mladších žiakov.

V rámci vekovej periodizácie sa D.B. Elkonin, mechanizmus zmeny vedúcich aktivít nie je celkom jasný. Takže podľa tejto periodizácie na prelome predškolského a primárneho školského veku vedúca herná činnosť ustupuje vedúcej. vzdelávacie aktivity... Je však známe, že niektorí mladší školáci nemusia mať nielen vzdelávaciu činnosť, ale aj predpoklady na jej formovanie. Množstvo štúdií uvádza, že hra ustupuje vzdelávacej aktivite až vtedy, keď sa vyčerpá. Mnohé fakty nás však presviedčajú o tom, že u mladších školákov hra zaujíma významné miesto v ich živote a zohráva významnú úlohu v ich duševnom vývoji.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa v posledných rokoch opakovane uvádza, že hra je u detí slabo rozvinutá, že základom detských hier sú monotónne reflexné zápletky, že deti zle dodržiavajú pravidlá, že hra prestáva byť tvorivá (EV Zvorykina, SL Novoselova, N. Ya. Mikhailenko, N. A. Korotkova a ďalší). Tento stav je v mnohých ohľadoch z nášho pohľadu spôsobený tým, že formovanie hry ako vedúcej činnosti neprekračuje rámec činnosti.

Podobne je to aj so vzdelávacími aktivitami. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman a V.I. Slobodchikov poznamenáva, že vzdelávacia činnosť vytvorená v súlade s koncepciou činnosti nie je využívaná deťmi v samostatnom živote.

Vo vzťahu k predškolskému obdobiu vývinu je mimoriadne dôležité zahrnúť do výchovy detí aj hru. Napriek metodickým pokynom, že predškolákov treba učiť hrať a učiť hrou, predsa len otázka herné formy a vyučovacie metódy zostávajú jednou z ostro kontroverzných a nemajú vyčerpávajúce praktické riešenie. Analýza ukazuje, že v mnohých herných technikách používaných vo vyučovaní neexistuje skutočná hra, ale iba pokusy o priame zavedenie učenia do hry (L. Elkoninová, D.B. Elkonin). V.V. Krúžok zistil, že takéto hry sa spravidla premieňajú buď na vzdelávacie úlohy a triedy, alebo sú hrou, v ktorej sa neriešia (alebo nie sú úplne vyriešené) didaktické problémy.

Vyjadrený postoj ku konceptu vedúcej činnosti by bol neobjektívny, keby sa nezaznamenal význam, ktorý má tento koncept vo vývinovej psychológii. Je to teda vedúca činnosť každého vekového obdobia, ktorá umožňuje zaznamenať zvláštnosti duševného vývoja detí v určitom veku. Napríklad spojenie medzi duševným vývojom v predškolskom veku a hrou ako vedúcou aktivitou tohto vekového obdobia vysvetľuje aj činnosti špecifické pre tento vek.

deti v imaginárnej situácii a ich komunikácia s imaginárnym partnerom a ich nešpecifické používanie predmetov a mnohé ďalšie. To vám umožňuje načrtnúť základnú stratégiu školenia a vzdelávania v tomto veku. Koncepcia vedúcej činnosti umožňuje hierarchizovať rôzne druhy činnosti dieťaťa a určovať základné podmienky duševného vývinu v rôznych štádiách ontogenézy. Jedným z kľúčových konceptov detskej psychológie je ten, ktorý predstavil L.S. Vygotsky, koncept psychologického veku. Vďaka tomuto konceptu je možné koncepčne oddeliť fyzický a duševný vývoj dieťaťa. Pochopenie špecifík vekového obdobia na základe jeho vedúcej činnosti umožňuje na jednej strane diagnostikovať úroveň duševného vývoja detí a na druhej strane odhaliť korešpondenciu alebo nesúlad medzi mentálnym a pasovým vekom dieťaťa. . Podľa L.S. Vygotsky, duševný vývoj dieťaťa je určený dvoma úrovňami. Po prvé je to skutočný vývoj, ktorý charakterizuje „včerajší“ vývoj dieťaťa, a po druhé je to zóna jeho proximálneho vývoja. Koncept zóny proximálneho rozvoja sa v posledných rokoch hojne využíva v dielach domácich a zahraničných autorov (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vidzhetti, D. Belmont, T.V. Akhutin a ďalší).

Treba poznamenať, že použitie tohto konceptu vo vývojovej psychológii je nemožné bez definovania vedúcej činnosti. Práve v rámci vedúcej činnosti dieťa pôsobí v zóne svojho proximálneho vývinu. Potvrdzujú to početné experimentálne štúdie, ktorých podstata je najplnšie vyjadrená v slávnom výroku L.S. Vygotsky: "V hre sa dieťa stáva o hlavu vyšším ako ono."

Koncepcia vedenia činnosti je teda na jednej strane pre psychológiu veľmi konštruktívna, na druhej strane však stále ponecháva nevyriešených množstvo teoretických aj praktických problémov. Pozícia E.G. Yudin, ktorý tvrdil, že činnosť z univerzálneho vysvetľujúceho princípu by sa mala stať predmetom štúdia psychológie.

Východisko z nášho pohľadu možno nájsť v uvažovaní o koncepte vedenia činnosti mimo rámca akčného prístupu a v jeho transformácii z univerzálneho vysvetľujúceho princípu na pracovný termín pre vývinovú psychológiu popri rovnako silných fundamentálnych konceptoch. Dôvodom môže byť skutočnosť, že pojem „vedúca činnosť“, ako sme už naznačili, sa v psychológii používal dávno pred vznikom akčného prístupu.

Zdá sa nám účelné v tejto logike vrátiť sa k periodizácii duševného vývoja, ktorú navrhol L.S. Vygotského, kde sa mimochodom týmto pojmom charakterizovala jedna z činností dieťaťa.

Hlavným konceptom tejto periodizácie bol koncept vekom podmienených psychologických novotvarov. Podľa L.S. Vygotsky, vek psychické novotvary zodpovedný za „úplne svojský, pre daný vek špecifický, výlučný, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi dieťaťom a realitou, predovšetkým sociálnou“.

Práve novotvar nastavuje dieťaťu sociálnu situáciu vývinu, ktorá „úplne a úplne určuje tie formy a cestu, na ktorej dieťa získava nové a nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, ako z hlavného zdroja vývinu. , cestu, na ktorej sa sociálne stáva individuálnym." Vývoj novotvaru „je východiskovým bodom pre všetky dynamické zmeny“. Vyššie uvedené ustanovenia pojmu L.S. Vygotsky názorne demonštruje rozdiel medzi kultúrno-historickým prístupom a prístupom aktivity. Takže pre L.S. Vygotsky, hlavné faktory duševného vývoja dieťaťa sú spojené s jeho sociálne vzťahy, ktorej povaha určuje priebeh jej individuálnej resp spoločné aktivity... Podľa postavenia akčného prístupu sa vzťahy detí medzi sebou a detí s dospelými budujú podľa logiky činnosti, ktorá v danom vekovom štádiu vedie. V jednom prípade sa teda mentálny vývoj považuje za logiku zmien foriem komunikácie a interakcie a v druhom za logiku zmien činností.

Zmena foriem komunikácie sa podľa nás dá ľahko vysvetliť z teoretickej pozície L.S. Vygotsky. Takže, rozvíjajúc myšlienku sémantickej a štrukturálnej štruktúry vedomia, poukazuje na to, že v každom vekovom období je v centre vývoja nejaká funkcia. Keď sa stáva svojvoľným, ide na perifériu a ustupuje inej. Ak to prenesieme do logiky zmeny foriem komunikácie, potom môžeme predpokladať, že formy komunikácie špecifické pre dané vekové obdobie sa stávajú ľubovoľnými, dieťa si ich osvojuje a ustupujú ostatným ležiacim v zóne jeho proximálny vývoj.

Vyššie uvedené je potvrdené experimentálne. Štúdium problému psychickej pripravenosti detí na školu teda z hľadiska zohľadnenia vekového psychického novotvaru sedemročnej krízy ukázalo, že na prelome predškolského a základného školského veku sa u detí rozvíjajú nové formy komunikácia s ostatnými s dospelými a rovesníkmi a ich postoj k sebe samým sa radikálne mení. Hlavnou črtou týchto nových foriem komunikácie je svojvôľa. Ďalšou črtou týchto foriem a typov komunikácie je skutočnosť, že nie sú určené súčasnou situáciou, ale jej kontextom. To znamená, že bezprostredné a bezprostredné túžby a situačné vzťahy dieťaťa podliehajú logike a pravidlám celej situácie ako istý druh celistvosti. Práve tieto formy komunikácie, ako sa zistilo v našej štúdii, priamo súvisia so zložkami vedúcej činnosti obdobia nového veku, sú to, čo dieťaťu umožňuje bezbolestný prechod do nového obdobia základnej školy. rozvoja a vytvárať v ňom podmienky na formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti.

Podľa L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie má dva novotvary súvisiace s vekom. Ide o nové formovanie stabilného obdobia a nové formovanie krízy. Ak si zoberieme do úvahy predškolský vek a krízu siedmich rokov, tak hlavné charakteristiky nového formovania krízy siedmich rokov jasne definuje L.S. Vygotského a sú spojené so „zovšeobecnením skúseností“ alebo „intelektualizáciou

afekt ", a pokiaľ ide o novotvar stabilného predškolského veku, nie je taká jednoznačnosť. Zároveň je novým útvarom analýza diel oboch imaginácií L.S. a možno odkázať len na jeden známy citát z LS. Vygotského, čo vo svojej monografii o hre cituje DB Elkonin: „Rozpor medzi viditeľným a sémantickým poľom je v predškolskom veku nový. To je základ hry, vytváranie imaginárnych situácií. Toto je nová úroveň abstrakcie, svojvôle a slobody."

Štúdium predstavivosti ako novotvaru predškolského obdobia vývoja sa uskutočnilo pomocou techník "Vystrihnúť obrázky" a "Kde je koho miesto?" Technika „Vystrihnúť obrázky“ zahŕňala ukazovanie detských obrázkov zobrazujúcich hračky a vystrihnuté obrázky rovnakého druhu (od 4 do 32 častí). Deti mali kúsok po kúsku uhádnuť, z ktorého obrázku je. Zároveň si dospelý všimol, že jeden celý obrázok sa stratil a nepamätal si, čo je na ňom zobrazené. V "Kde je koho miesto?" V popredí je cestička, na ktorej stojí detský kočík, po oblohe plávajú oblaky, lietajú vtáky. Každá z uvedených položiek má nakreslený prázdny kruh. Dieťaťu boli ponúknuté presne rovnako veľké hrnčeky s vyobrazením mačky, psíka, dievčatka, hrušky, jablka, kvetu, labute a lietajúceho vtáčika. Deti boli požiadané, aby sa pozorne pozreli na kruhy a umiestnili ich na vtipnejší obrázok nie tam, kde by mali byť, ale na nejaké iné miesto a hlavne prišli na to, prečo tam skončil ten alebo ten predmet alebo postava zobrazená na kruhu. . Ak bolo pre dieťa ťažké dokončiť úlohu, dospelý sám usporiadal obrázky a požiadal dieťa, aby vysvetlilo, prečo a ako tam môžu byť. Analýza získaných výsledkov nám umožnila vyvodiť množstvo dôležitých teoretických a praktických záverov a záverov.

1. Analýza rozvoja predstavivosti ukázala, že v predškolskom veku možno rozlíšiť tri štádiá a súčasne tri hlavné zložky tejto funkcie: spoliehanie sa na vizualizáciu, využitie minulých skúseností a osobitné vnútorné postavenie. Pre každú z úrovní rozvoja predstavivosti je charakteristické pomerne veľké zastúpenie jednej z týchto charakteristík. Ale zároveň sú všetky tri charakteristiky prítomné na ktorejkoľvek z úrovní rozvoja predstavivosti.

2. Zistilo sa, že hlavnú vlastnosť imaginácie, schopnosť vidieť celok pred časťami, poskytuje integrálny kontext alebo sémantické pole objektu alebo javu. To nám umožnilo považovať predstavivosť za prostriedok, ktorý dieťaťu prináša zmysel v rôznych sférach jeho života.

3. Chápanie predstavivosti ako novotvaru predškolského obdobia vývinu umožnilo využiť získané experimentálne údaje v praxi práce s deťmi predškolského veku. Ukázalo sa teda, že systém využívaný v praxi na oboznamovanie detí s rôznymi štandardmi, ku ktorým dochádza už v ranom veku

vekových štádií a predchádzajúce rozvoju predstavivosti, odporuje logike vývoja centrálny novotvar predškolskom veku. Buduje sa s očakávaním osvojenia si systému významov dieťaťom, pričom v tomto veku je aktuálna tvorba významu, ktorú zabezpečuje rozvoj predstavivosti. Je ľahké ilustrovať to, čo bolo povedané, pomocou klasických metód „Tretí navyše“ alebo „Štvrtý navyše“. Takže deti so skorým vytvoreným systémom noriem ponúkajú riešenie založené na klasifikácii významov predmetov: napríklad lyžica a vidlička, ihla a nožnice atď. Keď sú však požiadaní, aby objekty skombinovali iným spôsobom, nedokážu to urobiť. Deti s rozvinutou predstavivosťou spravidla kombinujú predmety podľa významu, napríklad: môžete jesť zmrzlinu lyžičkou alebo babička vyšíva obrus ihlou, ale na rozdiel od detí prvej skupiny sú schopné kombinovať objekty iným spôsobom, prípadne prejsť na tradičnú klasifikáciu podľa významov ...

Ukázalo sa, že predškolský vzdelávací systém, vybudovaný v logike rozvoja fantázie, predpokladá v prvom rade vytvorenie všeobecného kontextu činnosti, v rámci ktorého nadobúdajú zmysel všetky činy a činy jednotlivých detí i dospelých. To znamená, že predstava organizácie života predškolákov, kde sa striedajú seriózne aktivity a hra, čo sú dve samostatné sféry, nezodpovedá psychologickým charakteristikám detí tohto veku. Oveľa efektívnejšie, ako ukázali výsledky výskumu, je vytvorenie jednotného, ​​zmysluplného a zrozumiteľného života, v ktorom sa odohrávajú pre dieťa zaujímavé udalosti a získava určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Tento systém života detí sa odráža v programe Zlatý kľúčik.

4. Ako ukázal špeciálne uskutočnený výskum, osobitosti predstavivosti sa odrážajú v logike vyučovania detí. Ukázalo sa teda, že napríklad efektívna výučba predškolákov čítať a matematika má v porovnaní s výučbou mladších žiakov úplne inú logiku. Je vhodnejšie naučiť predškolákov čítať celé slová a až potom pristúpiť k fonematickému rozboru už známych slov. Pri oboznamovaní sa s princípmi matematiky sa deti spontánne učia najprv vybrať časť z množiny, odčítať a až potom spojiť dve časti do jedného celku, pridať. Dôležitou výhodou tejto metódy je, že takýto tréning si nevyžaduje špeciálne organizované aktivity a deti ho vnímajú ako samostatnú činnosť. Mnohí rodičia, ktorých deti sa takto naučili čítať a počítať, verili, že sa to deti naučili samé, bez cudzej pomoci. Získané fakty je možné vysvetliť len špecifikami rozvoja predstavivosti, kde je pred časťami vnímaný celok.

5. Výskumníci predškolského detstva poukazujú na trvalý význam ich produktívnych aktivít pre rozvoj detí. Je však známe, že pri prechode do školy deti vo veľkej miere strácajú schopnosti produktívnej činnosti. Okrem toho je otázka vzťahu medzi učením sa a tvorivosťou v produktívnej činnosti detí dosť akútna. Použitie čŕt predstavivosti v tomto kontexte umožňuje nové

vyriešiť aj tento problém. Z týchto pozícií sa javí ako najoptimálnejšia organizácia výrobnej činnosti, v procese ktorej sa po prvé jednotne rieši problematika obsahu koncepcie, výkresu a technického stvárnenia a po druhé sa o tejto činnosti uvažuje v tzv. súvislosti s inými aktivitami predškoláka. Potom sa ukazuje, že u predškolákov obrazová činnosť vôbec nerieši problém zobrazenia skutočných predmetov. Učenie dieťaťa je založené na metóde kreslenia, dokončovania, objektivizácie, premýšľania, priamo súvisiaceho s osobitosťami predstavivosti.

Prístup k vedúcim činnostiam predškolského obdobia vývoja v kontexte vekových psychických novotvarov umožňuje na jednej strane opäť sa vrátiť ku kritériám hry a na druhej strane riešiť problém vrátane hry do učenia detí. Zistilo sa teda, že v predškolskom veku vedúcou činnosťou nie je len hranie sa s dejovými rolami, ako sa bežne verilo po D.B. Elkonin, ale aj postupne nahrádza päť typov hier: režisérske, nápadité, dejové, hra s pravidlami a opäť režisérska hra, no na kvalitatívne novej úrovni vývoja. Špeciálne štúdie ukázali, že hranie rolí je skutočne kľúčové v predškolskom veku. Schopnosť dieťaťa aktualizovať dejovú hru zároveň zabezpečuje na jednej strane režijná hra, pri ktorej sa dieťa učí samostatne vymýšľať a rozvíjať dej, a na druhej strane figurálna hra. hrou, v ktorej sa stotožňuje s rôznymi obrazmi a pripravuje tak rolovú líniu rozvoja hry.činnosti. Inými slovami, na to, aby si dieťa osvojilo hru na hranie rolí, musí sa najprv naučiť samostatne vymyslieť zápletku v hre režiséra a osvojiť si schopnosť realizácie hrania rolí v imaginatívnej hre. Rovnakým spôsobom, ako je réžia a imaginatívna hra spojená genetickou kontinuitou s hraním dejových rolí, hranie dejových rolí, ako ukázali štúdie D. B. Elkonin, rozvíjajúci sa, vytvára základ pre hru s pravidlami. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom veku je korunovaný režijnou hrou, ktorá v súčasnosti absorbuje znaky všetkých predtým vymenovaných foriem a druhov hernej činnosti.

Každý z týchto typov hier je založený na imaginárnej situácii, ktorá podľa L.S. Vygotského, obsahuje nesúlad medzi sémantickým poľom a poľom skutočne vnímaným dieťaťom. Zistilo sa však, že táto pomyselná situácia je v každom type hry nastavená po svojom. Aby bolo možné nastaviť hru s dejovou rolou, je potrebné ponúknuť deťom dve ďalšie úlohy vo vzájomnom vzťahu (napríklad lekár a pacient, učiteľ a študent atď.); hru s pravidlami určuje pravidlo (tu sa dá chodiť, ale tu nie, treba bežať, keď počítajú do troch atď.); figuratívna hra sa začína úlohou obrazu zhmotneného v originalite pohybov, postoja, zvuku, intonácie, vyjadrujúcich vnútorný stav postavy (ty si káčatko, ja som auto a pod.) a režijná hra vzniká vtedy, keď tieto rôzne aspekty sú kombinované v rámci jedného sémantického kontextu. (Napríklad, keď si dieťa vezme gombík z matkinho kabáta ležiaceho na stole, posunie ho smerom k otcovmu

pero a hovorí: "Ja, gombík, som ťa prišiel navštíviť. Poďme sa hrať" a iným hlasom: "Nevidíš, som zaneprázdnený. Píšem chytré papiere..."

Zaradenie imaginárnej situácie do vyučovacej situácie umožňuje v praxi spájať hru a učenie a zároveň štruktúrovať vyučovanie tak, aby zodpovedalo vlastnostiam detí predškolského veku.

Tento prístup k hre odhalil ďalší veľmi dôležitý bod. Ukázalo sa, že hra sa implementuje v rôznych formách. Prvá, bádateľom najznámejšia a známa, je spojená s externe prezentovanou hrovou činnosťou (dieťa riadi auto, trhá trávu do pohára s hračkou, posype ho pieskom a kŕmi bábiku lyžičkou atď.). Ďalšou formou hry je verbálna. Dieťa už nenosí písací stroj, ale hovorí partnerovi: "Už som prišiel. Kam dať náklad?"

Na túto druhú formu hernej činnosti poukázal D.B. Elkonin, keď poznamenal, že dobre hrajúce deti vo vyššom predškolskom veku sa už nehrajú, ale dohodnú sa, ako sa hrať. Hra teda vo svojom vývine predpokladá dôležitú fázu, keď je jej funkčná časť nahradená rozprávaním. Prechod od aktivity k verbálnej forme hry symbolizuje nástup štádia, v ktorom možno hru využiť ako pomôcku. Pred jej nástupom je dieťa nasmerované na činnosťovú zložku hry, je preň sama o sebe cenná. V tomto prípade je zaradenie hry do učenia neúčinné, pretože o tom rozhoduje dieťa herné úlohy a problémy v konvenčnom zmysle: „akoby som už meral“, „akoby som počítal“ atď.

Inými slovami, boli získané údaje, podľa ktorých je možné hru využívať na pragmatické účely, najmä vo vyučovaní, až keď si dieťa osvojilo hernú činnosť v jej prvej forme, osvojilo si výkonnú časť hry. Len tak môže hra, bez toho, aby bol dotknutý jej vývoj, poskytovať spontánne a reaktívne-spontánne učenie, ktoré je vlastné deťom predškolského veku. To znamená, že úlohou stavby efektívne vyučovanie deti predškolského veku musia nevyhnutne zahŕňať úlohu cieľavedomého formovania hry.

Štúdium genézy ľubovoľných foriem komunikácie ukázalo, že hlavná psychický stav ich rozvoj je spoločná produktívna činnosť so spoločným kontextom, kde produkt činnosti pôsobí ako vizuálne hodnotenie úspešnosti interakcie dieťaťa s inými ľuďmi. Navyše prevádzková časť činnosti môže byť individuálna. Ale jeho kontextom je artikulácia a plánovanie činností, využitie produktu, reflexia vykonanej práce atď. je zreteľne spolupracujúci. To nám umožňuje tvrdiť, že predstavivosť hrá jednu z hlavných úloh pri formovaní novej formácie sedemročnej krízy.

Podľa periodizácie duševného vývoja navrhnutej L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie sa okrem psychologických nových formácií vyznačuje aj centrálnou funkciou. V koncepcii L.S. Vygotského ústrednou funkciou predškolského veku je pamäť. Ak však porovnáme základný význam pojmu centrálna funkcia v pojme L.S. Vygotsky s údajmi A.N. Leontiev, ktorý formáciu študoval ľubovoľná pamäť, vtedy vrchol vývoja

dobrovoľná pamäť spadá do veku základnej školy. Pamäť sa teda ukazuje ako ústredná funkcia nie predškolského, ale nasledujúceho obdobia vývoja na základnej škole. Pravdepodobne to môže vysvetliť, že N.S. Leites, skutočnosť, že mladší školáci sú triediči, zberači, systematizátori, t.j. mať charakteristiky priamo súvisí s rozvojom pamäti. Štúdium najbližšieho študenta L.S. Vygotsky A.V. Záporožie výrečne naznačujú, že ústrednou funkciou predškolského veku sú emócie. Skutočne, ako L.S. Vygotsky, pri hre dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. To robí hru školou emócií. Vzhľadom na to, že hra je založená na imaginárnej situácii, je spojenie medzi predstavivosťou a emóciou zrejmé. Domnievame sa, že rozvoj emócií a formovanie ich svojvôle úzko súvisí s rozvojom predstavivosti a začlenením predstavivosti do štruktúry emocionálneho procesu.

Experimentálne dôkazy o tom boli získané v špeciálnej štúdii, kde boli navrhnuté mechanizmy nápravná práca s deťmi, ktoré majú časté afektívne reakcie. U detí predškolského veku sa afekty prejavujú neviazaným smiechom či plačom, neopodstatnenými obavami a antisociálne správanie... Často je toto správanie sprevádzané ukončením začatej činnosti, odmietnutím dokončiť úlohu atď. Negatívne afektívne zafarbené zážitky spôsobujú zodpovedajúce reakcie a formy správania, zvýšenú nevôľu, tvrdohlavosť, negativizmus, izoláciu, letargiu, emočnú nestabilitu.

Analýza afektívneho správania predškolákov ukazuje, že príčina afektu často spočíva v tom, že dieťa situáciu jednoznačne vníma a nemá spôsoby, ako ju prehodnotiť. Z tohto dôvodu sa nevie dostať zo situácie a zvládnuť ju.

Štúdium predstavivosti detí s afektívnym správaním ukázalo, že psychologický novotvar v predškolskom veku u nich má zvláštnu štruktúru. Takže u afektívnych detí sa vnútorná pozícia hlavnej zložky predstavivosti prakticky nerozvíja. To vedie k tomu, že deti s afektívnymi reakciami nevedia ovládať svoju predstavivosť, často sa stáva zdrojom ich vlastného strachu, ich emócie sú mimovoľné. Vďaka K.I. Čukovskij si je dobre vedomý príkladov takýchto detí (napríklad Lyalechka sa bála hryzúcej ryby byakizakalyaka, ktorú sama vymyslela z hlavy).

Nápravná práca s deťmi s afektívnymi reakciami bola zameraná na rozvoj fantázie. Zároveň sa zistilo, že zmena štruktúry predstavivosti a úrovne jej rozvoja viedla k tomu, že afektívne reakcie u detí prakticky vymizli, ich emócie sa stali svojvoľnými. Naučili sa zvládať situáciu, prehodnocovať ju. Pri aplikácii metódy nedokončených príbehov teda jedno dieťa objavilo schopnosť deštruktívne ukončiť tie najneutrálnejšie situácie, napríklad keď mu ponúkli text: "Chlapec sa išiel prejsť, ale nudil sa. Vzal kriedu a nakreslil kamaráta na plot", zakončenie, ktoré vymyslel, bolo nasledovné: „Plot spadol a rozdrvil chlapca." Po korekcii

Bola mu ponúknutá nasledujúca situácia: „Rybári po ulovení ryby zavesili sieť na sušenie a išli si oddýchnuť. Môžeme usúdiť, že predstavivosť je psychologický mechanizmus, ktorý je základom procesu stávania sa svojvoľnosti v emocionálna sféra.

Ďalšie experimentálne potvrdenie našej hypotézy o úlohe predstavivosti vo všeobecnom priebehu mentálneho vývinu detí predškolského veku sme našli v štúdii, ktorej cieľom bolo študovať genézu zovšeobecňovania skúseností a intelektualizácie afektov u detí predškolského veku. Aby sme to urobili, skúmali sme v nich rozvoj predstavivosti a emócií. Na tento účel boli špeciálne vyvinuté štyri diagnostické techniky, dve, odhaľujúce rozvoj predstavivosti, dve rozvoj emocionálnej sféry. Techniky „Vystrihnúť obrázky“ a „Kde je koho miesto?“ Umožňujú stanoviť úroveň rozvoja predstavivosti u detí.

Vývoj emócií u detí predškolského veku bol študovaný pomocou metód „Rodičovské dotazníky“ a „Kreslenie obáv“. V dotazníku pre rodičov bola situácia čítania knihy dieťaťu modelovaná inak. V úlohe „Kreslíme strachy“ mali deti nakresliť niečo strašidelné. Zistilo sa, že deti, ktoré uprednostňujú tú istú knihu v situácii čítania, kreslia jeden predmet ako strašidelný, napríklad zlého robota alebo BabuYaga, deti, ktoré milujú určitú rozprávku, poznajú ju naspamäť a žiadajú svojich blízkych, aby ju zopakovali donekonečna kresliť strašidelné situácie, drak odsekol hlavu hrdinovi, dieťa v okne domu zachváteného ohňom atď.; deti sa pýtajú zakaždým nová rozprávka alebo príbeh, vykresľujú strašidelný obraz, ktorého poznávacím znakom je zobrazenie lieku, ktorý môže situáciu napraviť. Napríklad dievča, ktoré nakreslilo muža s odrezanou hlavou a prúdom krvi, nakreslí do rohu plachty malú fľaštičku a vysvetľuje, že toto je svätená voda, ktorá pomôže dať hlavu na miesto.

Údaje získané v štúdii o štádiách rozvoja predstavivosti a emócií nám umožňujú vyvodiť niekoľko dôležitých záverov. Po prvé, rozvoj a formovanie svojvôle emócií v predškolskom veku má rovnakú logiku ako rozvoj predstavivosti. V tomto prípade rozvoj predstavivosti akosi predbieha rozvoj emócií. To dáva dôvod domnievať sa, že predstavivosť slúži ako psychologický mechanizmus pri rozvoji centrálnej mentálnej funkcie v predškolskom období. Po druhé, získali sme experimentálne údaje o psychologickom obsahu „generalizácie skúseností“ a „intelektualizácie afektu“.

Štúdium novotvarov predškolského obdobia vývoja ukázalo, že identifikovaný L.S. Vygotského „zovšeobecnenie skúseností“ a „intelektualizácia afektu“ ako nové útvary sedemročnej krízy sa navzájom nezhodujú a označujú odlišné skutočnosti. Takže deti, ktoré majú schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, nakreslia niečo hrozné a nejaký nástroj, ktorý im môže pomôcť zmeniť situáciu. Na druhej strane deti s intelektualizáciou afektu (v našej štúdii sa vyskytovali len u mladších školákov a potom v malom počte),

tieto prostriedky nielen kreslite, ale nevyhnutne zobrazujú seba alebo miesto, kde sa nachádzajú, a spravidla sa všetky „strachy“ nachádzajú okolo samotného dieťaťa. Ak je v prvom prípade jasne vidieť, že deti majú strach, napriek svätej vode alebo veľkému otcovi z práce, potom v druhom prípade deti spravidla nezažívajú živé emocionálne zážitky. Dá sa teda povedať, že zovšeobecnenie zážitku korunuje rozvoj predstavivosti a je akoby výsledkom zahrnutia predstavivosti do rozvoja emocionálnej sféry predškoláka: napríklad dieťaťa, ktoré bolo svedkom havárie. vláčika v experimentálnej situácii sa odmieta vrátiť do experimentálnej miestnosti s odkazom na skutočnosť, že nemá rád, keď vlaky padajú. Predvída teda situáciu, má zovšeobecnenie skúsenosti, ale samotná situácia má pre neho stále afektívny význam.

Kríza siedmich rokov oslobodzuje dieťa od diktátu súčasnej situácie. Komunikácia, ktorá je základom činnosti, sa stáva svojvoľnou a poskytuje podmienky pre psychický vývin v primárnom školskom veku. Takže dieťa, ktoré porušilo pravidlo v hre „Jedlé nejedlé“ pri chytaní loptičky pri slove „auto“, hovorí: „A stroj je čokoládový“ alebo „A schválne som ti ustúpil.“ Má teda schopnosť prehodnotiť situáciu, naučí sa intelektualizovať svoj afekt.

Analýza čŕt predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom, ako aj získané experimentálne údaje, nám umožňujú tvrdiť, že hlavná línia vývoja v predškolskom veku je spojená s rozvojom vôle v emocionálnej sfére, že psychologický mechanizmus volatility emócií je spojený s rozvojom predstavivosti. Hlavnou činnosťou, ktorá na to poskytuje podmienky, je detská hra v celej rozmanitosti jej foriem a typov.

V kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom nadobúda pojem vedúcej činnosti úplne iný význam. Je to forma, v ktorej novotvar robí centrálnu funkciu ľubovoľnou. Inými slovami, vekom podmienená psychologická neoformácia, ktorá charakterizuje špecifiká vývoja, robí centrálnu funkciu tohto obdobia (funkciu, ktorá stojí v strede vedomia) svojvoľnou a tento proces je spojený so špeciálnou aktivitou, ktorá v r. psychológia sa nazýva vedúca.

Postupné prenikanie a rast psychologického novotvaru súvisiaceho s vekom do centrálnej funkcie určuje zmeny vo vedúcej činnosti. Dobrovoľná centrálna funkcia, ktorá vzniká na konci vekového obdobia, vedie k vzniku nových foriem komunikácie, ktoré určujú špecifiká nového vekového obdobia.

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseje o psychológii mladších školákov. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Zozbierané cit .: V 6 zväzkoch. Zväzok 4.M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve: Psychologický náčrt. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševný vývoj detí v procese učenia. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L. S. Problémy periodizácie veku rozvoj dieťaťa// Otázka psychol. 1972. Číslo 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti // Vopr. psychol. 1992. č. 3; 4. strana 14 - 19

8. Kolechko V.V. Pedagogické podmienky organizovanie didaktických hier so staršími deťmi predškolského veku: Autorský abstrakt. Cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosť detí chodiť do školy. M., 1991.

10. Leites NS Mentálna kapacita a veku. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Aktuálne problémy vývoja detskej psychiky // Izvestiya APN RSFSR. 1948. č. 14.P. 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Duševný vývin dieťaťa v predškolskom veku // Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Multi-vekové herné združenia detí // Predškolská výchova. 1987. Číslo 10. strana 47 - 50.

14. Michailenko N.Ya. Formovanie spoločných objektovo-herných akcií (raný vek) // Predškolská výchova. 1987. Číslo 6. S. 46 - 48.

15. Petrovský V.A. K chápaniu osobnosti v psychológii // Vopr. psychol. 1981. Číslo 2. S. 40 - 57.

16. Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / Ed. A.V. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovič. M., 1986.

17. Sapogová E.E. Psychologické črty prechodné obdobie vo vývoji detí vo veku 6 - 7 rokov. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktuálne otázky v štúdiu periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Problémy periodizácie vývoja psychiky v ontogenéze: Abstrakty All-Union. symp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3-5.

19. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M., 1960.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

1.1 Pocit, vnímanie, pamäť

1.2 Rozvoj myslenia

2. Novotvary predškolského veku

2.2 Úloha hry pri vzniku novotvarov predškolského veku

2.3 Rozvoj kognitívnych procesov u predškolákov v rôzne formyčinnosti

Záver

Úvod

Vzdelávanie je v poslednom desaťročí neustále kritizované. Tomuto osudu sa nevyhla ani predškolská výchova. Jeho teoretici a praktici opakovane poznamenali, že zdravotný stav detí v predškolskom období vývinu sa zhoršuje, deti sú preorganizované, nevedia kontrolovať svoje správanie a sú zle pripravené na školu. Jednou z hlavných príčin tohto stavu v predškolskom vzdelávaní je nepochybne jeho nedostatočná psychologizácia. To znamená, že pri budovaní systému predškolského vzdelávania sa málo prihliada na psychologické charakteristiky detí, psychologickú špecifickosť tohto obdobia vývoja.

Predškolský vek je obdobím intenzívneho formovania psychiky na základe tých predpokladov, ktoré sa vytvorili v ranom detstve. Na všetkých líniách duševného vývoja sa objavujú novotvary rôznej závažnosti, ktoré sa vyznačujú novými vlastnosťami a štrukturálnymi znakmi. Vyskytujú sa v dôsledku mnohých faktorov: reč a komunikácia s dospelými a rovesníkmi, rôzne formy poznávania a zapájania sa do rôznych aktivít (herné, produktívne, každodenné). Spolu s novými formáciami vznikajú pri rozvoji psychofyziologických funkcií na báze individuálnej organizácie aj zložité sociálne formy psychiky, akými sú osobnosť a jej štrukturálne prvky (charakter, záujmy a pod.), subjekty komunikácie, poznávania a pod. činnosť a jej hlavné zložky - schopnosti a sklony ... Zároveň prebieha ďalší rozvoj a socializácia individuálnej organizácie, ktoré sa najvýraznejšie prejavujú na psychofyziologickej úrovni, v kognitívnych funkciách a psychomotorike. Formujú sa nové mentálne funkcie, presnejšie, nové úrovne, ktoré sa vďaka osvojeniu reči stanú vlastné novým vlastnostiam, ktoré umožňujú dieťaťu prispôsobiť sa sociálne pomery a požiadavky života.

Predškolský vek - rozkvet škôlky kognitívna aktivita... Vo veku 3-4 rokov sa dieťa „oslobodí od tlaku“ vnímanej situácie a začne si myslieť, že jeho zmysly nevnímajú. Predškolák sa snaží svet okolo seba nejako usporiadať a vysvetliť, nadviazať v ňom akési súvislosti a vzorce. V predškolskom veku je však vnímanie okolitého sveta u dieťaťa kvalitatívne iné ako u dospelého: vo väčšine prípadov dieťa považuje predmety tak, ako sú dané priamym vnímaním. Hnacou silou rozvoja psychiky predškoláka sú rozpory, ktoré vznikajú v súvislosti s rozvojom množstva jeho potrieb. Najdôležitejšie z nich: potreba komunikácie, pomocou ktorej sa asimiluje sociálna skúsenosť; potreba vonkajších dojmov, výsledkom čoho je rozvoj kognitívnych schopností, ako aj potreba pohybu, vedúca k osvojeniu celého systému rôznych zručností a schopností. Rozvoj vedúcich sociálnych potrieb v predškolskom veku je charakterizovaný tým, že každá z nich nadobúda samostatný význam.

Kognitívny vývoj je zložitý proces. Má svoje vlastné smery, vzory a vlastnosti. Kognitívna činnosť je chápaná nielen ako proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, ale hlavne ako vyhľadávanie vedomostí, získavanie vedomostí samostatne alebo pod taktným vedením dospelého človeka, uskutočňované v procese spolupráce, spolutvorby .

Cieľ táto štúdia- zvážiť rozvoj kognitívnych procesov detí v hlavných činnostiach.

Ciele výskumu:

1. Preskúmajte funkcie kognitívny vývoj predškolákov.

2. Zvážte úlohu hry pri tvorbe novotvarov predškolského veku.

3. Zisťovať vývin kognitívnych procesov predškolákov v rôznych formách činnosti.

Predmetom výskumu sú hlavné charakteristiky vývoja predškolského veku.

Predmetom výskumu je rozvoj kognitívnych procesov u mladších predškolákov.

Teoretickým základom tejto práce bolo dielo týchto autorov: Smirnova E.O., Ignatieva T.A., Bozhovich L.I. a ďalšie.

Výskumné metódy : analýza literatúry.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu použitej literatúry.

kognitívny predškolák psychologický novotvar

1. Kognitívny vývin predškoláka

1.1 Pocit, vnímanie, pamäť

V mladšom predškolskom veku pokračuje kognitívny vývin v troch hlavných smeroch: rozširujú a kvalitatívne sa menia spôsoby orientácie dieťaťa v prostredí, objavujú sa nové prostriedky orientácie, obsahovo sa obohacujú predstavy a poznatky dieťaťa o svete.

Vo veku troch až piatich rokov sa formujú kvalitatívne nové vlastnosti zmyslových procesov: pocit a vnímanie. Dieťa, ktoré je zapojené do rôznych druhov činností (komunikácia, hra, stavba, kreslenie atď.), sa učí jemnejšie rozlišovať medzi jednotlivými znakmi a vlastnosťami predmetov. Zlepšuje sa fonematický sluch, rozlišovanie farieb, zraková ostrosť, vnímanie tvaru predmetov a pod.. Vnímanie sa postupne izoluje od predmetového konania a začína sa rozvíjať ako samostatný, cieľavedomý proces s vlastnými špecifickými úlohami a metódami. Od manipulácie s predmetom deti prechádzajú k oboznamovaniu sa s ním na základe zrakového vnímania, pričom „ruka učí oko“ (pohyb ruky na predmete určuje pohyb očí). V predškolskom veku sa zrakové vnímanie stáva jedným z hlavných procesov priameho poznávania predmetov a javov. Schopnosť pozerať sa na predmety sa formuje v ranom predškolskom veku.

Vzhľadom na nové predmety (rastliny, kamene a pod.) sa dieťa neobmedzuje len na jednoduché vizuálne spoznávanie, ale prechádza na hmatové, sluchové a čuchové vnímanie - ohýba sa, naťahuje, škrabká nechtom, prináša k uchu, trasie, ňuchá. predmet, ale často ho aj nevie pomenovať, označiť slovom. Aktívna, pestrá, rozšírená orientácia dieťaťa vo vzťahu k novému predmetu stimuluje vznik presnejších obrázkov. Percepčné akcie sa vyvíjajú v dôsledku asimilácie systému zmyslových noriem (farby spektra, geometrické tvary atď.).

Reč nadobúda vedúcu úlohu vo vývoji zmyslových procesov u predškoláka. Pomenúvaním znakov predmetov ich dieťa rozlišuje. K zmysluplnému vnímaniu prispieva obohatenie detskej reči o slová označujúce znaky predmetov, vzťah medzi nimi.

Dieťa sa v prostredí orientuje nielen na základe vnímania. Dôležitá úloha v tomto procese sa začnú prehrávať obrázky pamäte. V tomto veku sa najintenzívnejšie rozvíja pamäť. Dieťa bez osobitné úsilie pamätá si veľa rôznych slov a fráz, básní a rozprávok. Na začiatku predškolského veku má však pamäť mimovoľný charakter: dieťa si ešte nedalo za cieľ niečo si vedome zapamätať a nepoužíva na to špeciálne prostriedky. Materiál sa zapamätá v závislosti od činnosti, do ktorej je zaradený.

V predškolskom veku treba vyzdvihnúť viacero druhov činností, pri ktorých sa rozvíja pamäť dieťaťa – ide o rečovú komunikáciu, vnímanie literárnych diel a hranie úloh.

V tomto veku dieťa začína používať symbolické znázornenia predmetov a udalostí. Vďaka tomu sa stáva slobodnejším a nezávislým od poľa vnímania a priamych kontaktov s okolitými predmetmi. Malé dieťa vie znázorniť predmety pomocou telesných pohybov (imitácia, oneskorená), staršie dieťa používa pamäťové obrázky (keď hľadá skrytý predmet, dobre vie, čo hľadá). Najvyššou formou zobrazenia sú však symboly. Symboly možno použiť na znázornenie konkrétnych aj abstraktných predmetov. Pozoruhodným príkladom symbolických prostriedkov je reč.

Dieťa začína premýšľať o tom, čo mu momentálne chýba pred očami, vytvárať fantastické predstavy o predmetoch, ktoré sa v jeho skúsenostiach nestretli; rozvíja schopnosť mentálne reprodukovať skryté časti objektu na základe jeho viditeľných častí a pracovať s obrazmi týchto skrytých častí.

Symbolická funkcia (kvalitatívne nový výdobytok v duševnom vývoji dieťaťa mladšieho predškolského veku) znamená zrodenie vnútorného plánu myslenia, ktoré v tomto veku ešte potrebuje vonkajšie opory - hru, obrazové a iné symboly.

1.2 Rozvoj myslenia

Myslenie mladšieho predškoláka sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Dieťa je realista, pre neho je skutočné všetko, čo existuje. Preto je pre neho ťažké rozlišovať medzi snami, fantáziami a realitou. Je to egocentrický človek, keďže ešte nevie vidieť situáciu očami druhého, ale vždy ju hodnotí zo svojho pohľadu. Vyznačuje sa animistickými reprezentáciami: všetky okolité predmety sú schopné myslieť a cítiť ako on. Preto dieťa ukladá bábiku do postieľky a kŕmi ju. Pri skúmaní predmetov spravidla vyčleňuje jednu, najvýraznejšiu črtu predmetu a so zameraním naň hodnotí predmet ako celok. Zaujímajú ho výsledky akcie, no stále nevie, ako vystopovať proces dosiahnutia tohto výsledku. Premýšľa o tom, čo je teraz alebo čo bude po tomto momente, ale ešte nie je schopný pochopiť, ako bolo dosiahnuté to, čo vidí. V tomto veku je pre deti stále ťažké dať do súladu cieľ a podmienky, v ktorých je daný. Ľahko strácajú svoj primárny účel.

Schopnosť stanoviť si ciele je ešte len v plienkach: deti zažívajú značné ťažkosti, keď je potrebné stanoviť si nové ciele samy. Ľahko predpovedajú priebeh iba tých udalostí, ktoré opakovane pozorovali. Mladší predškoláci sú schopní predpovedať zmeny určitých javov len v jednom parametri, čo výrazne znižuje celkový prognostický efekt. Deti tohto veku sa vyznačujú prudko zvýšenou zvedavosťou, prítomnosťou mnohých otázok ako „prečo?“, „Prečo?“. Začínajú sa zaujímať o príčiny rôznych javov.

V mladšom predškolskom veku si dieťa začína vytvárať predstavy o priestore, čase, čísle. Vzhľadom na osobitosti myslenia dieťaťa sú aj jeho predstavy jedinečné a kvalitatívne odlišné od predstáv starších detí.

V staršom predškolskom veku je kognitívny vývin komplexný komplexný jav, ktorý zahŕňa rozvoj kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť), ktoré sú rôznymi formami orientácie dieťaťa vo svete okolo seba, v sebe samom a regulujú jeho činnosť.

Vnímanie dieťaťa stráca svoj pôvodne globálny charakter. Vďaka odlišné typy vizuálna aktivita a konštrukcie, dieťa od seba oddeľuje vlastnosti predmetu. Vlastnosti alebo atribúty objektu sa pre dieťa stávajú predmetom osobitného zreteľa. Nazvané slovom sa menia na kategórie kognitívnej činnosti a dieťa predškolského veku má kategórie veľkosti, tvaru, farby, priestorových vzťahov. Dieťa tak začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Vďaka rôznym druhom aktivít a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa stáva dobrovoľnou a cieľavedomou. Kladie si za úlohu zapamätať si niečo pre budúcu činnosť, aj keď nie veľmi vzdialenú. Predstavivosť sa rekonštruuje: z reprodukčnej, reprodukujúcej sa stáva anticipačná. Dieťa si dokáže na kresbe alebo v mysli predstaviť nielen konečný výsledok akcie, ale aj jej medzistupne. Pomocou reči si dieťa začína plánovať a regulovať svoje činy. Tvorí sa vnútorná reč.

Orientácia v staršom predškolskom veku je prezentovaná ako samostatná činnosť, ktorá sa rozvíja mimoriadne intenzívne. Špeciálne orientačné techniky sa naďalej vyvíjajú, ako je experimentovanie s novým materiálom a modelovanie.

Experimentovanie u predškolákov úzko súvisí s praktickým pretváraním predmetov a javov. V procese takýchto premien, ktoré sú tvorivého charakteru, dieťa odhaľuje v objekte všetky nové vlastnosti, súvislosti a závislosti. Samotný proces rešeršných premien je zároveň najvýznamnejší pre rozvoj kreativity predškoláka.

Transformácia predmetov dieťaťom v priebehu experimentovania má teraz jasný krok za krokom. Prejavuje sa to v tom, že transformácia sa uskutočňuje po častiach, v postupných aktoch a po každom takomto akte sa uskutoční analýza zmien, ktoré nastali. Postupnosť premien vykonaných dieťaťom svedčí o dostatočnom vysoký stupeň rozvoj jeho myslenia.

Experimentovanie môžu vykonávať deti a mentálne. V dôsledku toho dieťa často dostáva neočakávané nové poznatky, formujú sa v ňom nové spôsoby kognitívnej činnosti. Existuje zvláštny proces sebapohybu, sebarozvoja detského myslenia - to je charakteristické pre všetky deti a je dôležité pre formovanie tvorivej osobnosti. Najzreteľnejšie sa tento proces prejavuje u nadaných a talentovaných detí. Rozvoj experimentovania uľahčujú problémy „otvoreného typu“, ktoré zahŕňajú veľa správnych riešení (napríklad „Ako vážiť slona?“ Alebo „Čo sa dá urobiť z prázdnej krabice?“).

Modelovanie v predškolskom veku sa uskutočňuje rôznymi druhmi činností - hrou, stavaním, kreslením, modelovaním atď. Vďaka modelovaniu je dieťa schopné nepriamo riešiť kognitívne problémy. Vo vyššom predškolskom veku sa okruh simulovaných vzťahov rozširuje. Teraz si dieťa pomocou modelov zhmotňuje matematické, logické, časové vzťahy. Na simuláciu skrytých spojení používa konvenčné symbolické obrazy (grafické schémy).

Spolu s vizuálno-obrazným sa objavuje aj verbálno-logické myslenie. Toto je len začiatok jeho vývoja. V logike dieťaťa stále zostávajú chyby (dieťa napríklad ochotne počíta členov svojej rodiny, ale neberie ohľad na seba).

Vďaka zmysluplnej komunikácii a učeniu, rozvoju kognitívnej činnosti si dieťa vytvára obraz sveta: spočiatku sa situačné reprezentácie systematizujú a stávajú sa vedomosťami, začínajú sa formovať všeobecné kategórie myslenia (časť - celok, kauzalita, priestor, objekt - systém objektov, náhodnosť atď.).

V predškolskom veku sa jasne prejavujú dve kategórie vedomostí:

* vedomosti a zručnosti, ktoré dieťa ovláda bez špeciálnej prípravy v každodennej komunikácii s dospelými, v hrách, pozorovaniach, pri sledovaní televízie;

* vedomosti a zručnosti, ktoré si možno osvojiť len v procese špeciálneho vzdelávania v triede (matematické poznatky, gramatické javy, zovšeobecnené metódy konštrukcie a pod.).

Znalostný systém zahŕňa dve zóny – zónu stabilných, stabilných, overiteľných vedomostí a zónu dohadov, hypotéz, polovičných vedomostí.

Otázky detí sú indikátorom rozvoja ich myslenia. Otázky o účele predmetov, kladené s cieľom získať pomoc alebo súhlas, sú doplnené otázkami o príčinách javov a ich dôsledkoch. Existujú otázky zamerané na získanie vedomostí.

V dôsledku asimilácie systematizovaných vedomostí u detí sa formujú zovšeobecnené metódy duševnej práce a prostriedky na budovanie vlastnej kognitívnej činnosti, rozvíja sa dialektické myslenie a schopnosť predvídať budúce zmeny. To všetko je jedným z najdôležitejších základov kompetencie predškoláka, jeho pripravenosti na produktívnu interakciu s novým obsahom vzdelávania v škole.

2. Novotvary predškolského veku

2.1 Koncepcia vekom podmienených psychických novotvarov

Každá výchovná prax je založená na psychologickej teórii, ktorá si to nie je vždy vedomá. Mnohé systémy moderného vzdelávania sú založené na koncepcii činnosti. Ide o koncepciu vedúcej činnosti.

S konceptom vedúcej činnosti sa prvýkrát stretli v sovietskej psychológii v dielach L.S. Vygotsky. Pri analýze detskej hry teda poznamenáva, že táto hra je vedúcou, ale nie prevládajúcou činnosťou.

V koncepcii A.N. Leont'ev, kde je aktivita univerzálnym vysvetľujúcim princípom, nadobúda tento výraz osobitný význam. Podľa A.N. Leont'ev, špecifickosť každého obdobia vývoja je určená vedúcou činnosťou, ktorá vytvára podmienky pre duševný rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti a zabezpečuje prechod do novej vekovej fázy, do novej vedúcej činnosti.

Príkladom použitia konceptu vedúcej činnosti v kontexte akčného prístupu je periodizácia duševného rozvoja navrhnutá D.B. Elkonin. Podľa tejto periodizácie je každý vývojový stupeň charakterizovaný určitou vedúcou činnosťou. Prechod z jedného vývojového obdobia do druhého znamená prechod od jednej vedúcej činnosti k druhej a celý duševný vývoj v rámci jedného obdobia zapadá do rámca cieľavedomého formovania tej či onej vedúcej činnosti.

Pochopenie špecifík vekového obdobia na základe jeho vedúcej činnosti umožňuje na jednej strane diagnostikovať úroveň duševného vývoja detí a na druhej strane zistiť zhodu alebo nesúlad medzi mentálnym a pasovým vekom dieťaťa. . Podľa L.S. Vygotsky, duševný vývoj dieťaťa je určený dvoma úrovňami. Po prvé je to skutočný vývoj, ktorý charakterizuje „včerajší“ vývoj dieťaťa, a po druhé je to zóna jeho proximálneho vývoja.

Hlavným konceptom tejto periodizácie bol koncept vekom podmienených psychologických novotvarov. Podľa L.S. Vygotského, psychologické novotvary súvisiace s vekom sú zodpovedné za vzťah medzi dieťaťom a realitou, špecifický pre daný vek.

Je to novotvar, ktorý dieťaťu nastavuje sociálnu situáciu vývoja, ktorá úplne a úplne určuje tie formy a cestu, na ktorej dieťa získava nové a nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, ako z hlavného zdroja rozvoja, cesta, na ktorej sa sociálne stáva individuálnym. Vývoj novotvaru je východiskovým bodom všetkých dynamických zmien.

2. 2 Role pripravované hry novotvary predškolského veku

Predškolské detstvo je úplne svojráznym obdobím vývoja človeka. V tomto veku sa prestavuje celý duševný život dieťaťa a jeho postoj k okolitému svetu. Podstata tejto reštrukturalizácie spočíva v tom, že v predškolskom veku dochádza k vnútornému duševnému životu a vnútornej regulácii správania. Ak v nízky vek správanie dieťaťa je stimulované a usmerňované zvonka – dospelými alebo vnímanou situáciou, v predškolskom veku si potom samo začína určovať svoje správanie.

Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom nových útvarov v psychike a v mysli predškoláka. L.S. Vygotsky veril, že vývoj vedomia nie je určený izolovanou zmenou jednotlivca mentálne funkcie, ale zmenou vzťahu medzi jednotlivými funkciami. V každej fáze vývoja sa jedna alebo druhá funkcia dostáva na vrchol. Takže v ranom veku je hlavnou mentálnou funkciou vnímanie. Najdôležitejšia vlastnosť predškolský vek z jeho pohľadu spočíva v tom, že sa tu formuje nový systém mentálnych funkcií, ktorých centrom sa stáva pamäť

To, že sa pamäť stáva stredobodom vedomia dieťaťa, vedie k výrazným zmenám v duševnom živote predškoláka. V prvom rade dieťa získava schopnosť hrať na všeobecnom klavíri. Jeho myslenie prestáva byť vizuálne a efektívne, vymyká sa vnímanej situácii a je schopné konať obrazovo. Dieťa dokáže vytvoriť jednoduché vzťahy príčina-následok medzi udalosťami a javmi. Má túžbu nejako vysvetliť a usporiadať si svet okolo seba. Tak sa objavuje prvý náčrt celostného detského svetonázoru. Buduje si svoj obraz sveta, dieťa vymýšľa, vymýšľa, predstavuje.

Predstavivosť je jedným z najdôležitejších novotvarov predškolského veku. Tento proces má veľa spoločného s pamäťou – v oboch prípadoch dieťa koná v zmysle obrazov a reprezentácií. Pamäť možno v istom zmysle vnímať aj ako „reprodukciu predstavivosti“. Ale okrem reprodukovania obrazov minulých skúseností, fantázia umožňuje dieťaťu vybudovať a vytvoriť niečo nové, originálne, čo predtým nebolo v jeho skúsenostiach. A hoci sa prvky a predpoklady pre rozvoj fantázie formujú už v ranom veku, vrchol dosahuje v predškolskom detstve.

Ďalšou dôležitou novinkou tohto obdobia je vznik dobrovoľného správania. V predškolskom veku sa správanie dieťaťa z impulzívneho a bezprostredného stáva sprostredkované normami a pravidlami správania. Tu po prvý raz vyvstáva otázka, ako sa má človek správať, teda vytvára sa predbežný obraz o jeho správaní, ktorý pôsobí ako regulátor. Dieťa začína ovládať a ovládať svoje správanie, porovnáva ho s modelom. Toto porovnanie s modelom je uvedomením si vlastného správania a postoja k nemu z pohľadu tohto modelu.

Uvedomenie si ich správania a začiatok osobnej identity je jednou z hlavných nových formácií predškolského veku. Starší predškolák začína chápať, čo môže a čo nie, pozná svoje obmedzené miesto v systéme vzťahov s inými ľuďmi, uvedomuje si nielen svoje činy, ale aj vnútorné prežívanie – túžby, preferencie, nálady atď. ide cestou od „ja sám“, od odlúčenia sa od dospelého človeka až po objavenie svojho vnútorného života, ktorý je podstatou osobného sebauvedomenia.

Všetky tieto najdôležitejšie novotvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej aktivite predškolského veku – hre na hranie rolí. Hra na hranie rolí existuje aktivita, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorených hravých, imaginárnych podmienkach reprodukujú (alebo simulujú) aktivity dospelých a vzťah medzi nimi.

V takejto hre sa najintenzívnejšie formujú všetky duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Herná aktivita ovplyvňuje formovanie svojvoľného správania a všetko mentálne procesy- od základných po najzložitejšie. Pri plnení hernej úlohy dieťa podriaďuje tejto úlohe všetky svoje momentálne, impulzívne činy. Hra má vplyv na duševný vývoj predškoláka. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, podmienenom priestore. Substituent sa stáva oporou myslenia. Postupne sa herné akcie redukujú a dieťa začína pôsobiť vo vnútornej, mentálnej rovine. Hra teda prispieva k prechodu dieťaťa k mysleniu v zmysle obrazov a reprezentácií. Okrem toho, v hre, pri vykonávaní rôznych rolí, dieťa "zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet v rôznych smeroch. To prispieva k rozvoju decentrácie - najdôležitejšej mentálnej schopnosti človeka, ktorá vám umožňuje prezentovať iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Hranie rolí je rozhodujúce pre rozvoj predstavivosti. Herné akcie sa odohrávajú v imaginárnej, imaginárnej situácii; skutočné predmety sa používajú ako iné, imaginárne; dieťa preberá úlohy imaginárnych postáv. Táto prax konania v imaginárnom priestore povzbudzuje deti, aby nadobudli schopnosť tvorivej predstavivosti.

Komunikácia predškoláka s rovesníkmi sa odvíja najmä v procese spoločnej hry. Spoločnou hrou deti začínajú brať do úvahy priania a činy iného dieťaťa, obhajovať svoj pohľad, budovať a realizovať spoločné plány. Preto má hra v tomto období obrovský vplyv na rozvoj komunikácie medzi deťmi.

V hre sa formujú ďalšie typy činností dieťaťa, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam. Produktívne činnosti (kreslenie, stavba) sú teda spočiatku úzko späté s hrou. Až vo vyššom predškolskom veku nadobúda výsledok produktívnej činnosti samostatný význam.

Dostupné údaje modernej detskej psychológie o dôležitosti hry pre rozvoj všetkých psychických procesov a osobnosti dieťaťa ako celku dávajú dôvod domnievať sa, že práve táto aktivita je v predškolskom veku vedúca.

2. 3 Rozvoj kognitívnych procesov predškolákov v rôznych formulárov Oh činnosti

Okrem hry na hranie rolí, ktorá je hlavnou a vedúcou činnosťou predškoláka, existujú aj ďalšie typy hier, medzi ktoré patria zvyčajne „hry na režiséra“, „hry na dramatizáciu“ a „hry s pravidlami“ (mobilné a stolové hry). hry).

Režisérska hra má veľmi blízko k hraniu rolí, ale líši sa od neho tým, že dieťa nekoná s inými ľuďmi (dospelými alebo rovesníkmi), ale s hračkami zobrazujúcimi rôzne postavy. Bábiky, plyšové medvedíky, zajačiky či vojaci sa stávajú herci detskú hru a on sám pôsobí ako režisér, ktorý riadi a riadi akcie svojich „hercov“. Preto sa takáto hra nazývala režisérska.

Naproti tomu v činohernej dramatizácii sú hercami samotné deti, ktoré preberajú roly akýchkoľvek literárnych či divadelných postáv. Scenár a zápletku takejto hry si deti nevymýšľajú samy, ale požičiavajú si z rozprávok, filmov či predstavení.

Hry s pravidlami neznamenajú žiadnu konkrétnu úlohu. Konanie dieťaťa a jeho vzťah k ostatným účastníkom hry tu určujú pravidlá, ktoré musia všetci dodržiavať. Typickými príkladmi hier v prírode s pravidlami sú známe hry na schovávačku, tag, klasika, švihadlá atď. Dnes už rozšírené spoločenské hry sú tiež hry s pravidlami. Všetky tieto hry majú zvyčajne súťažný charakter: na rozdiel od hier na hranie rolí existujú víťazi a porazení. Hlavnou úlohou takýchto hier je prísne dodržiavať pravidlá. Preto vyžadujú vysoký stupeň dobrovoľného správania a naopak tvoria stovku. Takéto hry sú typické hlavne pre starších predškolákov.

Osobitne treba spomenúť didaktické hry, ktoré vytvárajú a organizujú dospelí a sú zamerané na formovanie určitých schopností dieťaťa. Tieto hry sú široko používané v materských školách ako prostriedok výučby a vzdelávania predškolákov.

Hra však nie je jedinou predškolskou činnosťou. V tomto období vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti detí. Dieťa kreslí, vyrezáva, stavia z kociek, strihá. Spoločné pre všetky tieto typy činností je vytvorenie toho či onoho výsledku, produktu – výkresu, konštrukcie, aplikácie. Každá z týchto činností si vyžaduje zvládnutie špeciálneho spôsobu konania, špeciálne zručnosti a čo je najdôležitejšie - predstavu o tom, čo chcete robiť.

Detská kresba priťahuje osobitnú pozornosť psychológov a učiteľov.

Zraková aktivita dospelých a detí sa výrazne líši. Ak je pre dospelého hlavnou vecou dosiahnuť výsledok, to znamená niečo zobraziť, potom je pre dieťa výsledok druhoradý a do popredia sa dostáva proces vytvárania kresby. Deti kreslia s veľkou vášňou, veľa rozprávajú a gestikulujú, no často svoje kresby zahadzujú hneď, ako sú hotové. Deti si navyše nepamätajú, čo presne nakreslili.

Ďalším dôležitým rozdielom medzi detskými kresbami je, že odrážajú nielen zrakové vnímanie, ale celé zmyslové (hlavne motoricko-hmatové) prežívanie dieťaťa a jeho predstavy o predmete. Preto môže byť oblečenie vyobrazenej osoby „priehľadné“, pretože dieťa vie, že pod ním sú ruky a nohy a niektoré časti tela, ktoré sa zdajú nedôležité (uši, vlasy, prsty a dokonca aj telo), môžu byť úplne neprítomný. Mladší predškoláci kreslia človeka v podobe „hlavonožca“, ktorému ruky a nohy rastú rovno z hlavy. To znamená, že na obraze dospelého je pre neho hlavnou vecou tvár a končatiny a všetko ostatné osobitného významu nemá.

Ďalšou formou produktívnej činnosti predškoláka je stavanie – cieľavedomý proces vytvárania určitého výsledku. V predškolskom veku sú to väčšinou tehlové stavby alebo rôzne druhy stavačov. Konštrukčná činnosť si vyžaduje vlastné metódy a techniky, teda špeciálne prevádzkové a technické prostriedky. V procese navrhovania sa dieťa učí korelovať veľkosť a tvar rôznych častí, zisťuje ich konštrukčné vlastnosti.

Existujú tri typy konštruktívnej činnosti dieťaťa.

Prvým a najzákladnejším je návrh modelu. Dieťaťu sa ukáže model budúcej budovy alebo sa ukáže, ako stavať, a požiada sa, aby daný model reprodukovalo. Takáto činnosť si nevyžaduje špeciálne duševné a tvorivé vypätie, vyžaduje si však pozornosť, sústredenie a čo je najdôležitejšie – prijatie samotnej úlohy „konať podľa vzoru“.

Druhým typom je podmienený dizajn. V tomto prípade dieťa začína budovať svoju štruktúru nie na základe modelu, ale na základe podmienok, ktoré predkladajú úlohy hry alebo dospelý. Napríklad, dieťa potrebuje postaviť a oplotiť dva domy - jeden pre husi a jeden pre líšku. Pri plnení tejto úlohy potrebuje dodržať aspoň dve podmienky: po prvé, domček pre líšku musí byť väčší a po druhé, dom pre husi musí byť ohradený vysokým plotom, aby doň líška neprenikla.

Tretím typom konštruktívnej činnosti je dizajn by design. Tu už nič neobmedzuje fantáziu dieťaťa a samotný stavebný materiál. Tento typ konštrukcie si hra zvyčajne vyžaduje: tu môžete stavať nielen zo špeciálneho stavebného materiálu, ale aj z akýchkoľvek okolitých predmetov: nábytku, palíc, dáždnikov, kusov látky atď.

Všetky tieto typy dizajnu nie sú etapami, ktoré sa postupne nahrádzajú. Navzájom koexistujú a prelínajú sa v závislosti od úlohy a situácie. Ale každý z nich rozvíja určité schopnosti.

Okrem hry a produktívnej činnosti sú v predškolskom detstve samostatné predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť dieťaťa. A hoci sa v rozvinutej podobe táto činnosť formuje až mimo predškolského veku, niektoré jej prvky už vznikajú. Na rozdiel od produktívnej, vzdelávacia činnosť nie je zameraná na získanie externého výsledku, ale na cielenú zmenu seba - na získanie nových vedomostí a metód konania. Predškolský vzdelávací program musí podľa L. S. Vygotského spĺňať dve základné požiadavky:

1) priblížiť dieťa školskej dochádzke, rozšíriť jeho obzory a pripraviť ho na vyučovanie predmetov;

2) byť programom samotného dieťaťa, teda napĺňať jeho aktuálne záujmy a potreby.

V predškolskom veku sa stáva možným (a u nás hojne praktizovaným) cieľavedomým vyučovaním detí v triede. Ale je to účinné len vtedy, ak to zodpovedá záujmom a potrebám samotných detí. Jeden z najbežnejších spôsobov začlenenia učebný materiál v záujme detí je využívanie hier (najmä didaktických) ako prostriedku výučby predškolákov.

Pomer hrových a učebných aktivít detí je veľkým samostatným problémom predškolskej pedagogiky, ktorému sa venuje množstvo výskumov.

Je teda vidieť, že v predškolskom veku sa objavujú nové typy aktivít dieťaťa. Vedúcou a najšpecifickejšou pre toto obdobie je však hranie rolí, pri ktorých vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú všetky ostatné formy činnosti predškoláka.

Záver

V predškolskom detstve sa tvoria najdôležitejšie duševné novotvary. V štruktúre mentálnych funkcií začína pamäť zaujímať ústredné miesto. Rozširujú sa kognitívne záujmy dieťaťa a formuje sa obrys svetonázoru dieťaťa. Rozvíja sa dobrovoľné správanie a osobné sebauvedomenie dieťaťa.

Hra na hranie rolí je hlavnou činnosťou predškoláka, pretože sa v nej tvoria hlavné duševné novotvary tohto veku. V tradíciách kultúrno-historického prístupu, ktorý najúspešnejšie rozvíjal D. B. Elkonin, je hra vnímaná ako špecifický spôsob osvojovania si sociálnej reality. Hranie rolí má sociálny charakter, a to tak pôvodom, ako aj obsahom. Hlavnou jednotkou hry je rola, ktorá sa realizuje v herných akciách. Je potrebné rozlišovať medzi zápletkou a obsahom hry. Dej je oblasť reality, ktorá je znovu vytvorená v RPG. Obsahom hry je to, čo si dieťa vyberá a reprodukuje ako hlavný moment v činnosti dospelých.

Obsah hry na hranie rolí sa mení s vekom detí: u mladších predškolákov je hlavnou náplňou hry objektívne konanie ľudí, v strednom predškolskom veku sa do popredia dostávajú vzťahy medzi ľuďmi, v staršom veku. vek - implementácia pravidiel, ktoré regulujú správanie a vzťahy ľudí.

Okrem dejového hrania rolí medzi hrami predškolákov vynikajú režijné, dramatizačné, hry s pravidlami, didaktické hry. V predškolskom veku sa objavujú produktívne formy činnosti - kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn. V predškolskom veku vznikajú prvky výchovného pôsobenia. Ale hlavným a hlavným typom činnosti počas tohto obdobia je hranie rolí.

Zoznam použitej literatúry

1. Badanina L.P. Psychológia kognitívnych procesov. M.: Flinta, MPSI, 2008.

2. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. SPb., Peter, 2008.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia dieťaťa. Od narodenia až po školu. Petrohrad: Peter, 2009.

4. Ignatieva T.A. Rozvoj dieťaťa. Duševné, fyzické, intelektuálne schopnosti... Rostov na Done: Phoenix, 2005.

5. Olshanskaya E.V. Rozvoj myslenia, pozornosti, pamäti, vnímania, predstavivosti, reči. Herné úlohy. Moskva: 1. septembra 2009.

6. Semago N., Semago M. Teória a prax hodnotenia psychického vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. SPb.: Rech, 2010.

7. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. Učebnica pre vysoké školy. M .: Vladoš, 2008.

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Kognitívny vývoj predškoláka. Pocit, vnímanie, pamäť. Analýza vývinu myslenia u predškolákov. Úloha hry pri tvorbe novotvarov predškolského veku. Rozvoj kognitívnych procesov u predškolákov v rôznych formách činnosti.

abstrakt, pridaný 08.06.2010


Teoretický základ rozvoj kognitívnych procesov predškolákov: reč, myslenie, pamäť. Vnímanie je nevyhnutným predpokladom a podmienkou života a aktivity predškolákov. Úloha predstavivosti pri vyučovaní a výchove detí. Vlastnosti vývoja pocitov.

semestrálna práca pridaná 15.02.2015


Problém rozvoja kognitívnych procesov u detí. Charakteristika kognitívnej sféry. Metódy diagnostiky pamäti, reči a myslenia. Rozvoj herných činností a mravnej a vôľovej sféry. Analýza metód rozvoja duševných procesov u predškolákov.

semestrálna práca pridaná 9.11.2014


Analýza psychologických štúdií krízy troch a siedmich rokov. Štúdium vlastností sebaúcty a skutočných psychologických schopností predškolákov. Vôľa v správaní dieťaťa. Snaha o despotizmus. Psychologické novotvary súvisiace s vekom.

semestrálna práca pridaná 09.06.2014


Psychologická a pedagogická charakteristika rozvoja pamäti u detí predškolského veku. Psychologické charakteristiky často chorých detí predškolského veku. Experimentálna štúdia špecifickosti rozvoja pamäti u somaticky oslabených predškolákov.

ročníková práca, pridaná 22.10.2012


Psychologické a pedagogické základy štúdia kognitívneho vývinu predškoláka. Triedy o vývoji reči ako prostriedku kognitívneho rozvoja dieťaťa. Experimentálna práca na zistenie úrovne kognitívneho vývinu starších predškolákov.

práca, pridané 25.02.2012


Trendy vo vývoji herných aktivít u predškolákov v modernom svete. Hra a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa. Analýza hier na hranie rolí starších predškolákov. Vývoj schémy moderných hier na hranie rolí pre staršie deti predškolského veku.

ročníková práca, pridaná 12.10.2015


Koncepcia činnosti ako základ moderných vzdelávacích systémov. Pojem vedúca činnosť a jej vzťah k vekovému obdobiu. Vývoj psychologických novotvarov súvisiacich s vekom. Predstavivosť ako novotvar predškolského obdobia vývoja.

abstrakt, pridaný 21.05.2009


Vlastnosti a podstata pracovného výcviku pre predškolákov. Hlavné druhy práce pre predškolákov, forma organizácie práce a základné podmienky. Podstata a popis foriem práce detí predškolského veku: pracovné úlohy, pracovné vzdelanie v rodine.

test, pridaný 24.11.2008


Štúdium psychologických charakteristík detí predškolského veku. Vplyv sebaúcty na skupinové správanie u starších predškolákov. Úloha konformizmu v rozvoji osobnosti dieťaťa. Súvislosť konformizmu a sebaúcty na príklade správania starších predškolákov.

Predškolské detstvo je úplne svojráznym obdobím vývoja človeka. V tomto veku sa prestavuje celý duševný život dieťaťa a jeho postoj k okolitému svetu. Podstata tejto reštrukturalizácie spočíva v tom, že v predškolskom veku dochádza k vnútornému duševnému životu a vnútornej regulácii správania.

Ak je správanie dieťaťa v ranom veku stimulované a usmerňované zvonku - dospelými alebo vnímanou situáciou, potom v predškolskom veku si sám začína určovať svoje správanie.

Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom nových útvarov v psychike a v mysli predškoláka. LS Vygotsky veril, že vývoj vedomia nie je determinovaný izolovanou zmenou jednotlivých mentálnych funkcií, ale zmenou vzťahu medzi jednotlivými funkciami. V každej fáze vývoja sa jedna alebo druhá funkcia dostáva na vrchol. Takže v ranom veku je hlavnou mentálnou funkciou vnímanie. Najdôležitejšou črtou predškolského veku z jeho pohľadu je, že sa tu formuje nový systém mentálnych funkcií, v centre ktorých sa stáva pamäť.

To, že sa pamäť stáva stredobodom vedomia dieťaťa, vedie k výrazným zmenám v duševnom živote predškoláka. V prvom rade dieťa získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Jeho myslenie prestáva byť vizuálne a efektívne, vymyká sa vnímanej situácii a je schopné konať obrazovo. Dieťa dokáže vytvoriť jednoduché vzťahy príčina-následok medzi udalosťami a javmi. Má túžbu nejako vysvetliť a usporiadať si svet okolo seba. Tak sa objavuje prvý náčrt celostného detského svetonázoru. Buduje si svoj obraz sveta, dieťa vymýšľa, vymýšľa, predstavuje.

Predstavivosť je jedným z najdôležitejších novotvarov predškolského veku. Tento proces má veľa spoločného s pamäťou – v oboch prípadoch dieťa koná v zmysle obrazov a reprezentácií. Pamäť možno v istom zmysle vnímať aj ako „reprodukciu predstavivosti“. Ale okrem reprodukovania obrazov minulých skúseností, fantázia umožňuje dieťaťu vybudovať a vytvoriť niečo nové, originálne, čo predtým nebolo v jeho skúsenostiach. A hoci sa prvky a predpoklady pre rozvoj fantázie formujú už v ranom veku, vrchol dosahuje v predškolskom detstve.

Ďalšou dôležitou novinkou tohto obdobia je vznik dobrovoľného správania. V predškolskom veku sa správanie dieťaťa z impulzívneho a bezprostredného stáva sprostredkované normami a pravidlami správania. Tu po prvý raz vyvstáva otázka, ako sa má človek správať, teda vytvára sa predbežný obraz o jeho správaní, ktorý pôsobí ako regulátor.

Dieťa začína ovládať a ovládať svoje správanie, porovnáva ho s modelom. Toto porovnanie s modelom je uvedomením si vlastného správania a postoja k nemu z pohľadu tohto modelu.

Uvedomenie si ich správania a začiatok osobnej identity je jednou z hlavných nových formácií predškolského veku. Starší predškolák začína chápať, čo môže a čo nie, pozná svoje obmedzené miesto v systéme vzťahov s inými ľuďmi, uvedomuje si nielen svoje činy, ale aj svoje vnútorné prežívanie – túžby, preferencie, nálady atď. cesta od „ja seba“, od odlúčenia sa od dospelého k objaveniu svojho vnútorného života, ktorý je podstatou osobného sebauvedomenia.

Všetky tieto najdôležitejšie novotvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej aktivite predškolského veku – hre na hranie rolí. Hranie rolí je činnosť, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorených hravých, imaginárnych podmienkach reprodukujú (alebo simulujú) činnosti dospelých a vzťah medzi nimi.

V takejto hre sa najintenzívnejšie formujú všetky duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvoľného správania a všetkých duševných procesov - od základných až po tie najzložitejšie. Pri plnení hernej úlohy dieťa podriaďuje tejto úlohe všetky svoje momentálne, impulzívne činy. Hra ovplyvňuje duševný vývoj predškoláka. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, podmienenom priestore. Substituent sa stáva oporou myslenia. Postupne sa herné akcie redukujú a dieťa začína pôsobiť vo vnútornej, mentálnej rovine. Hra teda prispieva k prechodu dieťaťa k mysleniu v zmysle obrazov a reprezentácií. Okrem toho, v hre, pri vykonávaní rôznych rolí, dieťa zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet v rôznych smeroch. To prispieva k rozvoju decentralizácie – najdôležitejšej duševnej schopnosti človeka, umožňujúcej prezentovať iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Hranie rolí je rozhodujúce pre rozvoj predstavivosti.

Herné akcie sa odohrávajú v imaginárnej, imaginárnej situácii; skutočné predmety sa používajú ako iné, imaginárne; dieťa preberá úlohy imaginárnych postáv. Táto prax konania v imaginárnom priestore povzbudzuje deti, aby nadobudli schopnosť tvorivej predstavivosti.

Komunikácia predškoláka s rovesníkmi sa odvíja najmä v procese spoločnej hry. Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy iného dieťaťa, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány... Preto má hra v tomto období obrovský vplyv na rozvoj komunikácie medzi deťmi.

V hre sa formujú ďalšie typy činností dieťaťa, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam. Produktívne činnosti (kreslenie, stavba) sú teda spočiatku úzko späté s hrou. Až vo vyššom predškolskom veku nadobúda výsledok produktívnej činnosti samostatný význam.

Dostupné údaje modernej detskej psychológie o dôležitosti hry pre rozvoj všetkých psychických procesov a osobnosti dieťaťa ako celku dávajú dôvod domnievať sa, že práve táto aktivita je v predškolskom veku vedúca.

V ruskej psychológii je najvýznamnejším teoretikom a výskumníkom detskej hry Daniil Borisovič Elkonin, ktorý vo svojich dielach nadviazal a rozvíjal tradície L. S. Vygotského. Obsah uvedený v tejto kapitole do značnej miery vychádza z materiálu jeho monografie „Psychológia hry“ (Pedagogika, 1978).