• PSYCHICKÉ NEOPLAZMY SÚVISIACE S VEKOM
• VEDÚCE AKTIVITY
• KOMUNIKAČNÁ SFÉRA
• SOCIÁLNA SITUÁCIA VÝVOJA
• KRÍZA VÝVOJA VEKU
• STARŠÍ PREDŠKOLSKÝ VEK
• MLADŠÍ PREDŠKOLSKÝ VEK
• PREDŠKOLSKÝ VEK
• PREDŠKOLSKÉ DETSTVO
• PREDŠKOLSKÉ DETI
• KOGNITÍVNA SFÉRA
• EMOČNO-VOLIČNÁ SFÉRA
• POTREBNÁ A MOTIVAČNÁ SFÉRA

Článok podrobne analyzuje dynamiku myslenia vekový vývoj osobnosť v predškolskom veku. Z hľadiska analýzy vedeckého a praktického obsahu bude článok zaujímavý a užitočný pre rodičov detí, učiteľov a zamestnancov materských škôl, detských psychológov, pedagogických psychológov, sociálnych pedagógov a sociálnych pracovníkov, učiteľov stredných a vysokých škôl a ďalších ľudí, ktorí komunikovať a pracovať s deťmi a/alebo učiť niekoho tak robiť. Charakteristickým znakom článku je jeho praktické zameranie, stručnosť a prehľadnosť podania témy, vďaka čomu je materiál zrozumiteľný a dostupný aj pre ľudí bez základného psychologického vzdelania.

• Sociálno-psychologické špecifikum mládežníckeho (študentského) veku
• L.S. Vygotského o kultúrnych a historických paradigmách psychosociálneho rozvoja osobnosti v detstve
• Metódy a techniky sociálno-psychologického výskumu študijných skupín
• Sociálno-psychologický výcvik ako metóda ovplyvňovania osobnostných a behaviorálnych vlastností ľudí

predškolskom veku(predškolské detstvo), – bodka od 3 rokov do 6-7 rokov(čo v prvom rade závisí od toho, či v 6. alebo 7. roku dieťa chodilo do školy, chodilo do prvej triedy, stalo sa prvákom). Predškolský vek má dve hlavné vekové etapy. 1. etapa: od 3 rokov do 5 rokov- mladší predškolský vek. 2. etapa: od veku 5 rokov do 6-7 rokov- starší predškolský vek. Niektorí vedci rozlišujú aj priemerný predškolský vek: 4-re-5 rokov.

Zvážte základné parametre predškolskom veku :

• Kríza vývoja veku.
• Sociálna situácia vývoja.
• Komunikačná sféra.
• Vedúca činnosť.
• Duševné novotvary súvisiace s vekom.
• Kognitívna sféra.
• Emocionálno-vôľová sféra.
• Potreba-motivačná sféra.

Kríza vývoja veku

Kríza troch rokov (kríza „ja sám“)

Podľa Sergeja Leonidoviča Rubinshteina je základným predpokladom nástupu 3-ročnej krízy (kríza „ja sám“) rozvoj sebauvedomenia, označujúci rozvoj osobnosti dieťaťa v štádiu seniorského raného detstva - v dvoch-troch rokoch. Rozvoj sebauvedomenia v ranom detstve je spojený s psychologickým oddelením seba od svojich činov, s uvedomovaním si svojich túžob. Dieťa začína oddeľovať dej od predmetu konania a seba od svojho konania. Rozvíja sa skutočná nezávislosť, o čom svedčí prejav cieľavedomosti a cieľavedomosti. Existuje hrdosť na vlastné úspechy - osobný novotvar raného detstva. V dôsledku toho sa mení postoj dieťaťa k dospelému, čo sa prejavuje predovšetkým v túžbe po autonómii a protiklade ich túžob k túžbam a požiadavkám dospelých. Dospelý však objektívne ani subjektívne nedokáže prebudovať svoj vzťah k dieťaťu, uspokojiť jeho túžbu po samostatnosti. U detí vzniká takzvané osobné pôsobenie a osobná túžba, vedomie „ja sám“. Ak dospelý neorganizuje aktívnu spoluprácu s dieťaťom, ak preukáže svoju nadradenosť nad ním, potom sa u dieťaťa rozvíja negatívne správanie, ktoré je charakteristické pre krízu troch rokov. Takže v ranom detstve sa dieťa aktívne učí svetu predmetov okolo seba, spolu s dospelými ovláda spôsoby konania s nimi. Jeho vedúce aktivity v r nízky vek- predmet-manipulačný. Do troch rokov veku tzv. osobné činy (činnosti diktované individualitou dieťaťa) a uvedomenie si seba ako samostatného aktívneho a do značnej miery samostatného subjektu. "Ja sám"- teda v ústach a v konaní dieťaťa ústredný psychologický novotvar obdobie seniorského raného detstva, - vek 2-3 roky.

Kríza troch rokov vzniká v dôsledku určitých úspechov v osobnom rozvoji dieťaťa a v dôsledku sociálno-psychologickej nemožnosti dieťaťa konať v súlade s predtým osvojenými metódami komunikácie s inými ľuďmi. Kríza troch rokov – hranica medzi raným a predškolským detstvom – je jedným z najťažších období v živote dieťaťa. Toto je určitá deštrukcia, revízia starého systému sociálnych vzťahov (keďže veľká väčšina detí chodí do škôlky vo veku 3 rokov), toto je podľa Daniila Borisoviča Elkonina kríza zvýrazňovania svojho „ja“. Dieťa, ktoré sa psychologicky oddeľuje od dospelých, sa zároveň snaží s nimi nadviazať nové, hlbšie psychologické vzťahy. Podľa názoru domácich a zahraničných vývinových psychológov, kríza troch rokov je komplexný psychosociálny behaviorálny syndróm.

Hlavné príznaky 3-ročnej krízy vedecky a prakticky zaznamenal a opísal Lev Semyonovič Vygotsky :

1. negativizmus– v kontexte tejto vekovej krízy dieťa dáva spätná reakcia nie na samotný úkon, ktorý odmietne vykonať, ale na žiadosť alebo žiadosť dospelej osoby. Ide o negatívnu reakciu dieťaťa nie na obsah činnosti navrhnutej dospelou osobou, ale na samotný návrh (podnecovanie) k akcii zo strany dospelej osoby;
2. tvrdohlavosť- ide o psycho-emocionálnu reakciu dieťaťa, ktoré na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že požaduje, aby sa jeho názor v zásade bral do úvahy;
3. odpisy- ide o emocionálnu reakciu dieťaťa, ktorá sa prejavuje devalváciou, zľahčovaním, odmietaním väzby na blízkych príbuzných, starými pravidlami správania (naučené v ranom veku alebo v tzv. ranom detstve), požiadavkami dospelých, vecí atď. Odpisuje to, čo bolo predtým známe, zaujímavé, drahé. Trojročné dieťa môže začať prisahať, rozbiť hračky, ktoré predtým milovalo, „zrolovať“ detské záchvaty hnevu atď.;
4. tvrdohlavosť- táto reakcia dieťaťa je namierená proti zavedeným normám správania, každodenným praktikám, rodinným tradíciám. Takáto reakcia dieťaťa nie je namierená proti konkrétnemu dospelému, ale proti celému systému vzťahov, ktorý sa vyvinul v ranom detstve, proti normám výchovy akceptovaným v rodine, proti rodinným požiadavkám na dieťa;
5. svojvôľa, svojvôľa- ide o reakciu, ktorá vyjadruje určitú nezávislosť zámerov, zámerov. Tento druh správania je spojený so sklonom k ​​nezávislosti. : Dieťa chce robiť všetko a rozhodovať sa samo. Sebaaktivácia vlastného konania je vo všeobecnosti pozitívnym javom pre rozvoj iniciatívnej aktivity jednotlivca, ale počas 3-ročnej krízy hypertrofovaný sklon k samostatnosti vedie k svojvôli, k nadmernej svojvôli. Táto psychologická tendencia často nezodpovedá schopnostiam dieťaťa v tomto veku a spôsobuje konflikty s dospelými;
6. protestná vzbura- táto ťažká psycho-emocionálna tendencia odráža orientáciu osobnosti dieťaťa, ktoré je v kríze 3 rokov na neustály konflikt s dospelými okolo neho. U niektorých detí sa v procese prežívania 3-ročnej krízy pravidelne stávajú konflikty s rodičmi. V týchto prípadoch sa hovorí o silne vyjadrenej protestno-povstateľskej reakcii;
7. detský despotizmus(jedno dieťa v rodine) alebo detská žiarlivosť (viaceré deti v rodine) V rodine s jediným dieťaťom sa môže objaviť určitá detská despotizmus. Dieťa emocionálne strnulo ukazuje svoju moc nad dospelými okolo seba a neúprosne diktuje svoje požiadavky na život. Tu sa u dieťaťa prežívajúceho trojročnú krízu prejavuje detský sklon k moci v rodine. Tento sociálno-psychologický jav pôsobí ako zdroj netolerantného postoja dieťaťa k akýmkoľvek pravidlám, normám a zákazom a ako zdroj snáh dieťaťa o stanovenie vlastných pravidiel v rodine. Ak je v rodine viac detí, tak u bábätka prežívajúceho trojročnú krízu sa zvyčajne vyvinie silná detská žiarlivosť voči iným deťom ako prejav súrodeneckého súperenia (od slova „súrodenci“ – „americký“ psychologický termín pre deti , bratia a sestry, ktorí neustále žijú v jednej rodine spolu so spoločnými rodičmi). To v zásade odráža aj psychologický sklon dieťaťa k moci nad členmi rodiny.

Psychosociálna zmena v osobnom postavení dieťaťa vo veku troch rokov, zvýšenie jeho nezávislosti a aktivity si teda vyžadujú od blízkych dospelých včasnú a kvalitatívnu reštrukturalizáciu vzťahov s dieťaťom. Od významných dospelých chce dieťa jeho uznanie získané osobné príležitosti(príklad - rozvoj sebauvedomenia) a činnosť príležitosti(príkladom je formovanie produktívnych foriem činnosti, ako sú: kreslenie, modelovanie, projektovanie, aplikácia atď.). Ak si okolití dospelí nevyvinú nové, paritné vzťahy s dieťaťom, ak jeho iniciatíva nie je podporovaná, ak je jeho nezávislosť neustále obmedzovaná, potom má dieťa skutočné krízové ​​javy, ktoré sa negatívne prejavujú vo vzťahoch s významnými dospelými. Zároveň, čo je charakteristické najmä pre 3-ročnú krízu, sa tieto negatívne psychologické tendencie takmer vôbec neprejavujú vo vzťahoch 3-ročných detí s ich rovesníkmi.

Všetky uvažované psychosociálne javy svedčia o tom, že trojročné dieťa mení svoj postoj k iným ľuďom aj k sebe samému. Psychologicky sa určitým spôsobom oddeľuje od blízkych dospelých („ja sám“).

Príčiny psychologickej krízy troch rokov teda spočívajú v intrapersonálnom strete potreby konať samostatne s potrebou dodržiavať disciplinárne požiadavky a pokyny týkajúce sa správania významného dospelého - rozpor medzi "chcieť" a " môcť“, podľa vedeckej pozície Lydie Ilyinichna Bozhovich.

kultúrne ustálená forma(hlavná cesta) prekonanie krízy prechod dieťaťa z raného detstva do predškolského veku je herná aktivita(Tímová práca) dieťa a dospelý. Hra, herná činnosť je osobitná forma spoločnej životnej činnosti dieťaťa a dospelého, symbolická reprodukcia plnosti ich diania. Dieťa je hravou formou okamžite šťastné, samostatné a úzko prepojené so sociálnym svetom dospelých (vystupuje ako dospelý). V tomto zmysle je hra vždy sociálne orientovaná – je to hra pre „Iných“ a „Iných“. Zároveň sa v hre dieťa „učí svoje „ja“ (pozná sa) v komunikácii s dospelými a rovesníkmi.

Sociálna situácia vývoja

Predškolské detstvo je obdobím primárneho osvojovania si verejného priestoru medziľudských vzťahov. Tento proces pre deti predškolského veku sa uskutočňuje prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými (rodina, pedagógovia v materská škola, dospelí sú priateľmi rodičov a pod.), ako aj prostredníctvom hry sociálne vzťahy s rovesníkmi a deťmi iného veku. Životné podmienky v predškolskom veku sa výrazne menia (veď deti v drvivej väčšine prípadov už od 3 rokov začínajú tráviť celý deň, päť dní v týždni, v škôlke) a hranice života detí, najmä v staršom predškolskom veku sa v porovnaní s raným detstvom rýchlo rozširujú: rámec rodiny a dvora domu sa vzďaľuje na hranice ulice, okresu, dokonca aj mesta. Dieťa predškolského veku objavuje svet medziľudských vzťahov, svet rôznych aktivít a sociálnych funkcií. Má silnú túžbu zapojiť sa dospelý život, aktívne sa do nej zapájať, čo je mu, samozrejme, zatiaľ akýmkoľvek spôsobom nedostupné, no realizuje sa v tomto smere v integrovanom herná činnosť(v predškolskom veku sú hry detí v rôznych profesiách veľmi časté). Predškolák sa svojim spôsobom snaží o samostatnosť, ktorú mu v žiadnom prípade nemôžu poskytnúť všetci dospelí okolo. Z tohto potrebno-motivačného rozporu sa rodí hra na hranie rolí – samostatná činnosť detí predškolského veku, ktorá prebieha v procese komunikácie, simulujúcej život a aktivity dospelých.

V predškolské detstvo miesto dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov sa postupne mení, rozvíja sa jeho schopnosť identifikovať sa s ľuďmi, s obrazmi hrdinov umeleckých diel. Dieťa si osvojuje zložitejšie normy správania, ako aj rôzne nové formy komunikácie. Dieťa si začína uvedomovať, že je individualitou, získava záujem o telesnú stavbu človeka. Predškolský vek je obdobie, kedy dieťa nastupuje do materskej školy. V tomto smere je veľmi úzka interakcia a komunikácia nielen medzi rodičmi, príbuznými a dieťaťom, ale aj medzi dieťaťom a učiteľkou a ostatnými deťmi v materskej škole. Systém predškolských zariadení vo všeobecnosti a ako celok pôsobí ako prvá (primárna) inštitúcia socializácie, v ktorej sa nachádza prevažná väčšina detí od troch rokov veku až po vstup do prvého ročníka. škola (do 6–7 mil. rokov).

Komunikačná sféra

Významné miesto v živote predškolákov zaujíma ich komunikácia s rovesníkmi. V predškolskom veku sa po prvýkrát sociálna pozornosť detí začína systematicky prepínať z dospelého na rovesníka, výrazne sa zvyšuje záujem o komunikáciu s rovesníkmi. V predškolskom veku sa výrazne zvyšuje selektivita v komunikácii s rovesníkmi. Deti vo veku 3-4 rokov pomerne ľahko menia svoje pripútanosti k určitým rovesníkom. Deti 4-5 ročné sú už viac naviazané na niektorých svojich rovesníkov. Deti vo veku 5-6 rokov vykazujú pomerne stabilnú túžbu komunikovať s určitými rovesníkmi a prejavovať im určitú individuálnu náklonnosť. Deti vo veku 6-7 rokov sa snažia presne komunikovať so svojimi špecifickými rovesníkmi a prejavovať k nim jasnú osobnú väzbu.

Sociálna diferenciácia sa rozvíja aj „v rámci“ skupín detí predškolského veku: v skupinách predškolákov sa objavujú deti-vedúci, ktorí sú schopní organizovať herné aktivity detí rovesníkov a vzbudzovať ich citové sympatie. Výber „hviezdnych“ detí (v tejto súvislosti sa používa pojem „emocionálna hviezda“), „preferovaných“ detí, „nepozorovaných“ detí a „vyvrhnutých“ detí, ku ktorým dochádza v priebehu vnútroskupinovej interakcie, ako aj určitý druh stálosti postavenia dieťaťa vo vnútroskupinovej hierarchii, - sú dôležitými ukazovateľmi sociálno-psychologického vývinu osobnosti predškoláka. Z hľadiska vývinovej psychológie a vývinovej psychológie a z hľadiska sociálnej psychológie dochádza v tomto psychosociálnom fenoméne (fenoméne) k určitému „prelínaniu“ sociálnej situácie vývinu osobnosti a k ​​formovaniu hlavných psychologických parametrov komunikatívnosti osobnosti. guľa.

V procese komunikácie s rovesníkmi sa rozvíja aj sebaúcta detí predškolského veku, ktorá sa postupom času stáva čoraz adekvátnejšou. V porovnaní s okolitými deťmi dieťa predškolského veku presnejšie reprezentuje svoje schopnosti, ktoré prejavuje v rôznych činnostiach a ktorými je hodnotené ostatnými.

Podľa veľkej väčšiny známych vývinových psychológov k aktívnej socializácii detí dochádza už v materskej škole, v procese komunikácie s pedagógmi a rovesníkmi.

V predškolskom detstve, v priebehu rôznych herných aktivít vykonávaných spoločne s inými deťmi a dospelými v procese komunikácie, sa intenzívne rozvíja úroveň ašpirácií dieťaťa. Pozitívne alebo negatívne formovanie úrovne ašpirácií predškoláka priamo závisí od pozitívneho alebo negatívneho vplyvu všetkých dospelých a rovesníkov okolo dieťaťa, t.j. z tej mikrospoločnosti (mikrosociálneho prostredia), v ktorej vykonáva svoju životnú činnosť.

Vedúca činnosť

Vedúcou činnosťou v predškolskom veku je herná činnosť. Herná činnosť v predškolskom veku sa prezentuje najmä formou zápletkovej hry, ktorá sa formuje v mladšom predškolskom veku a dramatizačnej hry, ktorá sa rozvíja už vo vyššom predškolskom veku. Je to pomocou herných aktivít, ktoré sa vo veľkej väčšine prípadov uskutočňujú v rámci komunikácie s inými deťmi, v procese komunikácie s deťmi. rôzneho veku, dieťa v predškolskom veku spoznáva svet okolo seba, kognitívne ho pretvára, „prenáša“ do hernej formy.

Spolu s aktívnym rozvojom hernej činnosti sa výrazne rozvíja zraková činnosť u detí v predškolskom veku. Predškoláci ovládajú vizuálnu činnosť, prezentovanú v drvivej väčšine formou kresby, pričom sa kreatívne rozvíjajú. Ako zdôrazňuje Valeria Sergeevna Mukhina, špecifikom kresby ako osobitného druhu činnosti je práve obrazová, symbolická činnosť. Spolu s výrazným rozvojom vizuálnej činnosti sa u predškolákov intenzívne formujú a komplikujú aj ďalšie tvorivé činnosti: kreslenie, navrhovanie, modelovanie, aplikácia atď. (U detí sa začínajú vytvárať už v ranom veku).

Formovanie rolovej hry v mladšom predškolskom veku a rozvoj v staršom predškolskom veku má významný vplyv na vývoj dieťaťa. V hre sa deti učia plnohodnotne medzi sebou komunikovať. V procese hrania rolí kreatívna hra deti preberajú roly dospelých a v zovšeobecnenej forme v podmienkach hry reprodukujú profesionálne aktivity dospelých a sociálne vzťahy medzi nimi.

Dieťa v predškolskom veku, ktoré si vyberá a plní určitú sociálno-profesionálnu rolu, má vo svojej mysli primeraný obraz - mama, otec, lekár, vychovávateľ, učiteľ, vodič, pirát. Dieťa má tiež vo svojej mysli zovšeobecnené reprezentácie-modely konania tejto postavy.

„Život“ a „aktivita“ v rolovej hre predškolákov prebieha podľa ich všeobecných predstáv o svete okolo nich. Hrová činnosť detí predškolského veku je emocionálne nasýtená, prebieha v aktívnej vzájomnej komunikácii a stáva sa pre ne ich skutočným životom a činnosťou.

V predškolskom veku herná aktivita prispieva k formovaniu nielen komunikácie dieťaťa s rovesníkmi, ale aj k formovaniu svojvoľného správania dieťaťa. Emocionálno-vôľové mechanizmy na kontrolu správania dieťaťa sa spočiatku formujú práve v hre a komunikácii s rovesníkmi.

V rolovej hre sa rozvíja aj potrebno-motivačná sféra osobnosti dieťaťa predškolského veku. Vznikajú nové motívy činnosti a s nimi súvisiace ciele činnosti. V psychike dieťaťa predškolského veku dochádza ku kvalitatívnym zmenám.

treba rozlišovať dej a obsah hry detí v predškolskom detstve.

Dej hry je sféra reality modelovaná v hre. Medzi najbežnejšiu typológiu zápletiek pre detské hry patrí tzv. každodenné zápletky (hry „do rodiny“, „do bytu“, „do dachy“, „do škôlky“ atď.). tzv výrobné pozemky (hry „na stavbu“, „do nemocnice“, „do školy“, „vo vlaku“, „v lietadle“, „v vesmírna loď“) a tzv. sociálno-politické zápletky (hry „vo vojne“, „u Indiánov“, „v kozáckych lupičoch“, „v partizánoch“ atď.).

Obsah hry- to konkrétne podania dieťa predškolského veku o obsahu sociálnych a profesionálnych aktivít ľudí, ktoré reprodukuje hrajúce sa dieťa počas vývoja deja hry. Psychologickým obsahom hry je herné modelovanie profesionálnych, sociálnych a medziľudských vzťahov detí a životných udalostí a situácií, ktoré v tejto súvislosti vznikajú. Psychologickým obsahom hry je teda „...to, čo dieťa reprodukuje ako ústredný charakteristický moment činnosti a vzťahov medzi dospelými v ich pracovnom a spoločenskom živote,“ tvrdí Galina Sergeevna Abramova.

Štrukturálne komponenty hry na hranie rolí: hrať rolu; herné akcie; herné používanie predmetov (vrátane predmetov, ktoré niečo nahrádzajú); sociálne vzťahy detí rozvíjajúce sa v priebehu hier na hranie rolí.

hrať rolu- ide o reprodukciu určitého sociálneho alebo profesionálneho postavenia dospelého dieťaťom dieťaťom, ktoré dieťa vyjadruje v celom systéme herných akcií vykonávaných pomocou hracích predmetov a modelujúcich sociálne a profesionálne vzťahy dospelých.

Herné akcie- sú to herné akcie, ktoré spočiatku reprodukujú skutočné objektívne akcie, ale ako sa dieťa vyvíja, stávajú sa zovšeobecňujúcimi a skrátenými, pričom zachovávajú logiku a postupnosť akcií vykonávaných v hre.

Použitie predmetov v hre- tento jav je možné znázorniť aj formou využitia tzv. vizuálnych hračiek (ktoré sú zmenšenou kópiou skutočných vecí a špeciálne vytvorené spoločnosťou na organizovanie hry dieťaťa), a to formou využitia tzv. substitúcia predmetov (čo znamená použitie niektorých predmetov ako náhradných predmetov za iné predmety so zodpovedajúcim premenovaním týchto náhradných predmetov používaných v hre).

Sociálne vzťahy detí- ide o vzájomnú interakciu detí počas hry, ktorá má rozhodujúci význam pri rozvoji komunikatívnej a sociálnej kompetencie dieťaťa, v jeho morálnom vývoji. Parametre sociálnych vzťahov detí počas hry, - plánovanie hernej zápletky, rozdelenie herných rolí a herných predmetov medzi účastníkov, kontrola a korekcia vývoja zápletky a plnenie rolí účastníkmi hry.

Štruktúra formovania hry na hranie rolí

Daniil Borisovič Elkonin na základe štruktúry formovania hernej činnosti v predškolskom detstve identifikuje štyri úrovne rozvoja hry na hranie rolí, odráža dynamiku jej formovania v tomto vekovom období.

Úroveň jedna, typické pre deti vo veku 3-4 rokov : ústrednou náplňou hry sú najmä objektívne akcie (akcie s predmetmi). V skutočnosti existujú roly v hre, ale neurčujú herné akcie, ale samotné vyplývajú z povahy akcií, ktoré dieťa vykonáva. Vo všeobecnosti žiadne plánovanie pred zápasom : roly nie sú pomenované, nie sú vopred menované deťmi, ale sú určené až po vykonaní hernej akcie. Herné akcie sú monotónne, vykazujú tendenciu k viacnásobnému opakovaniu, ich logika sa ľahko narúša. Zložitý sled akcií, ktoré tvoria rolové správanie dospelého, dieťa v hre nereprodukuje (nenapodobňuje).

Úroveň dva, typické pre deti vo veku 4-5 rokov : hlavnou náplňou hry sú stále objektívne akcie. Reprodukuje sa pomerne zložitý reťazec akcií s objektmi. Zároveň rozhodne vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou akciou. Logika reprodukovateľných akcií je zachovaná. Spektrum typov herných akcií sa rozširuje. Možnosti suplovania predmetov sú obmedzené. Premenovanie predmetov v hre je nestabilné, nová hodnota náhradných predmetov sa rýchlo stráca. Hracie roly sa predbežne nazývajú deti, ale výber predmetu hry a samotná herná akcia rozhodujúcim spôsobom určujú prijatie tej či onej roly dieťaťom.

Úroveň tri, typické pre deti vo veku 5-6 rokov : Hlavným obsahom hry je hranie hernej úlohy deťmi a súvisiace akcie. Existuje predbežné plánovanie herných činností, kontrola a korekcia plnenia rolí. Úlohy sú jasné a presné, deti ich volajú pred začiatkom hry. Rola určuje logiku a povahu herných akcií. Objavujú sa herné akcie, ktoré vyjadrujú povahu simulovaných sociálnych vzťahov. Akcie sa stávajú rôznorodé, zovšeobecňujúce, často vykonávané iba z hľadiska reči (iba nazývané), čo charakterizuje komplexnejšiu úroveň rozvoja myslenia a reči. Objaví sa špecifická rolová reč odrážajúca vzťah medzi postavami. Možnosti striedania sa rozširujú. Nový herný význam predmetu je celkom stabilný, ale len v prípadoch, keď náhradný predmet nemá jasne stanovenú účelovú funkciu, t.j. v prípadoch nesformovaných náhradných položiek. Pravidlá hry nie sú prezentované v explicitnej otvorenej forme, ale v skutočnosti pravidlá upravujú výkon rolí a sú aktualizované v prípadoch porušenia logiky herných akcií a ich nesúladu so skutočnými akciami.

Úroveň štyri, typické pre deti vo veku 6-7 rokov : ústredným obsahom hry je vykonávanie akcií, ktoré odrážajú sociálne a medziľudské vzťahy. Prebieha plánovanie pred zápasom : je formulovaná myšlienka hry, sú formulované rozloženie rolí, herné objekty, pravidlá hry. Úlohy sú jasné a presné, ich vykonávanie je regulované pravidlami. Reč má jednoznačne charakter hrania rolí, je expresívna a nasadená. Akcie sú jednoznačne konzistentné, logické, rôznorodé. Zvyšuje sa podiel rečových akcií. Dieťa sa oddeľuje od skutočný život pravidiel a preukazuje im poslušnosť v hre. Substitúcia je široko používaná. Deti objavujú schopnosť trvalo si zachovať nové významy hier, aj keď sa používajú ako náhrady za predmety, ktoré majú v skutočnosti jasne stanovenú objektívnu funkciu.

Celkovo možno konštatovať, že v predškolskom veku pozorujeme výraznú dynamiku vo vývoji hry od prvého stupňa (v mladšom predškolskom veku) až po štvrtý stupeň (v staršom predškolskom veku). Pre nedostatočnú pozornosť rodičov a pedagógov rolovej hre detí, pre nedostatok špeciálnych tried zameraných na rozvoj rolových hier v detských zariadeniach a v rodine sa však v posledných desaťročiach bola tendencia znižovať úroveň rozvoja hry. Tento trend sa vyskytuje dokonca aj u detí v prechodnom období z predškolského do batoľacieho veku. školského veku. Len málo detí dosahuje najvyššiu úroveň rozvoja hry, čo ovplyvňuje ukazovatele celkového duševného a osobného rozvoja detí predškolského veku. Je potrebné vrátiť hre jej právoplatné miesto v živote a činnosti predškolského dieťaťa, je potrebné „rehabilitovať“ význam rolovej hry pre neho. duševný vývoj v kontexte vzniku nových informačných a technologických možností, ktoré ponúkajú nové typy symbolicko-modelovacích aktivít – internet, počítačové hry, interaktívne televízne programy.

Sociálno-psychologický kontext hernej činnosti detí predškolského veku

Vo všeobecnosti ide vývoj hry od jej individuálnych foriem k spoločným formám. : s vekom rastie zloženie účastníkov hry a dĺžka existencie herných združení. Mladší predškoláci sa často hrajú sami, ale už u trojročných detí sú zaznamenané združenia v skupinách po 2 alebo 3 deťoch. Trvanie takéhoto združenia je zvyčajne krátke - len 3-5 minút, po ktorých sa deti jednej mikroskupiny môžu pripojiť k iným mikroskupinám. Za 30-40 minút pozorovania hry detí vo veku 3-4 rokov možno zaznamenať až 25 takýchto prestavieb.

Vo veku 4–5 rokov, v „strednom“ predškolskom veku, pokrývajú herné mikroskupiny spravidla 2 až 5 detí. Trvanie spoločnej hry niekedy dosahuje 40-50 minút, ale častejšie je to asi 15-20 minút. V budúcnosti sa počet detí zapojených do herných mikroskupín môže výrazne zvýšiť. S vekom detí sa výrazne zvyšuje aj časové trvanie hry.

Vo veku 4-5 rokov a vo veku 5-6 rokov sa hra zvyčajne začína s jedným dieťaťom a potom sa k nemu pridajú ďalšie deti. Ponuka hrania od jedného dieťaťa rezonuje s ostatnými deťmi, na základe čoho vznikajú hry so spoločnou zápletkou. V strednom predškolskom veku a vo vyššom predškolskom veku už deti vedia úspešne koordinovať svoje herné akcie, vopred si rozdeliť herné úlohy a povinnosti.

Deti vo veku 6-7 rokov majú podrobné predbežné plánovanie hry, pred začiatkom hry je rozdelenie herných rolí a kolektívny výber hračiek a herných predmetov. Baby herné skupiny pomerne početné a pomerne dlhodobé. Niekedy sú deti v skupine 5 – 10 ľudí schopné hrať jednu hru niekoľko dní, pričom si uchovajú a zapamätajú príslušné hračky, predmety na hranie a priestor na hranie.

Vekové duševné novotvary

Pamäť predškoláka začína nadobúdať črty sprostredkovania - dieťa má k dispozícii používanie znakov na ľubovoľné zapamätanie.

Centrálny novotvar predškolského veku je rozsiahly rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia. Základom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je intenzívne formovanie aktivít vizuálno-modelovacieho typu a orientačno-výskumných aktivít detí.

Pre rozvoj reči v predškolskom veku je charakteristický rozvoj funkcie plánovania a regulácie rečovej činnosti formou „reč pre seba“, ako aj začiatok formovania kontextovej reči, t.j. reč, ktorej obsah možno pochopiť zo samotného rečového kontextu, bez vizuálneho spoliehania sa na situáciu. Miera kontextu reči je určená úlohami a komunikačnými prostriedkami a prechod k nej závisí od zvládnutia slovnej zásoby, od zvládnutia gramatiky a od úrovne svojvôle.

Hlavné mentálne novotvary súvisiace s vekom v predškolskom veku: nová vnútorná psychosociálna pozícia osobnosti; hierarchizácia (podriadenosť) a sociálno-psychologická komplikácia systému motívov; formovanie sociálne orientovanej sebaúcty; formovanie rozvinutého sebauvedomenia.

U detí predškolského veku sa vytvára nová osobná pozícia. V oblasti morálneho a etického vývinu dochádza v predškolskom veku k formovaniu Super-Ega, ktoré sa stáva vnútornou etickou autoritou, vrátane systému morálnych vzorcov správania, ktoré sa vyvíja na základe požiadaviek na dieťa od r. dospelých. Dieťa sa postupne stáva predmetom morálnej sebaregulácie. Významnou podmienkou pre to je asimilácia sociálnych morálnych vzorov.

V oblasti osobného rozvoja sú najdôležitejšie nové formácie : primárna podriadenosť a hierarchizácia motívov; formovanie nových motívov, vrátane motívu spoločenského uznania dospelými a rovesníkmi. „Fenomén horkých cukríkov“, opísaný Alexejom Nikolajevičom Leontievom, svedčí o začiatku sociálne determinovanej podriadenosti motívov, o sociálnej premene vedomia a zrode psychosociálneho osobného významu.

Rozvoj sebaúcty predškolákov je spojený s aktívnym formovaním Obrazu Ja, s identifikáciou rôznych parametrov kognitívneho hodnotenia Ja a začiatkom diferenciácie Ja-reálneho a Seba-ideálu. . Existuje kritický postoj k hodnoteniu dospelého a rovesníka. Hodnotenie rovesníkov pomáha dieťaťu hodnotiť samého seba. Psychosociálne sebahodnotenie sa objavuje v druhej polovici predškolského obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („Som dobrý“) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného. Dieťa posudzuje mravné vlastnosti najmä podľa správania, ktoré je buď v súlade s normami akceptovanými v rodine a rovesníckej skupine, alebo nezapadá do systému týchto vzťahov. Jeho sebaúcta sa preto takmer vždy zhoduje s vonkajším hodnotením, predovšetkým hodnotením blízkych dospelých. Do konca predškolského veku sa rozvíja správne diferencované sebahodnotenie, sebakritika. Rozvíja sa schopnosť takpovediac motivovať k sebaúcte.

kognitívnej sfére

Rozvoj kognitívnych procesov v predškolskom veku

Vnímanie

Vnímanie v predškolskom veku stráca svoj pôvodný afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. Vnímanie sa stáva zmysluplným, cieľavedomým, analyzujúcim. Rozlišujú sa v ňom svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, vyhľadávanie. Výrazný vplyv na rozvoj vnímania má v tomto období reč – dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, znakov, stavov rôznych predmetov a vzťahov medzi nimi.

V predškolskom veku je vnímanie ako kognitívny proces charakterizované najmä týmito:

• vnímanie sa mení na špeciálnu, cieľavedomú kognitívnu činnosť;
• vizuálne vnímanie sa stáva jedným z popredných typov vnímania, vnímanie predmetov a akcií s nimi, dieťa presnejšie posudzuje farbu, tvar, veľkosť - dochádza k aktívnemu rozvoju zmyslových noriem;
• zlepšuje sa schopnosť určovať smer v priestore, vzájomnú polohu predmetov, časový sled udalostí.

Pozornosť

V predškolskom veku existuje a intenzívne sa rozvíja a využíva univerzálny prostriedok pozornosti – reč. Dieťa organizuje svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť, formuluje svoje činy verbálne a zameriava sa na to, čo v týchto prípadoch hovorí dospelý.

V predškolskom veku je rozvoj pozornosti charakterizovaný:

• výrazne sa zvyšuje koncentrácia, objem a stabilita pozornosti, intenzívne sa formujú ďalšie vlastnosti pozornosti;
• prvky svojvôle sa formujú v riadení pozornosti na základe rozvoja reči, formovania kognitívnych záujmov;
• pozornosť sa stáva sprostredkovanou;
• pozornosť je spojená so záujmami dieťaťa v aktivite (v aktivite);
• objavujú sa prvky podobrovoľnej (post-dobrovoľnej) pozornosti.

Pamäť

Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Podľa Leva Semjonoviča Vygotského sa pamäť v predškolskom veku stáva dominantnou mentálnou kognitívnou funkciou a v procese svojho formovania prechádza dlhú cestu. Predškolák si ľahko zapamätá najrozmanitejší informačný materiál. Pamäť predškoláka sa napriek svojej zjavnej vonkajšej nedokonalosti v skutočnosti stáva vedúcou funkciou.

U mladších predškolákov je pamäť väčšinou mimovoľná. Dieťa mladšieho predškolského veku si nedáva za cieľ konkrétne si niečo zapamätať alebo zapamätať a nevie zapamätať. Dominuje emocionálna pamäť. Spolu s tým si dieťa v predškolskom veku rýchlo zapamätá básne, rozprávky, príbehy, dialógy z filmov, vcíti sa do svojich hrdinov, čím sa rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa.

V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať ľubovoľná pamäť. Pod podmienkou organizačného vplyvu dospelého sa dieťa postupne učí opakovať, chápať, kognitívne spájať učivo za účelom zapamätania a využívať informačné spojenia pri zapamätávaní.

Vo vyššom predškolskom veku pamäť, stále viac kognitívne spojená s myslením a rečou, nadobúda skutočne intelektuálny charakter, formujú sa prvky verbálno-logickej pamäte.

Predstavivosť

Fantázia detí základného a stredného predškolského veku sa formuje v hravých a konštruktívnych činnostiach, aktívne sa rozvíja v komunikácii detí s rovesníkmi a dospelými. Predstavivosť, ako špeciálna kognitívna činnosť, sa v strednom predškolskom veku postupne mení na fantazírovanie. Dieťa staršieho predškolského veku ovláda techniky a prostriedky tvorby obrazov, pričom pri ich tvorbe nie je potrebná vizuálna podpora.

Koncom predškolského veku sa predstavivosť dieťaťa stáva vedome ovládanou. Vytvárajú sa tieto kognitívne akcie predstavivosti:

• nápad vo forme vizuálneho modelu;
• obraz imaginárneho predmetu;
• akcia s objektom.

Myslenie

Rozvoj myslenia v predškolskom veku je determinovaný progresívnym prechodom od vizuálneho aktívneho myslenia, ktoré je charakteristické pre mladší predškolský vek, k vizuálno-figuratívnemu mysleniu, ktoré sa postupne stáva vedúcim v strednom predškolskom veku. V staršom predškolskom veku dominuje vizuálno-figuratívne myslenie. Koncom obdobia predškolského veku začína postupný prechod k verbálno-logickému (verbálne-plánovaciemu) mysleniu. Hlavným typom myslenia v predškolskom období je však vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré zodpovedá reprezentatívnej inteligencii (mysleniu v reprezentáciách) v terminológii Jeana Piageta.

Predškolák už myslí obrazne, ale ešte si neosvojil dospelácku logiku uvažovania. Zároveň môže predškolák v reprezentácii riešiť psychické problémy, myslenie sa stáva extrasituačným. V predškolskom detstve sa vytvárajú predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita a zvedavosť. Objavujú sa pokusy vysvetliť okolité javy a procesy. Detské otázky sú indikátormi rozvoja zvedavosti. Psychický vývoj dieťaťa predškolského veku je neustále ovplyvňovaný hrovými aktivitami a sociálnou interakciou. Zážitok z hry a sociálnych vzťahov dieťaťa predškolského veku sa prejavuje v hre na hranie rolí. Vo vyššom predškolskom veku tvorí táto osobná skúsenosť základ pre formovanie projekcie ako špeciálnej vlastnosti myslenia, ktorá umožňuje zaujať uhol pohľadu iných ľudí, predvídať ich budúce správanie a v závislosti od toho budovať svoje správanie.

Reč

V predškolskom veku sa rozvíja zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. V ranom a strednom predškolskom veku sa slovná zásoba dieťaťa intenzívne rozrastá. V strednom predškolskom veku sa rozvíja najmä gramatická stavba reči. Deti stredného a staršieho predškolského veku sa učia jemným vzorcom morfologického usporiadania (stavba slov) a syntaktickej štruktúry (stavba fráz). V strednom a staršom predškolskom veku vie dieťa dopodrobna prerozprávať prečítaný príbeh alebo rozprávku, podrobne opísať obrázok alebo ilustráciu, slovne sprostredkovať svoje dojmy z toho, čo videlo na ulici, počulo v škôlke atď.

Vlastnosti vývoja reči v predškolskom veku:

• reč sa „oddeľuje“ od konkrétnej situácie, stráca situacionalitu a stáva sa univerzálnym komunikačným prostriedkom;
• objavujú sa spojené formy reči, zvyšuje sa jej expresivita;
• dieťa chápe zákonitosti svojho rodného jazyka v procese rečovej činnosti;
• dieťa sa učí vyjadrovať svoje myšlienky súvisle, logicky, uvažovanie sa mení na spôsob riešenia intelektuálnych problémov a reč sa stáva nástrojom myslenia a prostriedkom poznania, intelektualizácie kognitívnych procesov;
• reč sa mení na špeciálnu činnosť, ktorá má svoje podoby : počúvanie, rozprávanie, uvažovanie a rozprávanie;
• reč sa stáva osobitným druhom dobrovoľnej činnosti, formuje sa vedomý postoj k reči ako výrazu myslenia.

Počas predškolského detstva sa reč kvalitatívne mení. Do konca predškolského veku je ukončený proces fonematického vývinu reči. Dieťa v predškolskom veku si osvojuje gramatické tvary jazyka a aktívne si rozširuje slovnú zásobu, čo mu na konci predškolského veku umožňuje prejsť na kontextovú reč. Vo veku šiestich alebo siedmich rokov sa reč, jazyk stávajú prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať.

Rozvoj sebauvedomenia

Dôležitým ukazovateľom kognitívneho vývoja predškoláka je formovanie jeho sebauvedomenia. Sebavedomie sa vo všetkých základných parametroch formuje do konca predškolského veku vďaka intenzívnemu intelektuálnemu a osobnostnému rozvoju dieťaťa v predškolskom veku. Sebauvedomenie sa považuje za archívny kognitívny a osobný novotvar predškolského detstva. Existuje uvedomenie si seba v čase, osobné vedomie, reflexia. Predškolák si uvedomuje svoje fyzické schopnosti, svoje zručnosti, morálne vlastnosti, skúsenosti a niektoré duševné pochody. Formovanie sebauvedomenia dieťaťa predškolského veku závisí od jeho internalizácie sociálnych noriem. Asimilácia sociálnych noriem zahŕňa:

• dieťa postupne začína chápať a chápať význam noriem a pravidiel správania v spoločnosti;
• v nácviku komunikácie s inými ľuďmi si dieťa vytvára návyky správania;
• dieťa je presiaknuté určitým emocionálnym postojom k sociálnym normám.

Maya Ivanovna Lisina sledovala špecifiká rozvoja sebauvedomenia detí predškolského veku v závislosti od charakteristík rodinnej výchovy. deti s primeraným(presné) sebaobraz vychovávaní v rodinách, kde im rodičia venujú veľa času; pozitívne hodnotia svoje fyzické a duševné údaje, ale nepovažujú ich úroveň rozvoja za vyššiu ako u väčšiny svojich rovesníkov. Rodičia očakávajú, že ich deti budú mať v škole dobré výsledky. Rodičia často povzbudzujú takéto deti nie darčekmi, ale tým, že vykonávajú spoločné aktivity a spoločnú zábavu, po ktorej dieťa túži. Navyše, ak takéto deti rodičia trestajú, tak najmä dočasným odmietnutím splniť ich priania na interakciu, a nie fyzickými prostriedkami alebo akýmikoľvek zákazmi. deti s nízkym sebaobrazom vyrastajú v rodinách, v ktorých sa s nimi nezaobchádza, ale vyžadujú poslušnosť; nízky odhad, často vyčítaný, trestaný, niekedy - s cudzími ľuďmi; Neočakáva sa od nich, že budú úspešní v škole a neskôr v živote dosahujú významné úspechy. deti s nafúknutým sebaobrazom v rodinách sú považovaní za oveľa rozvinutejších v porovnaní s ich rovesníkmi; tieto deti sú rodičmi veľmi často povzbudzované, najčastejšie darčekmi, veľmi chválené pred ostatnými deťmi a dospelými a veľmi zriedkavo sú nejakým spôsobom potrestané, dokonca aj vo forme pokarhania. Rodičia sú si istí, že v škole budú tieto deti len výbornými žiakmi, k čomu ich inšpirujú.

Emocionálno-vôľová sféra

Emocionálne procesy sú v porovnaní s raným vekom vyváženejšie. Predškolské detstvo sa vyznačuje stálosťou emocionálno-senzorickej sféry. Predškolský vek sa vo všeobecnosti a celkovo vyznačuje pokojnou emocionalitou, citeľnou absenciou silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších príležitostiach. Pocity sa stávajú vedomejšími, zovšeobecnenými, rozumnými, svojvoľnými, mimosituačnými. Formujú sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické.

Dieťa sa učí sociálnym formám vyjadrovania pocitov. Emocionálny vývin predškolákov je charakterizovaný tvorbou tzv. sociálne emócie a kvalitatívna reštrukturalizácia emocionálno-senzuálnej sféry. Úloha emócií v činnosti dieťaťa sa mení, emócie postupne nadobúdajú prediktívny, anticipačný charakter. Emócie začínajú plniť regulačnú funkciu. Rozvoj empatie, empatie a porozumenia pocitom a stavom inej osoby u predškoláka sa stáva dôležitým regulátorom jeho správania.

Predškolák sa začína učiť etické normy akceptované v spoločnosti. Učí sa hodnotiť svoje činy z hľadiska morálnych noriem, podriaďovať týmto normám svoje správanie. Spočiatku dieťa hodnotí iba činy iných ľudí - iných detí alebo literárnych postáv, pričom nedokáže zhodnotiť svoje vlastné. Pri vnímaní napríklad rozprávky si mladší predškolák neuvedomuje dôvody svojho postoja k rôznym postavám, globálne ich hodnotí ako dobré alebo zlé. Postupne sa začína diferencovať emocionálny postoj a etické hodnotenie.

V predškolskom veku sa rozvíja aj vôľová sféra. Vývoj vôľovej sféry psychiky detí od mladšieho do staršieho predškolského veku je zreteľne sledovaný. Všeobecný trend v tomto procese sa redukuje na mentálnu organizáciu a zmysluplné štruktúrovanie základnej formy vôľovej sebaregulácie - vôľovej zručnosti sebaobmedzenia v správaní. V mladšom predškolskom veku sa psychická vôľová sebaregulácia formuje až na primárnej úrovni obmedzovania dieťaťa jeho túžbou porušiť malý počet každodenných zákazov-tabu (ako „nestrkať prsty do zásuvky“). . V strednom predškolskom veku sa vôľová sebaregulácia stáva viac vysoký stupeň, ktorá sa mení na schopnosť dieťaťa obmedziť sa v pomerne širokom zozname zákazov a požiadaviek (doma, v každodennom živote, v materskej škole a iných predškolských zariadení). Vo vyššom predškolskom veku, na základe zvýšeného pochopenia potreby dodržiavať všeobecne uznávané normy správania deťmi, sa rozvoj vôľovej sebaregulácie posúva na uvedomelejšiu úroveň, deti majú vedomú túžbu konať podľa tých, ktoré sú prijaté v pravidlá správania sa mikrospoločnosti (tzv. malý sociálny okruh dieťaťa predškolského veku) a mezosociety (tzv. priemerný sociálny okruh dieťaťa predškolského veku).

Mimoriadny význam v oblasti formovania vôľovej sebaregulácie detí predškolského veku má výchovný a pedagogický vplyv rodičov, blízkych príbuzných, vychovávateľov, učiteľov materských škôl a iných predškolských zariadení.

Potreba-motivačná sféra

Hierarchia (podriadenosť) motívov sa považuje za veľmi dôležitý osobnostný prejav, ktorý sa formuje v predškolskom veku. Objavuje sa na začiatku predškolského veku a potom sa postupne rozvíja. Práve s týmito zmenami v potrebovo-motivačnej sfére osobnosti dieťaťa vedci spájajú začiatok „dospelého“ formovania jeho osobnosti (Lidiya Ilyinichna Bozhovich a ďalší).

Už v mladšom predškolskom veku sa dieťa pomerne ľahko dokáže rozhodnúť v situácii výberu jedného predmetu z viacerých. To je možné vďaka vznikajúcim vedomým motívom (aj keď zatiaľ na úrovni hernej motivácie), ktoré fungujú ako „obmedzovače“. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudzovanie, prijímanie odmeny, slabším motívom trest (v komunikácii s rovesníkmi ide v prvom rade o výnimku z hry). Najslabším motivátorom je priamy zákaz niektorých činov dieťaťa, ktorý nie je posilnený ďalšími dodatočnými motívmi, hoci dospelí do zákazu často vkladajú veľké nádeje.

Obraz správania iného človeka (dospelého, iného dieťaťa) v jeho predstavách pomáha predškolákovi regulovať jeho správanie. Po prvé, dieťa potrebuje, aby bol niekto nablízku, aby kontroloval jeho správanie, a keď zostane sám, správa sa voľnejšie, impulzívne. Potom, ako sa vyvíja vnútorný plán reprezentácií, dieťa sa začína riadiť vedomými motívmi.

V predškolskom veku je dieťa zaradené do nových systémov vzťahov, nových aktivít. Objavujú sa, respektíve, a nové motívy spojené s vznikajúcou sebaúctou, pýchou. Formujú sa motívy na dosiahnutie úspechu, súťaživosť, rivalita. Rozvíjajú sa motívy spojené s asimilovanými morálnymi normami a niektoré ďalšie. Osobitne významné z hľadiska rozvoja osobnosti predškoláka sú motívy záujmu o obsah činností a výkonová motivácia.

V období predškolského veku sa začína formovať individuálny motivačný systém dieťaťa. Motívy nadobúdajú relatívnu stabilitu. Medzi nimi vynikajú dominantné motívy – prevládajúce vo vznikajúcej motivačnej hierarchii. V strednom a staršom predškolskom veku sa u detí vplyvom sociálneho prostredia tvoria tzv. verejné motívy.

V záverečnom období staršieho predškolského veku sa dieťa ocitá na hranici nového vekového obdobia. Z hľadiska posudzovania fyziologického vývoja ide o obdobie fyzického rastu, kedy sa deti rýchlo „naťahujú“ nahor, dochádza k určitej disharmónii v neuropsychickom a fyzický vývoj, ktorý predbieha neuropsychický vývoj dieťaťa, čo vedie k dočasnému oslabeniu nervového systému. U detí sa prejavuje zvýšená únava, úzkosť, aktualizovaná potreba pohybu.

PSYCHOLOGICKÉ NEOFORMÁCIE PREDŠKOLSKÉHO VEKU

JA. KRAVTSOV

Školstvo v našej krajine bolo v poslednom desaťročí neustále kritizované. Tomuto osudu neunikol ani predškolská výchova. Jej teoretici i praktici opakovane zaznamenali, že zdravotný stav detí v predškolskom období vývinu sa zhoršuje, deti sú preorganizované, nevedia kontrolovať svoje správanie a sú zle pripravené na školu. Jednou z hlavných príčin tohto stavu v predškolskej výchove je podľa nášho názoru nedostatočná psychologizácia. Z uvedeného vyplýva, že pri budovaní systému predškolského vzdelávania sa málo zohľadňujú psychologické charakteristiky detí, psychologické špecifiká tohto vývinového obdobia. Ak rozoberieme princípy, na ktorých modern predškolská výchova, je ľahké vidieť, že učenie sa v triede v určitých predmetoch, spôsoby komunikácie a interakcie detí s dospelými a medzi sebou navzájom, organizácia denného režimu, kde sú špeciálne hodiny prelínané voľnou hrou, a mnohé ďalšie sú skôr priamočiare prenesené z iných starších období detstva, než sú budované v súlade s vekovými zákonitosťami vývoja predškolákov.

akýkoľvek vzdelávacej praxi je založená na psychologickej teórii, nie vždy ňou realizovanej. V srdci mnohých systémov moderné vzdelávanie spočíva koncept činnosti. Programy postavené na jej základe riešia množstvo zásadných problémov duševného a osobnostného rozvoja detí. Sú však otázky, ktoré nie je možné vyriešiť v rámci teórie aktivity. Bez toho, aby sme si dali za úlohu komplexne a úplne analyzovať tento pojem, budeme sa venovať len jednému z jeho pojmov, ktorý je pre vývinovú psychológiu rozhodujúci.

význam. Ide o koncepciu vedúcej činnosti.

V posledných rokoch sa objavili názory, že koncepcia vedúcej činnosti nie je plodná. Existuje názor, podľa ktorého tento pojem nevysvetľuje špecifiká vekového obdobia, preto sa navrhuje nahradiť vedúcu činnosť súborom rôznych činností charakteristických pre dieťa. Zdá sa nám, že koncept vedúcej činnosti umožňuje konštruktívne riešiť mnohé zásadné problémy vývinovej psychológie. Jeho použitie výlučne v súlade s prístupom činnosti má však množstvo obmedzení. Koncept vedúcej činnosti sa prvýkrát nachádza v sovietskej psychológii v dielach L.S. Vygotsky. Pri analýze detskej hry teda poznamenáva, že táto hra je vedúcou, ale nie prevládajúcou činnosťou. Zároveň L.S. Vygotsky neodhaľuje obsah tohto pojmu, pretože v jeho dielach nenesie sémantickú záťaž, nie je kľúčový, ale používa sa v kontexte iných pojmov (pozri).

V koncepcii A.N. Leontiev, kde je aktivita univerzálnym vysvetľujúcim princípom, tento termín nadobúda zvláštny význam. Podľa A.N. Leontiev, špecifickosť každého obdobia vývoja je určená vedúcou činnosťou, ktorá vytvára podmienky pre duševný rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti a zabezpečuje prechod do nového vekového štádia, do novej vedúcej činnosti.

Príkladom použitia konceptu vedúcej činnosti v kontexte akčného prístupu je periodizácia duševného rozvoja navrhnutá D.B. Elkonin. Podľa tejto periodizácie je každý vývojový stupeň charakterizovaný určitou vedúcou činnosťou. Prechod z jedného vývojového obdobia do druhého znamená prechod od jednej vedúcej činnosti k druhej a celý duševný vývoj v rámci jedného obdobia zapadá do rámca cieľavedomého formovania tej či onej vedúcej činnosti. Autor tejto periodizácie sa neuspokojuje s pojmom vedúca činnosť, ale zavádza aj ďalšiu konštitutívnu charakteristiku - orientáciu dieťaťa na svet ľudí a svet vecí. To podľa jeho názoru určuje epochy duševného vývoja, pozostávajúce z oddelených období.

Vzhľadom na predškolský vek, ktorý nás zaujíma, môžeme povedať, že ho charakterizuje hra ako vedúca činnosť, no spolu s mladším školským vekom, pre ktorý je učenie vedúcou činnosťou, vstupuje detstvo do rovnakej vývojovej éry. Zároveň podľa periodizácie D.B. Elkonin, predškolské obdobie vývinu je spojené s orientáciou dieťaťa na svet ľudí, kým vek základnej školy na svet vecí.

Táto periodizácia je úplný pojem. Jeho využitie v praxi moderných škôlok a škôl zároveň odhaľuje množstvo závažných teoretických i praktických problémov. Teda téza D.B. Elkonin, že vzdelávacia činnosť je zameraná na zvládnutie sveta predmetov dieťaťom. Mnohí autori poukazujú na osobitnú úlohu učiteľa pri výučbe mladších žiakov. N.S. Leites poznamenáva, že bez ohľadu na osobné charakteristiky učiteľov, ml

školáci ho stavajú na piedestál, jeho slovo je zákon, deti ho milujú skoro ako matka. M.N. Volokitina píše, že deti vo veku základnej školy „zbožňujú“ učiteľa, často v presvedčení, že bežné ľudské návyky a správanie (pitie čaju v bufete) sú im cudzie. To všetko a ešte viac naznačuje, že svet dospelých zostáva významným faktorom ktorý určuje psychologické charakteristiky mladších študentov.

V rámci vekovej periodizácie sa D.B. Elkonin, mechanizmus zmeny vedúcich aktivít zostáva nejasný. Takže podľa tejto periodizácie na prelome predškolského a primárneho školského veku vedúca herná činnosť ustupuje vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti. Je však známe, že niektorí mladší žiaci nemusia mať nielen vzdelávacie aktivity, ale aj predpoklady na jeho formovanie. Viaceré štúdie poznamenávajú, že hra ustupuje vzdelávacím aktivitám, až keď sa vyčerpá. Mnohé fakty nás však presviedčajú o tom, že aj medzi mladšími školákmi má hra významné miesto v ich živote a významne sa podieľa na ich duševnom vývoji.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa v posledných rokoch opakovane poukazuje na to, že detská hra je slabo rozvinutá, že detské hry sú založené na monotónnych zobrazovacích zápletkách, že deti zle dodržiavajú pravidlá, že hra prestala byť kreatívne (EV Zvorykina, SL Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova a ďalší). Tento stav je z nášho pohľadu do značnej miery spôsobený tým, že formovanie hry ako vedúcej činnosti neprekračuje rámec aktivity.

To isté platí pre vzdelávacie aktivity. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman a V.I. Slobodchikov poznamenáva, že vzdelávacia činnosť vytvorená v súlade s koncepciou činnosti nie je využívaná deťmi v samostatnom živote.

Vzhľadom na predškolské obdobie vývinu je mimoriadne dôležité zaradiť do výchovy detí aj hru. Napriek usmerneniam, ktoré by sa deti predškolského veku mali učiť hrať a učiť sa v hre, predsa len otázka herné formy a vyučovacie metódy zostávajú jednou z najdiskutovanejších a nemajú vyčerpávajúce praktické riešenie. Uskutočnená analýza ukazuje, že v mnohých herných technikách používaných pri učení neexistuje skutočná hra, ale iba pokusy o priame zavedenie učenia do hry (L. Elkoninová, D. B. Elkonin). V.V. Kolechko zistil, že takéto hry sa spravidla transformujú buď na vzdelávacie úlohy a triedy, alebo sú hrou, v ktorej nie sú vyriešené (alebo úplne vyriešené) didaktické úlohy.

Uvedený postoj ku konceptu vedúcej činnosti by bol neobjektívny, ak by sa nezohľadnil význam, ktorý má tento koncept vo vývinovej psychológii. Je to teda vedúca činnosť každého vekového obdobia, ktorá umožňuje opraviť črty duševného vývoja detí v určitom veku. Napríklad spojenie medzi duševným vývojom v predškolskom veku a hrou ako vedúcou aktivitou tohto vekového obdobia vysvetľuje činnosti špecifické pre tento vek.

deti v imaginárnej situácii a ich komunikácia s imaginárnym partnerom a ich nešpecifické používanie predmetov a mnohé ďalšie. To vám umožní načrtnúť hlavnú stratégiu školenia a vzdelávania v tomto veku. Koncept vedúcej činnosti umožňuje hierarchizovať odlišné typyčinnosti dieťaťa a určujú základné podmienky psychického vývinu v rôznych štádiách ontogenézy. Jeden z kľúčových konceptov detskej psychológie uvádza L.S. Vygotského koncept psychologického veku. Vďaka tomuto konceptu je možné koncepčne oddeliť fyzický a duševný vývoj dieťaťa. Pochopenie špecifík vekového obdobia na základe jeho vedúcej činnosti umožňuje na jednej strane diagnostikovať úroveň duševného vývoja detí a na druhej strane zistiť zhodu alebo nesúlad medzi mentálnym a pasovým vekom detí. dieťa. Podľa L.S. Vygotsky, duševný vývoj dieťaťa je určený dvoma úrovňami. Po prvé je to skutočný vývoj, ktorý charakterizuje „včerajší“ vývoj dieťaťa, a po druhé je to zóna jeho proximálneho vývoja. Koncept zóny proximálneho rozvoja je v posledných rokoch hojne využívaný v dielach domácich a zahraničných autorov (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina a i.).

Treba poznamenať, že použitie tohto konceptu vo vývojovej psychológii je nemožné bez definovania vedúcej činnosti. Práve v rámci vedúcej činnosti dieťa pôsobí v zóne svojho proximálneho vývinu. Potvrdzujú to početné experimentálne štúdie, ktorých podstatu najplnšie vyjadruje známy výrok L.S. Vygotsky: "V hre sa dieťa stáva hlavou a ramenami nad sebou."

Koncepcia vedenia činnosti je teda na jednej strane pre psychológiu veľmi konštruktívna, na druhej strane však stále necháva nevyriešených množstvo teoretických aj praktických problémov. Pozícia E.G. Yudin, ktorý tvrdil, že činnosť z univerzálneho vysvetľujúceho princípu by sa mala stať predmetom štúdia psychológie.

Východisko z nášho pohľadu možno nájsť v uvažovaní o koncepte vedenia činnosti mimo rámca akčného prístupu a v jeho premene zo všeobecného vysvetľujúceho princípu na pracovný termín vo vývinovej psychológii, ktorý je rovnocenný silné základné pojmy. Dôvodom môže byť skutočnosť, že pojem „vedúca činnosť“, ako sme už naznačili, sa v psychológii používal dávno pred vznikom akčného prístupu.

Zdá sa nám účelné v tejto logike vrátiť sa k periodizácii duševného vývoja, ktorú navrhol L.S. Vygotského, kde sa mimochodom tento termín používal na charakterizáciu jednej z činností dieťaťa.

Hlavným konceptom tejto periodizácie bol koncept vekom podmienených psychologických novotvarov. Podľa L.S. Vygotského, psychologické novotvary súvisiace s vekom sú zodpovedné za „úplne zvláštny, pre daný vek špecifický, exkluzívny, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi dieťaťom a realitou, predovšetkým sociálnou“.

Práve novotvar určuje sociálnu situáciu vývinu dieťaťa, ktorá „úplne a úplne určuje tie formy a cestu, po ktorej dieťa získava nové a nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, ako z hlavného zdroja rozvoj, cesta, na ktorej sa soc. stáva individuálnym. Vývoj novotvaru „predstavuje východiskový bod pre všetky dynamické zmeny“. Vyššie uvedené ustanovenia pojmu L.S. Vygotsky jasne demonštruje rozdiel medzi kultúrno-historickým prístupom a akčným prístupom. Takže pre L.S. Vygotského, hlavné faktory duševného vývoja dieťaťa sú spojené s jeho sociálnymi vzťahmi, ktorých povaha určuje priebeh jeho individuálneho, resp. spoločné aktivity. Podľa postavenia akčného prístupu sa vzťahy detí medzi sebou a detí s dospelými budujú podľa logiky činnosti, ktorá v tomto veku vedie. V jednom prípade sa teda mentálny vývoj považuje za logiku zmien foriem komunikácie a interakcie a v druhom za logiku zmien činností.

Zmena foriem komunikácie sa podľa nás dá ľahko vysvetliť z teoretickej pozície L.S. Vygotsky. Rozvíjajúc teda myšlienku sémantickej a štrukturálnej štruktúry vedomia, poukazuje na to, že v každom vekovom období je v centre vývoja ktorákoľvek funkcia. Keď sa stáva svojvoľným, ide na perifériu a ustupuje inej. Ak to prenesieme do logiky meniacich sa foriem komunikácie, potom môžeme predpokladať, že formy komunikácie špecifické pre dané vekové obdobie sa stávajú ľubovoľnými, dieťa si ich osvojuje a ustupujú iným, ktoré ležia v zóne jeho proximálneho vývoja.

Toto bolo potvrdené experimentálne. Štúdium problému psychickej pripravenosti detí na školu teda z hľadiska vekového psychického novotvaru krízy siedmich rokov ukázalo, že na prelome predškolského a základného školského veku sa u detí rozvíjajú nové formy komunikácie s ostatnými, dospelými a rovesníkmi a radikálne zmeniť svoj postoj k sebe. Hlavnou črtou týchto nových foriem komunikácie je svojvôľa. Ďalší znak týchto foriem a typov komunikácie súvisí s tým, že nie sú determinované aktuálnou situáciou, ale jej kontextom. To znamená, že momentálne a bezprostredné túžby a situačné vzťahy dieťaťa podliehajú logike a pravidlám celej situácie ako akási celistvosť. Práve tieto formy komunikácie, ako sme zistili v našej štúdii, priamo súvisia so zložkami vedúcej činnosti obdobia nového veku, poskytujú dieťaťu bezbolestný prechod do nového, mladšieho školského obdobia vývoja. a vytvárať v ňom podmienky na formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti.

Podľa L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie má dva novotvary súvisiace s vekom. Ide o nové formovanie stabilného obdobia a nové formovanie krízy. Ak si odmyslíme predškolský vek a krízu siedmich rokov, tak hlavné charakteristiky novotvaru krízy siedmich rokov jasne definuje L.S. Vygotského a sú spojené so „zovšeobecnením skúseností“ alebo „intelektualizáciou

afekt, a pokiaľ ide o novotvar stabilného obdobia predškolského veku, nie je tak jasné. Zároveň analýza diel samotného L. S. Vygotského a jeho najbližších študentov A. V. Záporožca a D. B. Elkonina naznačuje, že predstavivosť je novotvar, ale môžeme sa odvolať len na jeden známy citát z LS Vygotského, ktorý cituje DB Elkonin vo svojej monografii o hre: „Rozchádzanie viditeľného a sémantického poľa je v predškolskom veku novinkou. To je základom hry na vytváranie imaginárnych situácií. Toto je nová etapa abstrakcie, svojvôle a slobody.“

Štúdium predstavivosti ako novotvaru predškolského obdobia vývoja sa uskutočnilo pomocou metód „Vystrihnúť obrázky“ a „Kde je koho miesto?“. Technika „Vystrihnuté obrázky“ predpokladala prezentáciu obrázkov deťom, ktoré zobrazujú hračky a rovnaké obrázky v rezanej forme (od 4 do 32 častí). Deti mali kúsok po kúsku uhádnuť, z ktorého obrázku pochádza. Zároveň si dospelý všimol, že jeden celý obrázok sa stratil a nepamätal si, čo je na ňom zobrazené. V metóde „Kde je koho miesto?“ bol dieťaťu predložený obrázok, ktorý znázorňoval dom so strechou a komínom, vedľa neho bola búdka pre psa, záhon pred domom, jazierko, stromy rastúce v blízkosti rybníka. V popredí je cestička, na ktorej stojí detský kočík, po oblohe plávajú oblaky, lietajú vtáčiky. Na každej z uvedených položiek je nakreslený prázdny kruh. Dieťaťu boli ponúknuté presne rovnaké hrnčeky s vyobrazením mačky, psa, dievčatka, hrušky, jablka, kvetu, labute a lietajúceho vtáka. Deti boli požiadané, aby sa pozorne pozreli na kruhy a vtipným spôsobom ich usporiadali na obrázku nie tam, kde by mali byť, ale na inom mieste, a čo je najdôležitejšie, prišli na to, prečo ten alebo ten predmet alebo postava zobrazená na kruhu skončila. tam hore. Ak bolo pre dieťa ťažké dokončiť úlohu, dospelý sám usporiadal obrázky a požiadal dieťa, aby vysvetlilo, prečo a ako tam môžu byť. Analýza získaných výsledkov umožnila vyvodiť množstvo dôležitých teoretických a praktických záverov a záverov.

1. Analýza vývinu predstavivosti ukázala, že v predškolskom veku možno rozlíšiť tri štádiá a zároveň tri hlavné zložky tejto funkcie: spoliehanie sa na vizualizáciu, využívanie minulých skúseností a osobitné vnútorné postavenie. Pre každú z úrovní rozvoja predstavivosti je charakteristické pomerne veľké zastúpenie jednej z týchto charakteristík. Ale zároveň sú všetky tri charakteristiky prítomné na ktorejkoľvek z úrovní rozvoja predstavivosti.

2. Zistilo sa, že hlavnú vlastnosť imaginácie, schopnosť vidieť celok pred časťami, poskytuje holistický kontext alebo sémantické pole objektu alebo javu. To nám umožnilo považovať predstavivosť za prostriedok, ktorý dieťaťu prináša zmysel v rôznych oblastiach jeho života.

3. Pochopenie imaginácie ako novotvaru predškolského obdobia vývinu umožnilo využiť získané experimentálne údaje v praxi práce s deťmi predškolského veku. Ukázalo sa teda, že systém využívaný v praxi na oboznamovanie detí s rôznymi štandardmi, ku ktorému dochádza v ranom veku

vekových štádiách a predchádzajúca rozvoju predstavivosti, odporuje logike vývoja centrálneho novotvaru predškolského veku. Je založená na osvojovaní si systému významov dieťaťom, pričom aktuálne je v tomto veku utváranie významov, ktoré zabezpečuje rozvoj predstavivosti. To, čo bolo povedané, možno ľahko ilustrovať pomocou klasických techník „Tretia navyše“ alebo „Štvrtá navyše“. Takže deti s raným systémom noriem ponúkajú riešenie založené na klasifikácii významov predmetov: napríklad lyžica a vidlička, ihla a nožnice atď. Keď sa im však zobrazí výzva na skombinovanie položiek iným spôsobom, nedokážu to urobiť. Deti s rozvinutou predstavivosťou spravidla kombinujú predmety podľa významu, napríklad: môžete jesť zmrzlinu lyžičkou alebo babička vyšíva obrus ihlou, ale na rozdiel od detí prvej skupiny sú schopné kombinovať predmety iným spôsobom, prípadne prejsť k tradičnej klasifikácii podľa významu.

Ukázalo sa, že systém výučby predškolákov, vybudovaný v logike rozvoja predstavivosti, zahŕňa predovšetkým vytvorenie všeobecného kontextu činnosti, v rámci ktorého nadobúdajú zmysel všetky činy a činy jednotlivých detí a dospelých. To znamená, že myšlienka organizovať život predškolákov, kde sa striedajú vážne aktivity a hra, čo sú dve samostatné sféry, nezodpovedá psychologickým charakteristikám detí tohto veku. Oveľa efektívnejšie, ako ukázali výsledky výskumu, je vytvorenie jednotného, ​​zmysluplného a zrozumiteľného života, v ktorom sa hrajú pre dieťa zaujímavé udalosti a získava určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Tento systém života detí sa odráža v programe Zlatý kľúčik.

4. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, osobitosti predstavivosti sa odrážajú aj v logike výchovy detí. Ukázalo sa teda, že napríklad efektívna výučba čítania a matematiky predškolákov má úplne inú logiku v porovnaní s výučbou mladších žiakov. Je vhodnejšie naučiť predškolákov čítať celé slová a až potom pristúpiť k fonematickému rozboru už známych slov. Pri oboznamovaní sa s princípmi matematiky sa deti spontánne učia najprv časť množiny vyčleniť, odčítať a až potom obe časti spojiť do jedného celku, sčítať. Dôležitou výhodou tejto metódy je, že takýto tréning nevyžaduje špeciálne organizované triedy a deti ho vnímajú ako samostatnú činnosť. Mnohí rodičia, ktorých deti sa takto naučili čítať a počítať, verili, že sa to deti naučili samé, bez cudzej pomoci. Vysvetliť získané fakty je možné len špecifikami rozvoja predstavivosti, kde je pred časťami vnímaný celok.

5. Výskumníci predškolského detstva poukazujú na trvalý význam pre rozvoj detí ich produktívnych aktivít. Je však známy fakt, že prechodom do školy deti vo veľkej miere strácajú schopnosť produktívnej činnosti. Okrem toho je otázka vzťahu medzi učením sa a tvorivosťou v produktívnej činnosti detí dosť akútna. Použitie čŕt predstavivosti v tomto kontexte umožňuje nové

vyriešiť aj tento problém. Z týchto pozícií sa javí ako najoptimálnejšia organizácia výrobnej činnosti, v procese ktorej sa po prvé jednotne rieši problematika obsahu nápadu, výkresu a technickej realizácie a po druhé sa o tejto činnosti uvažuje v tzv. súvislosti s inými aktivitami predškoláka. Potom sa ukazuje, že pre predškolákov vizuálna aktivita vôbec nerieši problém zobrazenia skutočných predmetov. Základom výchovy dieťaťa je metóda kreslenia, dotvárania, objektivizácie, premýšľania, ktorá priamo súvisí so zvláštnosťami predstavivosti.

Prístup k vedúcej činnosti predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom umožňuje na jednej strane opäť sa vrátiť ku kritériám hry a na druhej strane vyriešiť problém. o začlenení hry do vzdelávania detí. Zistilo sa teda, že v predškolskom veku nie je vedúcou aktivitou iba hranie rolí, ako sa všeobecne verilo, po D.B. Elkonin, ale aj po sebe nasledujúcich päť typov hier: režijná, figurálna, rolová, hra s pravidlami a opäť režijná hra, ale na kvalitatívne novej úrovni vývoja. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, hra na hranie rolí skutočne zaujíma ústredné miesto v predškolskom veku. Schopnosť dieťaťa aktualizovať rolovú hru zároveň zabezpečuje na jednej strane hra režiséra, pri ktorej sa dieťa učí samostatne vymýšľať a rozohrávať dej, a na druhej strane figuratívna hra, v ktorej sa identifikuje s rôznymi obrazmi a tým si pripravuje rolovú líniu rozvoja hry.činnosti. Inými slovami, na zvládnutie rolovej hry sa dieťa musí najskôr naučiť samostatne vymýšľať zápletku v režisérskej hre a osvojiť si schopnosť figuratívnej rolovej realizácie vo figurálnej hre. Rovnako ako je réžia a figurálna hra spojená genetickou kontinuitou s hrou sprisahania, hrou sprisahanou, ako ukazujú štúdie D. B. Elkonin, rozvíjajúci sa, vytvára základ pre hru s pravidlami. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom veku je opäť korunovaný režijnou hrou, ktorá v súčasnosti absorbuje znaky všetkých predtým vymenovaných foriem a druhov hernej činnosti.

Každý z týchto typov hier je založený na imaginárnej situácii, ktorá podľa L.S. Vygotského, obsahuje nesúlad medzi sémantickým poľom a poľom skutočne vnímaným dieťaťom. Ukázalo sa však, že táto pomyselná situácia je v každom type hry nastavená po svojom. Aby bolo možné vytvoriť hru na hranie rolí, je potrebné ponúknuť deťom dve roly, ktoré sa navzájom dopĺňajú (napríklad lekár a pacient, učiteľ a študent atď.); hru s pravidlami určuje pravidlo (tu môžete ísť, ale tu nie, musíte bežať, keď napočítate do troch atď.); figuratívna hra sa začína úlohou obrazu, stelesneného v originalite pohybov, postoja, zvuku, intonácie, vyjadrujúcich vnútorný stav postavy (ty si káčatko, ja som auto a pod.) a režijná hra vzniká vtedy, keď tieto rôzne aspekty sú kombinované v rámci jedného sémantického kontextu. (Napríklad, keď dieťa vezme gombík z matkinho kabáta ležiaceho na stole, posunie ho smerom k otcovmu

pero a hovorí: "Ja, gombík, som ťa prišiel navštíviť. Poďme sa hrať" a iným hlasom: "Nevidíš, som zaneprázdnený. Píšem chytré papiere..."

Zaradenie imaginárnej situácie do učebnej situácie umožňuje v praxi spájať hru a učenie a zároveň budovať učenie tak, aby zodpovedalo vlastnostiam detí predškolského veku.

Tento prístup k hre odhalil ďalší veľmi dôležitý bod. Ukázalo sa, že hra je implementovaná v rôznych formách. Prvá, bádateľom najznámejšia a najznámejšia, sa spája s navonok prezentovanými hernými aktivitami (dieťa riadi auto, trhá trávu do pohára s hračkou, sype ho pieskom a kŕmi bábiku lyžičkou atď.). Ďalšou formou hry je verbálna. Dieťa už nenesie auto, ale hovorí partnerovi: "Už som prišiel. Kam dať náklad?"

Na túto druhú formu hernej činnosti poukázal D.B. Elkonin, keď poznamenal, že deti, ktoré sa dobre hrajú v staršom predškolskom veku, sa už nehrajú, ale dohodnú sa, ako sa majú hrať. Hra teda vo svojom vývoji zahŕňa dôležitú fázu, keď jej činnosťovú časť nahrádza výslovnosť. Prechod z činnosti do verbálnej formy hry symbolizuje nástup štádia, v ktorom je možné hru použiť ako pomocný nástroj. Pred jej nástupom je dieťa nasmerované na činnosťovú zložku hry, je preň sama o sebe cenná. Zaradenie hry do učenia je v tomto prípade neúčinné, pretože o tom rozhoduje dieťa herné úlohy a problémy v podmienenom pláne: „akoby som už meral“, „akoby som počítal“ atď.

Inými slovami, boli získané údaje, podľa ktorých je možné hru využívať na pragmatické účely, najmä vo výchove, až vtedy, keď si dieťa osvojilo prvú formu hernej činnosti, osvojilo si výkonnú časť hry. Len tak môže hra, bez toho, aby bol dotknutý jej vývoj, poskytovať spontánne a reaktívne-spontánne učenie špecifické pre deti predškolského veku. To znamená, že úloha budovania efektívneho učenia pre predškolákov musí nevyhnutne zahŕňať úlohu cieľavedomého formovania hry.

Štúdium genézy ľubovoľných foriem komunikácie ukázalo, že hlavná psychický stav ich rozvoj je spoločná produktívna činnosť so spoločným kontextom, kde produkt činnosti pôsobí ako vizuálne hodnotenie úspešnosti interakcie dieťaťa s inými ľuďmi. Prevádzková časť činnosti môže byť zároveň individuálna. Jeho kontextom je však rozprávanie a plánovanie aktivít, používanie produktu, reflektovanie vykonanej práce atď. jednoznačne spolupracuje. To nám umožňuje tvrdiť, že predstavivosť hrá jednu z hlavných úloh pri formovaní novej formácie krízy siedmich rokov.

Podľa periodizácie duševného vývoja navrhnutej L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie sa okrem psychologických novotvarov vyznačuje aj centrálnou funkciou. V koncepcii L.S. Vygotského, ústrednou funkciou predškolského veku je pamäť. Ak však porovnáme hlavný význam pojmu centrálna funkcia v pojme L.S. Vygotsky s údajmi A.N. Leontiev, ktorý formáciu študoval ľubovoľná pamäť, vtedy vrchol vývoja

ľubovoľná pamäť spadá do veku základnej školy. Pamäť sa teda ukazuje ako ústredná funkcia nie v predškolskom období vývoja, ale v nasledujúcom období vývoja v mladšom školskom veku. Pravdepodobne to môže vysvetliť zavedený N.S. Leites, fakt, že mladší školáci sú triediči, zberači, systematizátori, t.j. majú charakteristické črty priamo súvisiace s rozvojom pamäti. Štúdium najbližšieho študenta L.S. Vygotsky A.V. Záporožie výrečne dosvedčuje, že emócie sú ústrednou funkciou predškolského veku. Skutočne, ako L.S. Vygotsky, v hre, dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. Práve to robí hru školou emócií. Vzhľadom na to, že základom hry je vymyslená situácia, prepojenie predstavivosti a emócií je zrejmé. Domnievame sa, že rozvoj emócií a formovanie ich svojvôle úzko súvisí s rozvojom predstavivosti a začlenením predstavivosti do štruktúry emocionálneho procesu.

Experimentálne sa to potvrdilo v špeciálnej štúdii, kde boli navrhnuté mechanizmy nápravná práca s deťmi s častými afektívnymi reakciami. U detí predškolského veku sa afekty prejavujú nekontrolovateľným smiechom či plačom, neopodstatneným strachom a antisociálnym správaním. Často je takéto správanie sprevádzané ukončením začatej činnosti, odmietnutím dokončiť úlohu atď. Negatívne afektívne zafarbené zážitky vyvolávajú zodpovedajúce reakcie a formy správania – zvýšená zášť, tvrdohlavosť, negativizmus, izolácia, letargia, emočná nestabilita.

Analýza afektívneho správania predškolákov ukazuje, že príčina afektu často spočíva v tom, že dieťa situáciu jednoznačne vníma a nemá možnosti, ako ju prehodnotiť. Z tohto dôvodu sa nevie dostať zo situácie a zvládnuť ju.

Štúdia predstavivosti detí s afektívnym správaním ukázala, že psychologická neoformácia predškolského veku u nich má zvláštnu štruktúru. Takže u afektívnych detí sa vnútorná pozícia hlavnej zložky predstavivosti prakticky nerozvíja. To vedie k tomu, že deti s afektívnymi reakciami nevedia ovládať svoju predstavivosť, často sa stáva zdrojom ich vlastného strachu, ich emócie sú mimovoľné. Vďaka K.I. Čukovskij si je dobre vedomý príkladov takýchto detí (napríklad Lyalechka sa bála byakizakalyaki hryzákov, ktoré sama vymyslela z hlavy).

Nápravná práca s deťmi s afektívnymi reakciami bola zameraná na rozvoj fantázie. Zároveň sa zistilo, že zmena štruktúry predstavivosti a úrovne jej rozvoja viedla k tomu, že afektívne reakcie u detí prakticky vymizli, ich emócie sa stali svojvoľnými. Naučili sa zvládať situáciu, prehodnocovať ju. Pri aplikovaní techniky nedokončených príbehov teda jedno dieťa objavilo schopnosť deštruktívne skončiť v tých najneutrálnejších situáciách, napríklad keď mu ponúkli text: „Chlapec išiel na prechádzku, ale nudil sa. plot spadol a rozdrvil chlapca." Po náprave

práce, bola mu ponúknutá situácia: "Rybári po ulovení ryby zavesili sieť na sucho a išli si oddýchnuť. Opica videla sieť" a chlapec pokračuje v príbehu takto: "Opice sa zamotali do sietí a utopili sa." ale ponorky vyplávali a zachránili všetkých. Hurá!“ Možno teda usúdiť, že predstavivosť je psychologický mechanizmus, ktorý je základom procesu stávania sa svojvôle v emocionálnej sfére.

Ďalšie experimentálne potvrdenie našej hypotézy o úlohe predstavivosti vo všeobecnom priebehu duševného vývinu detí predškolského veku sme našli v štúdii, ktorej cieľom bolo skúmať genézu zovšeobecňovania skúseností a intelektualizácie afektov u detí predškolského veku. Aby sme to urobili, skúmali sme u nich rozvoj predstavivosti a emócií. Na tento účel boli špeciálne vyvinuté štyri diagnostické techniky, dve, ktoré odhaľujú rozvoj predstavivosti, dve rozvoj emocionálnej sféry. Metódy „Vystrihnúť obrázky“ a „Kde je koho miesto?“ umožnili stanoviť úroveň rozvoja predstavivosti u detí.

Vývoj emócií u detí predškolského veku bol študovaný pomocou metód „Rodičovské dotazníky“ a „Kreslenie obáv“. V dotazníku pre rodičov bola situácia čítania knihy dieťaťu modelovaná inak. V úlohe „Kreslíme strachy“ mali deti nakresliť niečo strašidelné. Zistilo sa, že deti, ktoré uprednostňujú tú istú knihu v situácii čítania, nakreslia jeden predmet ako strašidelný, napríklad zlého robota alebo Babu Yagu, deti, ktoré milujú určitú rozprávku, ju poznajú naspamäť a pýtajú sa svojich blízkych tie donekonečna opakovať, kresliť strašidelné situácie drak odsekol hlavu hrdinovi, dieťa v okne horiaceho domu atď.; deti žobrú zakaždým nová rozprávka alebo príbeh, nakreslite hrozný obraz, ktorého charakteristickým znakom je obraz lieku, ktorý môže situáciu napraviť. Napríklad dievča, ktoré nakreslilo muža s odrezanou hlavou a prúdom krvi, zobrazuje malú fľaštičku v rohu plachty a vysvetľuje, že ide o svätenú vodu, ktorá pomôže vrátiť hlavu späť.

Údaje získané v štúdii o štádiách rozvoja predstavivosti a emócií nám umožňujú vyvodiť niekoľko dôležitých záverov. Po prvé, rozvoj a formovanie svojvôle emócií v predškolskom veku má rovnakú logiku ako rozvoj predstavivosti. Zároveň rozvoj predstavivosti takpovediac predbieha rozvoj emócií. To dáva dôvod domnievať sa, že predstavivosť slúži ako psychologický mechanizmus pri rozvoji centrálnej mentálnej funkcie v predškolskom období. Po druhé, boli získané experimentálne údaje o psychologickom obsahu „generalizácie skúseností“ a „intelektualizácie afektu“.

Štúdium novotvarov predškolského obdobia vývoja ukázalo, že izolovaný L.S. Vygotsky „zovšeobecnenie skúseností“ a „intelektualizácia afektu“ ako nové formácie krízy siedmich rokov sa navzájom nezhodujú a označujú rôzne reality. Takže deti, ktoré majú schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, nakreslia niečo hrozné a nejaký nástroj, ktorý im môže pomôcť zmeniť situáciu. Deti, ktoré majú intelektualizáciu afektu (v našej štúdii sa vyskytovali len medzi mladšími školákmi a aj to v malom počte),

tieto prostriedky nielen kreslia, ale nevyhnutne zobrazujú seba alebo miesto, kde sa nachádzajú, a spravidla sa všetky „strachy“ nachádzajú okolo samotného dieťaťa. Ak je v prvom prípade jasne viditeľné, že sa deti boja napriek svätenej vode alebo veľkému otcovi, ktorý sa vracia z práce, potom v druhom prípade deti spravidla nezažívajú živé emocionálne zážitky. Dá sa teda povedať, že zovšeobecňovanie skúseností korunuje rozvoj predstavivosti a je akoby výsledkom zahrnutia predstavivosti do rozvoja emocionálnej sféry predškoláka: napríklad dieťaťa, ktoré bolo svedkom vláčika havária v experimentálnej situácii sa odmieta vrátiť do experimentálnej miestnosti s odkazom na skutočnosť, že nemá rád, keď vlaky padajú. Predvída teda situáciu, má zovšeobecnenie skúseností, no samotná situácia má pre neho stále afektívny význam.

Kríza siedmich rokov oslobodzuje dieťa od diktátu súčasnej situácie. Komunikácia, ktorá je základom činnosti, sa stáva svojvoľnou a poskytuje podmienky pre psychický vývin v primárnom školskom veku. Takže dieťa, ktoré porušilo pravidlo v hre „Jedlé nejedlé“, chytiac loptičku pri slove „auto“, hovorí: „A auto je čokoládové“ alebo „A ja som ti schválne podľahol“. Má teda schopnosť prehodnotiť situáciu, naučí sa intelektualizovať svoj afekt.

Analýza čŕt predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom, ako aj získané experimentálne údaje, nám umožňujú konštatovať, že hlavná línia vývoja v predškolskom veku je spojená s rozvojom dobrovoľnosti v emocionálnej sfére, že psychologický mechanizmus dobrovoľnosti emócií je spojený s rozvojom predstavivosti. Hlavnou činnosťou, ktorá na to poskytuje podmienky, je detská hra vo všetkých jej podobách a typoch.

V kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom nadobúda pojem vedúcej činnosti úplne iný význam. Je to forma, v ktorej novotvar robí centrálnu funkciu ľubovoľnou. Inými slovami, vekom podmienená psychologická neoformácia, ktorá charakterizuje špecifiká vývoja, robí centrálnu funkciu tohto obdobia arbitrárnou (funkcia, ktorá stojí v centre vedomia), a tento proces je spojený so špeciálnou aktivitou, ktorá v r. psychológia sa nazýva vedúca.

Dôsledné prenikanie a vrastanie psychologického novotvaru súvisiaceho s vekom do centrálnej funkcie určuje zmeny vo vedúcej činnosti. Ľubovoľná centrálna funkcia, ktorá vzniká ku koncu vekového obdobia, vedie k vzniku nových foriem komunikácie, ktoré určujú špecifiká nového vekového obdobia.

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstvo. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseje o psychológii mladších školákov. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve: Psychologická esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševný rozvoj detí v procese učenia. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L.S. Problémy periodizácie vývoja dieťaťa súvisiacej s vekom // Vopr. psychol. 1972. Číslo 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti // Vopr. psychol. 1992. č. 3; 4. S. 14 - 19

8. Kolechko V.V. Pedagogické podmienky organizovanie didaktických hier s deťmi staršieho predškolského veku: Abstrakt bakalárskej práce. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosť detí na školu. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentálna kapacita a veku. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Aktuálne problémy vývoja detskej psychiky // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Vydanie. 14. S. 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Duševný vývin dieťaťa v predškolskom veku // Problematika psychológie dieťaťa predškolského veku. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Herné združenia detí rôzneho veku // predškolská výchova. 1987. Číslo 10. S. 47 - 50.

14. Michailenko N.Ya. Formovanie spoločných predmetových herných akcií (raný vek) // Predškolská výchova. 1987. Číslo 6. S. 46 - 48.

15. Petrovský V.A. K chápaniu osobnosti v psychológii // Vopr. psychol. 1981. Číslo 2. S. 40 - 57.

16. Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / Ed. A.V. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovič. M., 1986.

17. Sapogová E.E. Psychologické črty prechodné obdobie vo vývoji detí 6 - 7 rokov. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktuálne otázky v štúdiu periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Problémy periodizácie vývoja psychiky v ontogenéze: Abstrakty All-Union. symp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M., 1960.

Zhrňme si niekoľko výsledkov: čo dieťa získava v procese svojho vývinu v predškolskom veku?

V tomto veku sa u detí rozlišujú a intelektuálne formalizujú vnútorné duševné akcie a operácie. Týkajú sa riešenia nielen kognitívnych, ale aj osobných problémov. Môžeme povedať, že v tomto období má dieťa vnútorný, osobný život a to najskôr v kognitívnej oblasti a potom v oblasti emocionálnej a motivačnej.

Tu, v predškolskom veku, vzniká tvorivý proces, vyjadrený v schopnosti pretvárať okolitú realitu, vytvárať niečo nové. Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú v konštruktívnych hrách, v technických a umeleckej tvorivosti. Počas tohto obdobia sa primárne rozvíjajú existujúce sklony k špeciálnym schopnostiam. Pozornosť im v predškolskom detstve je predpokladom zrýchleného rozvoja schopností a stabilného, ​​tvorivého postoja dieťaťa k realite.

V kognitívnych procesoch dochádza k syntéze vonkajších a vnútorných akcií, ktoré sa spájajú do jedinej intelektuálnej činnosti. Vo vnímaní je táto syntéza reprezentovaná percepčnými činmi, v pozornosti - schopnosťou riadiť a kontrolovať vnútorné a vonkajšie plány činnosti, v pamäti - kombináciou vonkajšieho a vnútorného štruktúrovania materiálu počas jeho zapamätania a reprodukcie.

Táto tendencia je výrazná najmä v myslení, kde sa prezentuje ako zjednotenie do jedného procesu vizuálne efektných, vizuálno-figuratívnych a verbálne-logických metód riešenia praktických problémov. Na tomto základe sa formuje a ďalej rozvíja plnohodnotný ľudský intelekt, ktorý sa vyznačuje schopnosťou rovnako úspešne riešiť problémy prezentované vo všetkých troch plánoch.

V predškolskom veku sa spája predstavivosť, myslenie a reč. Takáto syntéza generuje v dieťati schopnosť vyvolávať a ľubovoľne manipulovať s obrazmi (samozrejme v obmedzených medziach) pomocou verbálnych sebainštrukcií. To znamená, že dieťa sa rozvíja a začína úspešne fungovať ako vnútorná reč ako prostriedok myslenia. Syntéza kognitívnych procesov je základom úplnej asimilácie materinského jazyka dieťaťa a môže byť - ako strategický cieľ a systém špeciálnych metodických techník - použitá pri vyučovaní cudzích jazykov.

Zároveň sa dokončuje proces formovania reči ako dorozumievacieho prostriedku, ktorý pripravuje živnú pôdu pre aktivizáciu výchovy a následne aj pre rozvoj dieťaťa ako osobnosti. V procese vzdelávania realizovanom na rečový základ, dochádza k asimilácii elementárnych morálnych noriem, foriem a pravidiel kultúrneho správania. Učiť sa a stať sa charakteristické znaky osobnosti dieťaťa, tieto normy a pravidlá začnú kontrolovať jeho správanie a premieňajú činy na svojvoľné a morálne regulované činy.

Medzi dieťaťom a okolitými ľuďmi vznikajú rôznorodé vzťahy, ktoré sú založené na rôznych pohnútkach, či už obchodných alebo osobných. Do konca raného detstva dieťa rozvíja a upevňuje mnoho užitočných ľudských vlastností, vrátane obchodných. Toto všetko spolu formuje individualitu dieťaťa a robí z neho osobnosť odlišnú od ostatných detí nielen intelektuálne, ale aj motivačne a morálne.

Vrcholom osobnostného rozvoja dieťaťa v predškolskom detstve je osobné sebauvedomenie, vrátane uvedomenia si vlastného osobné kvality schopnosti, dôvody úspechu a neúspechu.

- reč je základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov (myslenie).

2. Štruktúra a dynamika vedúcej činnosti v predškolskom veku

Hlavnou činnosťou v tomto období je hra. Charakter hry sa s vývojom dieťaťa mení, prechádza aj etapami.

Do troch rokov je v hre manipulácia s predmetmi. Bábätko, ak je zdravé, sa celý čas hrá bez spánku a jedla. Pomocou hračiek sa zoznamuje s farbou, tvarom, zvukom atď., čiže skúma realitu.

Neskôr začne sám experimentovať: hádzať, stláčať hračky a pozorovať reakciu. Počas hry si dieťa rozvíja koordináciu pohybov (pozri „Postupnosť vývoja pohybov“).

Samotná hra sa objavuje vo veku 3 rokov, keď dieťa začína myslieť v integrálnych obrazoch - symboloch skutočných predmetov, javov a akcií.

Hlavná vec, ktorú dieťa v hre dostane, je možnosť prevziať rolu. V priebehu hrania tejto roly sa pretvára činy dieťaťa a jeho postoj k realite.

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Predmetom hernej činnosti je dospelý človek ako nositeľ určitých sociálnych funkcií, nadväzujúci určité vzťahy s inými ľuďmi, využívajúci pri svojej činnosti určité pravidlá.

Hlavnou zmenou v správaní je, že túžby dieťaťa ustupujú do pozadia a do popredia sa dostáva jasná implementácia pravidiel hry.

Každá hra má svoje vlastné podmienky hry - deti, ktoré sa jej zúčastňujú, bábiky, iné hračky a predmety.

- téma;

- Dej je sféra reality, ktorá sa odráža v hre.

Dieťa je spočiatku limitované rámcom rodiny, a preto sú jeho hry spojené najmä s rodinnými, každodennými problémami. Potom, keď ovláda nové oblasti života, začne používať zložitejšie pozemky - priemyselné, vojenské atď.

Navyše sa hra na tej istej zápletke postupne stáva stabilnejšou, dlhšou. Ak sa tomu vo veku 3-4 rokov dieťa môže venovať iba 10-15 minút a potom musí prejsť na niečo iné, potom vo veku 4-5 rokov môže jedna hra trvať už 40-50 minút. Starší predškoláci sú schopní hrať tú istú hru aj niekoľko hodín za sebou a niektoré ich hry sa ťahajú aj niekoľko dní.

- rola (hlavná, vedľajšia);

- hračky, materiál na hranie;

- herné akcie (tie momenty v činnostiach a vzťahoch dospelých, ktoré reprodukuje dieťa)

Mladší predškoláci napodobňujú objektívne činnosti – krájať chlieb, potierať mrkvu, umývať riad. Sú pohltení samotným procesom vykonávania akcií a niekedy zabúdajú na výsledok - za čo a pre koho to urobili.

Pre predškolákov v predškolskom veku je hlavnou vecou vzťah medzi ľuďmi, ktorí nevykonávajú herné akcie kvôli akciám samotným, ale kvôli vzťahom, ktoré sú za nimi. 5-ročné dieťa preto nikdy nezabudne položiť pred bábiky „krájaný“ chlieb a nikdy si nepopletie sled úkonov – najskôr večera, potom umývanie riadu a nie naopak.

Pre starších predškolákov je dôležité dodržiavať pravidlá vyplývajúce z roly a ich správne plnenie týchto pravidiel je prísne kontrolované. Herné akcie postupne strácajú svoj pôvodný význam. V skutočnosti sa objektívne činy redukujú a zovšeobecňujú a niekedy sú vo všeobecnosti nahradené rečou („No, umyl som im ruky. Sadnime si k stolu!“).

Vo vývoji hry existujú 2 hlavné fázy alebo štádiá. Prvá etapa (3-5 rokov) je charakterizovaná reprodukciou logiky skutočných činov ľudí; obsahom hry sú objektívne akcie. V druhej fáze (5-7 rokov) sa modelujú skutočný vzťah medzi ľuďmi a obsahom hry sa stávajú sociálne vzťahy, sociálny zmysel činnosti dospelého človeka.

Úloha hry vo vývoji psychiky dieťaťa.

1) V hre sa dieťa učí plnohodnotne komunikovať s rovesníkmi.

2) Naučte sa podriaďovať svoje impulzívne túžby pravidlám hry. Objavuje sa podriadenosť motívov – „chcem“ sa začne podriaďovať „to sa nedá“ alebo „musím“.

3) V hre sa intenzívne rozvíjajú všetky duševné procesy, formujú sa prvé mravné city (čo je zlé a čo dobré).

4) Formujú sa nové motívy a potreby (súťaživé, herné motívy, potreba samostatnosti).

5) V hre sa rodia nové typy produktívnych činností (kresba, modelovanie, aplikácia).

3. Hlavné novotvary predškolského veku

„Predškolský vek“, ako poznamenal A. N. Leontiev (1983), „je obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti“. Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, rozvíja sa navzájom úzko súvisiaca emocionálna a motivačná sféra a formuje sa sebauvedomenie.

Ako centrálne novotvary predškolského veku (3–7 rokov) možno rozlíšiť:

- pozičné akcie hrania rolí (funkcia uvedomenia (1. fáza), funkcia postoja (2. fáza);

- polohové mentálne akcie (sklon k zovšeobecňovaniu, nadväzovaniu súvislostí: funkcia porozumenia (3. fáza), funkcia reflexie (4. fáza funkčno-stupňovej periodizácie Yu. N. Karandasheva, 1991).

predškolský vek - vnútorná poloha.

Emocionálne farebné obrázky;

Situačné orientácie na naučené štandardy;

Vôľa, vyjadrená vo vytrvalosti;

Ďalšie súkromné ​​psychické úspechy.

Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho.

J. Piaget (1969) ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom ľudskej činnosti. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek. Štúdie L. F. Obukhovej (1996) ukázali, že deti využívajú morálne, animistické a umelé dôvody na vysvetlenie prírodných javov: slnko sa pohybuje, aby bolo každému teplo a svetlo; chce to chodiť a hýbať sa atď.

Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept. Buduje schémy globálneho charakteru, ideologické schémy. D. B. Elkonin (1989) tu poznamenáva paradox medzi nízkou úrovňou intelektuálnych potrieb a vysokou úrovňou kognitívnych potrieb.

5. osobné vedomie, t.j. vznik vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity (L.

Predškolák si uvedomuje možnosti svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú uvedomenie si dieťaťa o svojich osobných kvalitách (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Vo veku troch rokov možno pozorovať vonkajšie „ja sám“, v šiestich rokoch možno pozorovať osobné sebauvedomenie: vonkajšie sa mení na vnútorné.

4. Psychologická pripravenosť na učenie ako výsledok psychického vývinu predškoláka

Vzhľadom na problematiku psychologického a pedagogického stavu predškoláka je potrebné poznamenať, že základom pre jeho zostavenie sú kritériá pripravenosti dieťaťa na školu, pretože. stupeň pripravenosti dieťaťa na učenie, závisí od jeho ďalšieho rozvoja a úspešnosti osvojenia školské osnovy. Podľa I. Yu. Kulagina je „pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja počas predškolského detstva“.

Pod psychickou pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie potreba a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa pre tvorbu školského vzdelávacieho programu v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Psychologická pripravenosť na školu je komplexná štruktúra, viaczložkový koncept, v ktorom možno rozlíšiť tieto zložky:

a) osobná pripravenosť zahŕňa pripravenosť dieťaťa prijať pozíciu žiaka. Sem patrí určitá úroveň rozvoja motivačnej sféry, schopnosť ľubovoľne riadiť vlastné aktivity, rozvoj kognitívnych záujmov - sformovaná hierarchia motívov s vysoko rozvinutou výchovnou motiváciou. Zohľadňuje aj úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa, relatívne dobrú emocionálnu stabilitu.

b) intelektuálna pripravenosť znamená, že dieťa má špecifický súbor vedomostí a predstáv o svete okolo seba, ako aj prítomnosť predpokladov na vytváranie vzdelávacích aktivít.

E. I. Rogov poukazuje na nasledujúce kritériá intelektuálnej pripravenosti na školskú dochádzku:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a vzťahy medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);

Racionálny prístup k činnosti (oslabenie úlohy fantázie);

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím;

Osvojenie si hovorenej reči sluchom a schopnosť porozumieť a použiť symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

c) sociálno-psychologická pripravenosť zahŕňa formovanie vlastností u detí, vďaka ktorým by mohli komunikovať s ostatnými deťmi a učiteľom. Táto zložka zahŕňa dosiahnutie primeranej úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi a dospelými deťmi (podľa Lisiny mimosituačnej-osobnej) a prechod od egocentrizmu k decentralizácii.

d) motivačná pripravenosť zahŕňa tieto kritériá: - prítomnosť kognitívnych záujmov (dieťa rado číta knihy, rieši problémy a pod.);

Pochopenie potreby učenia sa ako povinnej zodpovednej činnosti; - minimálna túžba po hrách a iných zábavných a zábavných (predškolských) prvkoch činnosti; - emocionálne pozitívny vzťah ku škole.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je holistické vzdelávanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a produktívnej sféry. Oneskorenie vo vývoji jednej zo zložiek psychologickej pripravenosti znamená oneskorenie vo vývoji iných, čo určuje zvláštne možnosti prechodu z predškolského veku do veku základnej školy. Nedostatok tvorby jednej zo zložiek školská pripravenosť nie je priaznivou možnosťou rozvoja a vedie k ťažkostiam pri adaptácii na školu: vo vzdelávacej a sociálno-psychologickej sfére.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je určená predovšetkým na identifikáciu detí, ktoré nie sú na školskú dochádzku zrelé, s cieľom viesť s nimi vývinovú prácu zameranú na prevenciu školského zlyhania a neprispôsobivosti.

Záver

Predškolský vek je teda štádium duševného vývoja od 5 do 7 rokov. V jej rámci sa rozlišujú tri obdobia: mladší, starší a stredný predškolský vek. Zdôrazňujeme hlavné psychologické aspekty vývoja dieťaťa v tomto veku:

Kognitívna predstavivosť sa v tomto štádiu výrazne mení. Deti sprostredkúvajú spracované dojmy, začínajú cieľavedome hľadať techniky ich prenosu. Po prvýkrát sa objavuje holistické plánovanie.

Kreativita dieťaťa je projektívna.

Charakteristickým znakom predškolského obdobia je prítomnosť bohatej emocionálnej palety. Na jednej strane táto vlastnosť poskytuje adekvátnejšie emocionálne správanie dieťaťa. Na druhej strane môže spôsobiť aj deformáciu emocionálnej sféry dieťaťa.

V tomto veku dochádza k formovaniu morálnych a estetických kategórií, rozvíja sa pocit hanby, viny, empatia.

Hlavný rozlišovacia črta pozornosť v predškolskom veku je nedobrovoľnosť. Dieťa sa ľahko odpúta od aktivít, rýchlo sa objavia iné záujmy.

Funkcie zrakového vnímania ako celku sa formujú už začiatkom predškolského veku a funkcie sluchového vnímania sa spravidla formujú až koncom staršieho predškolského veku (5-7 rokov).

Mimovoľný charakter kognitívnych procesov podmieňuje synkretizmus duševnej činnosti, keď je u dieťaťa všetko bez rozdielu zhrnuté a nedokáže nadviazať spojenie medzi rôznymi predmetmi a nájsť spoločné znaky.

Charakteristickou formou myslenia vo veku 4-6 rokov je vizuálno-figuratívne myslenie. To znamená, že dieťa rieši problémy nielen v priebehu praktických úkonov s predmetmi (čo je typické pre zrakovo-aktívne myslenie), ale aj v mysli, na základe svojich predstáv (predstav) o týchto predmetoch.

Dieťa v predškolskom veku je spontánne.

Do 7. roku života sú prekonané zvláštnosti detského myslenia. Objavuje sa logistika, vytvárajú sa kauzálne vzťahy. Výsledkom je, že dieťa môže uvažovať deduktívne, stáva sa schopným školskej dochádzky.

Rozvoj reči umožňuje socializovanú interakciu.

Hlavnou činnosťou v tomto období je hra.

Predškolský vek je obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti. Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, rozvíja sa navzájom úzko súvisiaca emocionálna a motivačná sféra a formuje sa sebauvedomenie.

Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja v predškolskom veku.

Psychologická pripravenosť na školu je zložitá štruktúra, viaczložkový koncept vrátane

1. motivačná pripravenosť,

Zdroj lib.rosdiplom.ru

Centrálne osobnostné novotvary predškolského veku. - Studiopedia

Prečítajte si tiež:

„Predškolský vek“, ako poznamenal A. N. Leontiev (1983), „je obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti“. Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, rozvíja sa navzájom úzko súvisiaca emocionálna a motivačná sféra a formuje sa sebauvedomenie.

Ako centrálne novotvary predškolského veku (3–7 rokov) možno rozlíšiť:

Akcie pozičného hrania rolí (funkcia uvedomenia (1. fáza), funkcia postoja (2. fáza);

Pozičné mentálne akcie (sklon k zovšeobecňovaniu, nadväzovaniu súvislostí: funkcia porozumenia (3. fáza), funkcia reflexie (4. fáza funkčnej etapy periodizácie Yu. N. Karandasheva, 1991).

Centrálny novotvar osobnosti predškolský vek - podriadenosť motívov a rozvoj sebauvedomenia. V procese duševného vývoja si dieťa osvojuje formy správania charakteristické pre človeka medzi inými ľuďmi. Tento pohyb ontogenézy je spojený s vývojom vnútorná poloha .

Vnútorná poloha dieťaťa sa prejavuje:

Emocionálne farebné obrázky;

Situačné orientácie na naučené štandardy;

Vôľa, vyjadrená vo vytrvalosti;

Ďalšie súkromné ​​psychické úspechy.

D. B. Elkonin (1989) považuje za hlavné psychické novotvary predškolského veku:

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku.

Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho.

2. Vznik primárnych etických inštancií spojené s rozlišovaním medzi „čo je dobré a čo zlé“. Tieto etické príklady rastú popri estetických.

3. Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym.

O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa. Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonávať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom (Yu. N. Karandashev, 1987).

4. Vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou.

D. B. Elkonin poznamenal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa stále viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa podľa D. B. Elkonina vzniká túžba ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. D. B. Elkonin (1989) vyčlenil výskyt osobné vedomie t.j. objavenie sa obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity (L.

V. Finkevič, 1987). Ak sa spýtate trojročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som veľký." Ak sa opýtate sedemročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som malý."

Predškolák si uvedomuje možnosti svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú uvedomenie si dieťaťa o svojich osobných kvalitách (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Vo veku troch rokov možno pozorovať vonkajšie „ja sám“, v šiestich rokoch možno pozorovať osobné sebauvedomenie: vonkajšie sa mení na vnútorné.

53. Rozvoj motivačnej sféry osobnosti dieťaťa predškolského veku.

Motívy správania dieťaťa sa počas predškolského detstva výrazne menia. Mladší predškolák z väčšej časti koná, ako dieťa v ranom veku, pod vplyvom tento moment situačné pocity a túžby a zároveň si nedáva jasne najavo, čo ho núti vykonať ten či onen čin.

Konanie staršieho predškoláka sa stáva oveľa uvedomelejším. V mnohých prípadoch vie celkom rozumne vysvetliť, prečo v tomto prípade postupoval tak a nie inak.

V predškolskom veku sú základom správania dieťaťa tieto motívy:

1. Motívy súvisiace so záujmom detí o svet dospelých, ich túžbou byť ako dospelí. Túto túžbu často využívajú rodičia a vychovávatelia pri práci s deťmi.

2. Herné motívy. Sú spojené so záujmom o samotný proces hry. Herné motívy sa prelínajú s túžbou dieťaťa pôsobiť ako dospelý.

Presahujúc hraciu aktivitu, podfarbujú celé správanie dieťaťa a vytvárajú jedinečné špecifikum predškolského detstva. Dieťa dokáže zmeniť akýkoľvek biznis na hru.

3. Motívy nadväzovania a udržiavania pozitívnych vzťahov s ostatnými. Dobrý prístup od iných je pre dieťa nevyhnutné. Túžba získať náklonnosť, súhlas, chválu od dospelých je jednou z hlavných pák jeho správania.

Veľký význam pre dieťa v predškolskom období začína získavanie vzťahov s rovesníkmi.

4. Motívy hrdosti, sebapotvrdenia – to sú motívy spojené s nárokom dieťaťa na rešpekt a pozornosť druhých. Jedným z prejavov túžby po sebapotvrdení sú nároky detí hrať hlavné úlohy v hrách.

5. Súťaživé motívy – ide o túžbu dieťaťa vyhrať, vyhrať, byť lepší ako ostatní. Táto túžba je badateľná najmä u starších predškolákov, čo súvisí s ich zvládnutím hier s pravidlami, športových hier, ktorých súčasťou je súťaživosť. Radi porovnávajú svoje úspechy s ostatnými, nemajú odpor k chvastaniu, náruživo prežívajú svoje neúspechy.

6. Kognitívne motívy – ide o túžbu získavať nové informácie o svete okolo nás.

7. Morálne pohnútky sa prejavujú vo vyjadrovaní postoja dieťaťa k iným ľuďom. Tieto motívy sa v predškolskom veku menia a rozvíjajú v súvislosti s osvojovaním si a uvedomovaním si morálnych noriem a pravidiel správania, pochopením významu svojho konania pre iných ľudí.

8. Verejné motívy – túžba urobiť niečo pre druhých ľudí, priniesť im úžitok.

54. Formovanie sebauvedomenia v predškolskom veku.

V ranom veku bolo možné pozorovať len pôvod sebauvedomenia dieťaťa. Sebavedomie sa formuje koncom predškolského veku v dôsledku intenzívneho intelektuálneho a osobnostného rozvoja; zvyčajne sa to zvažuje centrálny novotvar predškolskom veku.

Rozvoj sebauvedomenia po troch rokoch je ďalšou akumuláciou jeho kognitívnych, afektívnych a vôľových skúseností. V tomto období z emocionálneho „ja“ príznačného pre malé deti vyrastá racionálne, logické sebauvedomenie, ktoré zahŕňa pochopenie identity seba samého a svojho obrazu.

Dieťa začína chápať, že „ja“ nie je len súborom vnemov, nielen predmetom akýchkoľvek emócií, zážitkov, hodnotení. Teraz je to tiež objekt, ktorý možno považovať za outsidera, ktorý možno pozorovať, s ktorým možno argumentovať, o ktorom možno diskutovať a niekedy dokonca odsúdiť.

Dochádza k odpútaniu sa od seba. Na základe toho možno tvrdiť, že v predškolskom veku sa dieťa vyvíja „ zrkadlové ja"čo vám umožní vnímať sa ako oddelené. Tento osobný novotvar sa formuje v procese rozvoja funkcie reflexie, ktorá je vedúcou mentálnou funkciou 4. fázy predškolského veku (6–7 rokov).

Sebauvedomenie – pochopenie toho, čo dieťa je, aké má vlastnosti, ako sa k nemu ostatní správajú a čo spôsobuje tento postoj – sa považuje za ústredný novotvar celého obdobia predškolského detstva. Sebauvedomenie sa najviac prejavuje v sebavedomie, teda v tom, ako dieťa hodnotí svoje úspechy a neúspechy, svoje kvality a možnosti. Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („som dobrý“) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného.

Ďalšia línia rozvoja sebauvedomenia - uvedomenie si svojich skúseností.

Toto obdobie je charakteristické rodová identita:

Dieťa si je vedomé ako chlapec alebo dievča;

Existuje uvedomenie si stereotypov správania podľa mužského alebo ženského typu.

Začína sebauvedomenie v čase.

Materiál studopedia.ru

Novotvary predškolského veku

Novotvary predškolského veku - časť Psychológia, Téma 1. VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA AKO VEDA O Novotvaroch predškolského veku D.b. Elkonin niesol nasledovné. ...

D. B. Elkonin pripísal novotvarom predškolského veku nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje si dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov.

Deti používajú na vysvetlenie prírodných javov morálne, animistické a umelé dôvody. Potvrdzujú to napríklad výroky detí: "Slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo." Deje sa tak preto, lebo dieťa verí, že v centre všetkého (počnúc tým, čo človeka obklopuje až po prírodné javy) je človek, čo dokázal aj J. Piaget, ktorý ukázal, že dieťa v predškolskom veku má artificiálny svetonázor.

V piatich rokoch sa dieťa mení na „malého filozofa“. Hovorí o pôvode mesiaca, slnka, hviezd, na základe televíznych programov, ktoré sledoval o astronautoch, mesačných roveroch, raketách, satelitoch atď.

V určitom momente predškolského veku má dieťa zvýšený kognitívny záujem, začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, takže dospelí by to mali pochopiť a nenechať sa rozčuľovať, neoháňať dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky. Nástup veku „prečo-prečo“ naznačuje, že dieťa je pripravené na školu.

2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému rozvoju („Krásne nemôže byť zlé“).

3. Vzhľad podriadenosti motívov. V tomto veku prevažujú premyslené činy nad impulzívnymi. Vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.

4. Správanie sa stáva svojvoľným.Ľubovoľné je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou.

D. B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa má túžbu ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. Dieťa sa snaží zaujať určité miesto v systéme medziľudských vzťahov, v spoločensky významnej a spoločensky hodnotenej činnosti.

6. Vznik vnútorného postavenia žiaka. U dieťaťa sa rozvíja silná kognitívna potreba, okrem toho sa snaží dostať do sveta dospelých a začína sa venovať iným aktivitám.

Tieto dve potreby vedú k tomu, že dieťa má vnútorné postavenie školáka. L. I. Bozhovich veril, že táto pozícia môže naznačovať pripravenosť dieťaťa ísť do školy.

Rozbaliť

Viac allrefs.net

V procese vývoja a nie rastu vznikajú kvalitatívne nové psychologické formácie, ktoré tvoria podstatu každého veku. Psychologická zmena je:

Po prvé, psychické a sociálne zmeny, ktoré vznikajú v danom štádiu vývinu a určujú vedomie dieťaťa, jeho postoj k okoliu, jeho vnútorný a vonkajší život a priebeh vývinu v danom období;

Po druhé, novotvar je zovšeobecneným výsledkom týchto zmien, celého duševného vývoja dieťaťa v zodpovedajúcom období, ktoré sa stáva východiskom pre formovanie duševných procesov a osobnosti dieťaťa nasledujúceho veku.

D. B. Elkonin považuje za hlavné psychické novotvary predškolského veku:

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. J. Piaget ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom ľudskej činnosti. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek. Štúdie L. F. Obukhovej ukázali, že deti využívajú morálne, animistické a umelé dôvody na vysvetlenie prírodných javov: slnko sa pohybuje, aby bolo každému teplo a svetlo; chce to chodiť a hýbať sa atď.

2. Vznik primárnych etických inštancií je spojený s rozlišovaním „čo je dobré a čo zlé“. Tieto etické príklady rastú popri estetických.

3. Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa. Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonávať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom.

4. Vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D. B. Elkonin poznamenal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa stále viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa podľa D. B. Elkonina vzniká túžba ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. D. B. Elkonin označil vznik osobného vedomia za jeden z hlavných psychologických novotvarov predškolského veku, to znamená objavenie sa obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžbu vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity. Ak sa spýtate trojročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som veľký." Ak sa opýtate sedemročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som malý."

Predškolák má povedomie o možnostiach svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú uvedomenie si dieťaťa o svojich osobných kvalitách (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Vo veku troch rokov možno pozorovať vonkajšie „ja sám“, v šiestich rokoch možno pozorovať osobné sebauvedomenie: vonkajšie sa mení na vnútorné.

Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom novotvarov v psychike a v mysli predškoláka. L. S. Vygotsky veril, že vývoj vedomia nie je určený izolovanou zmenou jednotlivca mentálne funkcie, ale zmenou vzťahu medzi jednotlivými funkciami. V každom štádiu vývoja je na prvom mieste jedna alebo druhá funkcia. Takže v ranom veku je hlavnou mentálnou funkciou vnímanie. Najdôležitejšia vlastnosť predškolského veku z jeho pohľadu je, že sa tu formuje nový systém psychických funkcií, do centra ktorých sa dostáva pamäť a v súvislosti s tým dochádza k výrazným zmenám v duševnom živote predškoláka.

Dieťa získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Jeho myslenie prestáva byť vizuálne efektívne, vymyká sa vnímanej situácii a dokáže pôsobiť obrazovo. Dieťa vie nadviazať jednoduché kauzálne vzťahy medzi udalosťami a javmi. Má túžbu nejako vysvetľovať a organizovať svet okolo seba. Buduje si svoj obraz sveta, dieťa vymýšľa, vymýšľa, predstavuje. Predstavivosť je jedným z najdôležitejších novotvarov predškolského veku. Tento proces má veľa spoločného s pamäťou – v oboch prípadoch dieťa koná v zmysle obrazov a predstáv. Pamäť možno v istom zmysle vnímať aj ako „reprodukujúcu sa predstavivosť“. Ale okrem reprodukovania obrazov minulých skúseností, fantázia umožňuje dieťaťu vybudovať a vytvoriť niečo nové, originálne, čo predtým nebolo v jeho skúsenostiach. A hoci sa prvky a predpoklady pre rozvoj fantázie formujú už v ranom veku, najvyšší rozkvet dosahuje práve v predškolskom detstve.

V intelektuálnej rovine sa vyčleňujú a formalizujú vnútorné mentálne činnosti a operácie. Týkajú sa riešenia nielen kognitívnych, ale aj osobných problémov. V tomto čase má dieťa vnútorný, osobný život a najskôr v kognitívnej oblasti, potom v emocionálnej a motivačnej oblasti. Vývoj v oboch smeroch prechádza svojimi etapami, od figuratívnosti až po symboliku. Obraznosť sa chápe ako schopnosť dieťaťa vytvárať obrazy, meniť ich, ľubovoľne s nimi operovať a symbolika je schopnosť používať znakové systémy, vykonávať znakové operácie a úkony: matematické, jazykové, logické a iné.

Tvorivý proces sa vyznačuje schopnosťou pretvárať okolitú realitu, vytvárať niečo nové. Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú v konštruktívnych hrách, v technickej a výtvarnej tvorivosti. Počas tohto obdobia sa primárne rozvíjajú existujúce sklony k špeciálnym schopnostiam. Pozornosť im v predškolskom detstve je predpokladom zrýchleného rozvoja schopností a stabilného, ​​tvorivého postoja dieťaťa k realite.

Zároveň sa dokončuje proces formovania reči ako dorozumievacieho prostriedku, ktorý pripravuje živnú pôdu pre aktivizáciu výchovy a následne aj pre rozvoj dieťaťa ako osobnosti. V procese vzdelávania, ktorý sa uskutočňuje na báze reči, sa osvojujú základné morálne normy, formy a pravidlá kultúrneho správania. Tieto normy a pravidlá, ktoré sa asimilujú a stávajú sa charakteristickými črtami osobnosti dieťaťa, začínajú ovládať jeho správanie a menia činy na svojvoľné a morálne regulované činy.

Medzi dieťaťom a okolitými ľuďmi vznikajú rôznorodé vzťahy, ktoré sú založené na rôznych pohnútkach, či už obchodných alebo osobných. Do konca raného detstva dieťa rozvíja a upevňuje mnoho užitočných ľudských vlastností, vrátane obchodných. Toto všetko spolu formuje individualitu dieťaťa a robí z neho osobnosť odlišnú od ostatných detí nielen intelektuálne, ale aj motivačne a morálne. Vrcholom osobnostného rozvoja dieťaťa v predškolskom detstve je osobné sebauvedomenie, vrátane uvedomenia si vlastných osobnostných kvalít, schopností a príčin úspechu a neúspechu.

Ďalším dôležitým novotvarom tohto obdobia je vznik dobrovoľného správania. V predškolskom veku sa správanie dieťaťa z impulzívneho a priameho stáva sprostredkované normami a pravidlami správania. Tu po prvý raz vyvstáva otázka, ako sa má človek správať, teda vytvára sa predbežný obraz o jeho správaní, ktorý pôsobí ako regulátor. Dieťa si začína osvojovať a kontrolovať svoje správanie porovnávaním s modelom. Toto porovnanie s modelom je uvedomením si svojho správania a postoja k nemu z pohľadu tohto modelu.

Uvedomenie si svojho správania a začiatok osobného sebauvedomenia je jedným z hlavných novotvarov predškolského veku. Starší predškolák začína chápať, čo môže a čo nevie, pozná svoje obmedzené miesto v systéme vzťahov s inými ľuďmi, uvedomuje si nielen svoje činy, ale aj svoje vnútorné prežívanie – túžby, preferencie, nálady, V predškolskom veku dieťa prechádza cestou od „ja seba“, od odlúčenia sa od dospelého k objavovaniu svojho vnútorného života, ktorý je podstatou osobného sebauvedomenia. Všetky tieto najdôležitejšie novotvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej aktivite predškolského veku - hre na hranie rolí. Hra na hranie rolí existuje aktivita, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorenej hre, imaginárnych podmienkach reprodukujú (alebo modelujú) aktivity dospelých a vzťah medzi nimi.