V rôznych literárnych zdrojoch existuje široký výklad pojmu „spôsobilosť“. Vo „Výkladovom slovníku ruského jazyka“ vyd. SI Ozhegov, pojem "kompetentný" je považovaný takto: 1) informovaný, informovaný, autoritatívny v určitej oblasti; 2) mať kompetenciu. A samotný pojem „kompetencie“: 1) okruh problémov, v ktorých si je niekto dobre vedomý; 2) okruh niečích právomocí, práv.

Vo „Výkladovom slovníku ruského jazyka“ vyd. D.N.Ushakov, nájdeme podobnú definíciu kompetencie, ako aj formuláciu odvodeného prídavného mena "kompetentný", t.j. "Znalý, ktorý je v nejakej veci uznávaným odborníkom."
„Sovietsky encyklopedický slovník“ uvádza nasledujúcu definíciu pojmu "kompetencia"- (z lat. сcompeto - hľadám; stretávam sa, pristupujem): 1) podmienky stanovené zákonom, chartou alebo iným aktom konkrétnemu orgánu alebo úradníkovi; 2) znalosti a skúsenosti v určitej oblasti.

Ak vezmeme za základ najvýstižnejšiu definíciu kompetencie I.A. Zimney: „ kompetencie- úspešné pôsobenie v konkrétnej situácii “, prejavom kompetencie je dosiahnuť pozitívny výsledok v akejkoľvek činnosti.

Podľa AV Khutorského pojem kompetencia zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú stanovené vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov a sú potrebné pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim. .

Často počúvame argumenty, že kompetencie sú rovnaké znalosti, schopnosti a zručnosti (ZUN). V skutočnosti tento predpoklad nie je ďaleko od pravdy, no stále nie je presný. Obráťme sa na pôvod. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou človeka, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“. Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe alebo jeho sociálnej úlohe, ako aj vedomosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty na oblasť kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a črty - na nevedomí, obraz "Ja" a sociálna rola - na vedomí a zručnosti sú na úrovni správania.

Venujme pozornosť tomu, že obsah pojmu kompetencie je stále širší ako ZUN a nie je obmedzený len nimi. Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Pozoruhodné je, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nová koncepcia vzdelávania - kompetenčné vzdelávanie. Jeho cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa „kompetentnosťou“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť človeka konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach získaných tréningom, zameraná na samostatnú účasť jednotlivca na vzdelávacom a poznávacom procese, ako aj zameraná na jeho úspešné začlenenie do pracovná činnosť. V zahraničí sa tento prístup k výchovno-vzdelávaciemu procesu už dávno stal normou. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne implementovať v praxi vedomosti, zručnosti atď., ktoré nadobudol počas tréningu a profesionálneho rozvoja.

Ako vyplýva z definícií rôznych druhov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

• · znalosti (prítomnosť určitého množstva informácií),
• · postoj k tomuto poznaniu (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),
• · implementácia (implementácia poznatkov v praxi).

Tu sa chtiac-nechtiac vynára otázka – je možné kompetenciu nazvať len znalosťou a postojom k tejto znalosti bez jej priamej aplikácie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako uvedomenie. Napriek tomu, pokiaľ ide o sociálne poznanie, absencia takej štruktúry ako praktického využitia robí z týchto vedomostí na jednej strane mŕtvu váhu a na druhej strane má človek ťažkosti s fungovaním a sebarealizáciou v spoločnosti.

Hlavnou komunikačnou jednotkou je rečový akt. Aby sme pochopili povahu komunikácie, je potrebné zvážiť povahu reči. Tento problém bol vyvinutý v štúdiách domácich učiteľov a psychológov L.S.Vygotského, L.R. Luriu, A.A. Montyeva, L.A. Chistovicha a ďalších. aktívna práca v oblasti rečovej činnosti vedie A.A. Leontiev. Rozlišuje vnútornú a vonkajšiu reč a určuje rozdiel v štruktúrach vonkajšej a vnútornej reči. Štruktúru vnútornej reči charakterizuje elipticita, predikatívnosť, technika reči je oklieštená, môže byť emocionálne nasýtená. Hlavnými znakmi vonkajšej reči, ktorá sa prejavuje pri rozprávaní, je jej zvuk, primeranosť komunikačnej situácie a emocionálne zafarbenie. Zvlášť dôležité je zdôrazniť skutočnosť, že každá komunikačná akcia má ako východiskový bod vnútorný zámer alebo vonkajšiu motiváciu. Podľa A.A.Leontieva by mal študent pri komunikácii hovoriť nie kvôli reči samotnej, ale preto, aby mala želaný efekt (8, 17).

Schopnosť človeka komunikovať je v psychologických a pedagogických výskumoch všeobecne definovaná ako komunikatívnosť (G.M. Andreeva, A.B.Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Dzhekobe). Aby bol človek komunikatívny, musí ovládať určité komunikačné zručnosti.

Na základe konceptu komunikácie, ktorý vybudovala G.M. Andreeva, rozlišujeme komplex komunikačných zručností, ktorých zvládnutie prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti schopnej produktívnej komunikácie.

Práve starší predškolský vek je mimoriadne priaznivý na osvojenie si komunikačných zručností pre osobitnú citlivosť na jazykové javy, záujem o porozumenie rečovej skúsenosti, komunikáciu.

Medzi hlavné činnosti predškolských učiteľov patrí jedno z ústredných miest práca na rozvoji reči detí, čo sa vysvetľuje dôležitosťou obdobia predškolského detstva pri formovaní reči dieťaťa. Práve predškolský vek je najpriaznivejším obdobím pre rozvoj rečových komunikačných schopností detí, rozvoj reči v úzkom vzťahu s rozvojom myslenia dieťaťa, uvedomovania si seba samého a sveta okolo seba.

Reč- najväčšie bohatstvo, daný človeku, a jej (reč), ako každé bohatstvo, sa môže buď zvýšiť, alebo nepozorovane stratiť.

Nádherný dar prírody – reč, nie je človeku daný od narodenia. Bude to chvíľu trvať, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí, a najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší členovia rodiny sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na jeho ceste vývin reči... V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v podstate končí, bábätko ovláda základné gramatické tvary rodného jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať, poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V tomto prípade dieťa bezpečne prejde všetkými štádiami vývoja reči a nahromadí dostatok batožiny.

Reč sa rozvíja a prejavuje v komunikácii ľudí. Záujmy rozvoja jazyka dieťaťa si vyžadujú jeho postupné rozširovanie sociálne väzby... Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. Vo svojom sociálnom vývine dieťa, počnúc primárnou sociálnou bunkou (matka a dieťa), ktorej členom sa stáva už v momente narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to, samozrejme, ovplyvňuje rast a prejavy jeho reč. Musíme organizovať jeho komunikáciu, tak s deťmi, ako aj s dospelými, predovšetkým v záujme jeho jazyka.

Jazyk- to je hlavný faktor sociálnej komunikácie medzi ľuďmi, je to tmel, ktorý zlepuje všetky prejavy ľudského života do jedného celku.

Od raného detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa mu zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa rozvíja vizuálnym, efektívnym spôsobom. Ak chcete zadať názvy, všetky objekty, s ktorými musia byť tieto názvy spojené, musia byť viditeľné. Slovo a vec by sa mali súčasne ponúknuť ľudskej mysli, ale v prvom rade vec ako predmet poznania a reči.

Dieťa nemá ani rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia s obavami sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvé slová, do dvoch - fráz a vo veku troch rokov dieťa používa asi 1000 slov, reč sa stáva plnohodnotným prostriedkom komunikácie.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa fyziológov je napodobňovanie u ľudí nepodmienený reflex, inštinkt, teda vrodená zručnosť, ktorú sa človek nenaučí, ale s ktorou sa už rodí, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať a pod. artikulácie, rečové pohyby, ktoré vidí na tvári toho, kto sa s ním rozpráva (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi - nevyhnutná podmienka pre zdravého duševný vývoj... S časom zvláštny význam lebo dieťa si osvojuje komunikáciu s rovesníkmi. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery determinované schopnosťou viesť dialóg.

Ovládanie reči je zložitý, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Reč sa začína formovať, keď mozog, sluch a artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitú úroveň vývoja. Ale aj keď má dieťa dostatočne vyvinutý rečový aparát, sformovaný mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa a to všetko vyššie mentálne funkcie(a teda svojvoľné, vedomé) vznikajú najskôr vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú individuálnymi funkciami samotného dieťaťa.

Takto vyzerá reč, ľubovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie, sebaúcta. Len cez druhého človeka, spolu s ním, môže dieťa vyrásť do kultúry a spoznať seba samého.

Rodina je prvé sociálne spoločenstvo, ktoré kladie základy osobnostné rysy dieťa. V rodine získava prvotné skúsenosti s komunikáciou. Tu má pocit dôvery vo svet okolo seba, v blízkych ľudí a už na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna aktivita a mnohé ďalšie osobné vlastnosti.

S prijatím do sféry škôlky sociálny život dieťa sa rozširuje. Zahŕňa nových ľudí, dospelých a deti, ktorých predtým nepoznal a tvoria inú komunitu ako rodina.

S príchodom dieťaťa do škôlky sa teda jeho komunikácia komplikuje, stáva sa rôznorodou, vyžadujúcou zváženie pohľadu partnera. A to zase znamená novú vyššiu úroveň sociálneho rozvoja.

V predškolskom veku sa svet dieťaťa spravidla neobmedzuje len na rodinu. Jeho sprievod nie je len mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny – to všetko sú rôzne druhy verbálnej komunikácie.

Je zrejmé, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od jeho komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne pozorní a priateľskí k dieťaťu, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určité zručnosti a schopnosti. S rovesníkmi sa všetko deje inak. Deti sú k sebe menej pozorné a menej priateľské. Zvyčajne nie sú príliš horliví pomôcť dieťaťu, podporiť ho a pochopiť ho. Môžu odobrať hračku, uraziť, bez toho, aby si všimli slzy, zasiahnuť. A predsa komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Od 4 rokov sa rovesník stáva pre dieťa preferovaným partnerom ako dospelý. Prvou charakteristickou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresívnosť a uvoľnenosť ich výrazne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zvýraznených jasných výrazových intonácií ako v komunikácii s dospelým. Navyše tieto výrazy vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia "Čo to berieš?" k zlej radosti „Pozri, čo sa stalo! Poďme ešte skočiť!"

Táto zvýšená emocionalita odráža osobitnú slobodu, uvoľnenosť, tak charakteristickú pre vzájomnú komunikáciu detí.

V komunikácii s rovesníkom sa dieťa učí vyjadrovať seba, svoje túžby, nálady, ovládať druhých a nadväzovať najrôznejšie vzťahy. Je zrejmé, že pre normálny vývin reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj iné deti.

V moderný výskum dôležitosť vytvárania rečového prostredia sa uvádza ako jedna zo zložiek rozvíjajúceho sa prostredia, ktoré umožňuje efektívne edukačné pôsobenie zamerané na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k svetu okolo nás, ale aj k systému materinský jazyk.

koncepcia jazyková kompetencia uviedol do lingvistiky v 60. rokoch. XX storočia Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike podrobne študoval problémy jazykovej kompetencie Y.D. Apresyan, ktorý vyčlenil pojem „jazyková zdatnosť“ a zložky tohto pojmu: schopnosť vyjadriť daný význam. rôzne cesty(parafrázovanie); extrahovať význam z povedaného, ​​rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu; rozlíšiť jazykovo správne výroky od nesprávnych; vybrať si z množstva možných prostriedkov na vyjadrenie myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými črtami hovoriacich.

„Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý zahŕňa okrem informácií o jazyku nadobudnutých v priebehu špeciálneho výcviku aj rečovú skúsenosť nahromadenú pri každodennom používaní jazyka a na jej základe vytvorený zmysel pre jazyk, - napr. definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol ED Bozhovich ...

Moderná lingvistika a pedagogika operujú s rôznymi pojmami: „rečová kompetencia“, „komunikatívno-rečová kompetencia“, „kultúra reči“, „jazykové schopnosti“ atď.

Samotný koncept rečová kompetencia nie je to tak dávno, čo sa stala známou vo vede a existujú nezrovnalosti v jej definícii, ale pre odborníkov je zrejmé, že jej základné zložky budú nasledovné:

• · správne rečové schopnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať; schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;
• · schopnosti vnímania: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych informácií – mimika, držanie tela a gestá atď.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade inej osoby (schopnosť empatie, zachovávanie taktu) ;
• · interakčné schopnosti v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť riadiť svoje správanie v komunikácii.

Rečová kompetencia patrí do skupiny kľúčových úloh, ktoré sú v živote človeka mimoriadne dôležité, a preto by sa jej formovaniu mala venovať veľká pozornosť.

Pod rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnou pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči iných“.

Rečová kompetencia je podľa definície GK Selevka „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v konkrétnych komunikačných situáciách s využitím rečových, nerečových (mimika, gestá, pohyby) a intonačných prostriedkov expresivity reči v ich úplnosti“.

Rečová kompetencia dieťaťa zabezpečuje lexikálny, gramatický, fonetický, dialogický, monologický komponent.

Lexikálne - predpokladá prítomnosť určitej zásoby slov v rámci vekového obdobia, schopnosť adekvátne používať lexémy, vhodné je používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba v rámci veku (synonymá, homonymá, príbuzné a polysémantické slová, základné a prenesené významy slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické slovné spojenia). Čo sa týka kvality, slovná zásoba dieťaťa je taká, že mu umožňuje ľahko a prirodzene komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v medziach jeho chápania.

gramatika - zahŕňa získavanie vzdelávacích zručností a správne používanie rôznych gramatických tvarov. Jeho obsahovú líniu tvorí morfologická stavba reči, ktorá zahŕňa takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí sa kladie dôraz na schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, aby sa mohli vedome rozhodnúť. jazykové prostriedky v špecifických komunikačných podmienkach.

Fonetická zložka predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a rozlišovaniu fonologických prostriedkov jazyka; výchova fonetickej a ortoepickej správnosti reči; osvojenie si prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, timbre, sila hlasu, prízvuk).

Dialogická zložka zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré poskytujú konštruktívnu komunikáciu s ľuďmi okolo. Jeho obsahovou stránkou je dialóg dvoch detí, hovorová reč. Porozumenie súvislému textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, viesť dialóg.

Monológ predpokladá formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, vybudovať nezávislé koherentné vyhlásenia rôznych typov. Schopnosť plne sa vyjadriť, rozprávať o udalostiach z vlastnej skúsenosti, podľa obsahu dejových obrázkov, navrhnutej témy a nezávisle zvoleného (tvorivé rozprávanie).

Ak teda zhrnieme všetko, čo bolo povedané vyššie, môžeme povedať, že rečová kompetencia je znalosť základných zákonov fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu rečovej kompetencie možno prejsť k problému formovania rečovej kompetencie u starších predškolákov v psychologickom a pedagogickom výskume.

rečová kompetencia predškolák informačná

Guseva Natalia Nikolaevna
Pozícia: vychovávateľka
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU d/s č. 1 "Úsmev", Stavropol
lokalita: Stavropol Územie Stavropolu
Názov materiálu:článok
téma:„Komunikačná kompetencia ako indikátor vývinu reči detí predškolskom veku"
Dátum zverejnenia: 13.08.2017
kapitola: predškolská výchova

Komunikačná kompetencia ako indikátor

vývin reči detí predškolského veku

Moderný systém predškolského vzdelávania je zameraný na

humanistický

rozvíjanie

osobnosť,

potrebujú pochopenie a rešpektovanie jej záujmov a práv. Do popredia

napredovanie

zaistenie

plnohodnotné

bydlisko

dieťa

predškolské obdobie detstva, keď cíti viac ako len starostlivosť,

aktívny

aktivista

neustále

otvorenie

prívržencov

kultúra,

tvorené

natiahnuť

historické

rozvoj

spoločnosti.

Vzdelávacie

je odoslaná

tvorba

otvorenie

možnosť nezávislých akcií pre rozvoj okolitého sveta.

význam

získava

problém

interakcia predškolákov s rovesníkmi. V poslednej dobe čoraz častejšie

prehovorí

podmienky

vzdelanie

učenie

rozvíjať programy pre deti nestačí komunikovať len s dospelým.

plnohodnotné

poznávacie

sociálnej

rozvoj

sú nevyhnutné

kontakty

rovesníci.

literatúre

predstavuje celý rad výskumných oblastí o probléme interakcie

je považovaný

činnosť,

štrukturálne

Komponenty:

potreby,

Potreba

rovesník

vyjadrený

usilovať sa

sebapoznanie

sebavedomie

cez

prirovnania

rovnaký vek

partnera.

v predškolskom veku potreba komunikácie s rovesníkmi

zvyšuje, starším predškolským vekom sa rovesník stáva viac

preferovaný partner ako dospelý.

Komunikačná kompetencia je vnímaná ako orientácia na

objekt komunikácie, ako situačná prispôsobivosť, ako jazyková zdatnosť a pod.

Napriek rôznym výkladom tohto pojmu ich spája skutočnosť, že

všetky poukazujú na komponenty potrebné na komunikáciu: vlastníctvo

komunikačné prostriedky (reč, mimika, pantomíma); zručnosť s

verbálne

neverbálne

nastaviť

kontakty,

nevyhnutné

interné

zameranie

výmena

informácie

schopnosť počuť, počúvať a hovoriť (v procese komunikácie vyjadrovať svoje

pocity, emócie, túžby, klásť otázky a argumentovať

Prax zároveň ukazuje: cieľavedomá formácia

komunikačné kompetencie u predškolákov často zostávajú mimo

pozornosť

učitelia.

súhlas,

hádajúci sa

konflikt, nesnažte sa jeden druhého počuť, sú agresívni. Vznikajúci

konfliktné

situácie

prekážať

normálne

deti, ale zasahujú aj do výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku.

Komunikačná kompetencia sa považuje za základnú

charakteristika

osobnosť

predškolák,

najdôležitejšie

predpoklad

blahobyt

sociálnej

intelektuálne

vývoj,

asimilácia

konkrétne

činnosti

kolektívne

dizajnové, detské umeleckej tvorby atď.

Komunikačná kompetencia je komplexné vzdelávanie, ktoré

vyznačujúce sa tým

určitý

štruktúra,

komponentov

úrovne,

vzájomne prepojené. Tradične v štruktúre komunikatívu

kompetencie sa delia na tri zložky:

Motivačný a osobný (potreba dieťaťa komunikovať);

Kognitívne (znalosti z oblasti medziľudských vzťahov);

Behaviorálny (spôsob reakcie na konkrétnu

situáciu, výber určitých noriem a pravidiel v procese komunikácie a pre

komunikácia).

V štruktúre komunikatívna kompetencia dosť často sú tri

ostatné komponenty:

Komunikačné znalosti (vedomosti o spôsoboch a prostriedkoch interakcie s

ľudia okolo);

Komunikačné zručnosti (schopnosť porozumieť reči ľudí okolo a

aby vaša reč bola pre nich zrozumiteľná);

Komunikačné zručnosti (schopnosť dieťaťa porozumieť stavom a

výroky inej osoby a schopnosť vyjadriť svoj postoj k

čo sa deje vo verbálnych a neverbálnych formách komunikácie).

Nedokonalé komunikačné schopnosti bránia procesu

voľná komunikácia (voľná komunikácia, negatívne ovplyvňuje

osobnostný rozvoj a správanie dieťaťa, neprispieva k rozvoju jeho

rečové myslenie a kognitívna činnosť.

zadarmo

zadarmo

komunikácia

ad hoc komunikácia, ktorá sa v procese najčastejšie vyskytuje

rozhovor, výmena informácií. K takejto komunikácii v predškolskom veku v

mať

činnosť

získanie

informácie.

zadarmo

predpokladá

spontánnosť

výraz

informácie,

k rozvoju prispieva subjektívne postavenie v procese slobodnej komunikácie

jeho komunikačná výkonnosť a komunikačná kompetencia.

Pre efektívny rozvoj komunikatívnej kompetencie

Predškolák musí spĺňať tieto podmienky:

vytvárať situácie komunikačného úspechu;

stimulovať

komunikatívny

činnosť,

použitie

problémové situácie;

odstrániť komunikačné ťažkosti;

zamerať sa na „zónu proximálneho rozvoja“ a zvyšovanie úrovne

komunikačný úspech;

správanie

nápravné

zlepšenie

rozvoj

komunikatívny

kompetencie

individuálny

charakteristiky detí, pričom do tejto práce zapája učiteľa psychológa a

motivovať dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie,

charakteristické znaky postavy používajúce slová a výrazy tváre;

poskytnúť

priamo

vzdelávacie

činnosti a samostatné činnosti detí;

simulovať

vytvoriť

situácie,

motivujúce

predškolák komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

proces

komunikatívny

činnosti

poskytnúť

stratégie

podpora a facilitácia interakcií medzi učiteľom a deťmi, deti s

rovesníci;

pripustiť

sociálnej

situácie,

výnosov

každodenný život dieťaťa, faktory, ktoré majú rovnaký vplyv

výsledok

rozvoj

komunikatívny

kompetencie.

Je dôležité poznamenať, že rozvoj komunikatívnej kompetencie

treba brať do úvahy súčasne s procesom stávania sa v dieťati

rôzne druhy detských aktivít (hra, komunikácia, práca,

kognitívny výskum,

produktívny,

m úzky l n o-

umelecký,

význam

komunikatívny

aktivita interakcia detí predškolského veku získava

herná činnosť.

Hra ako komunikatívna situácia povzbudzuje deti, aby do nej vstúpili

kontakty,

je

komunikatívny

činnosti.

rozvoj reči detí sa uskutočňuje, normy komunikácie sa asimilujú.

Komunikácia v hre: v tvorivej hre na hranie rolí, dialogickej a

monológový prejav. Hranie rolí podporuje formáciu a rozvoj

regulované a plánované rečové funkcie. Má pozitívny vplyv na reč

detí, účasť učiteľa na detských hrách a diskusia o priebehu hry, predloženie na

prvoplánový metodický záver: reč detí sa zlepšuje len pod

vplyv dospelého človeka.

Hry vonku majú vplyv na obohacovanie slovnej zásoby, vzdelávanie

zvuk

kultúra.

Dramatizačné hry

podieľať sa na

rozvoj

aktivitu, vkus a záujem o umelecké slovo, expresívnosť

rečovej, umeleckej a rečovej činnosti. Loptové hry vznikajú ako

"Jedlé - nie jedlé." Deti improvizujú volaním slov z rôznych

tematické skupiny (zelenina, ovocie, doprava, oblečenie, ryby, hady atď.). V

do hry sa môže zapojiť viacero hráčov súčasne, pričom si navzájom hádžu

niekoľko loptičiek. Herné akcie sú sprevádzané smiechom, radostným

vokalizácie, rečové prejavy.

sprevádzať

nezávislý

obrázkový

činnosť.

sa nachádzajú

Anotácia.Článok prezentuje výsledky štúdie niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči. Zvažujú sa znaky rozvoja jazykovej a komunikačnej kompetencie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Kľúčové slová: jazyková kompetencia; komunikatívna kompetencia; deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Naliehavý problém moderné vzdelávanie je rozvoj jazykovej a komunikatívnej kompetencie u predškolákov. Je potrebné poznamenať, že problém komunikácie detí so zdravotným postihnutím, najmä s OHP, je mimoriadne dôležitý. V súčasnosti aj u nás, tak ako vo svete, neustále pribúda v spoločnosti detí s jazykovým postihnutím.

Početné štúdie v oblasti logopédie poukazujú na ťažkosti typické pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi. Analýza literárnych údajov, najmä T.N. Volkovskaja a T.V. Lebedeva, hovorí o ťažkostiach pri formovaní komunikačnej kompetencie takýchto predškolákov.

Prítomnosť komunikačnej kompetencie u detí nie je možná bez dobre formovaných prostriedkov komunikácie a reči. Nedokonalosť komunikačných schopností, nečinnosť reči nezabezpečujú proces slobodnej komunikácie, negatívne ovplyvňujú osobnostný rozvoj a správanie detí.

Existuje teda vzťah, že úroveň rozvoja komunikačné prostriedky detí s OHP je do značnej miery determinovaná úrovňou vývinu reči. Nejasná reč komplikuje vzťah, pretože deti čoskoro začínajú chápať svoju nedostatočnosť v rečových prejavoch. Poruchy komunikácie komplikujú proces komunikácie a bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, zvládnutiu vedomostí. V dôsledku toho je rozvoj komunikatívnej kompetencie spôsobený rozvojom jazykovej kompetencie.

Vývojom diagnostických a nápravných techník zameraných na formovanie jazykovej kompetencie sa zaoberajú: F.A. Sokhin, E.I. Tikheeva, O.S. Ushakova, G.A. usmernenia týchto autorov sú základné ustanovenia domácej psychológie, ktoré vypracovali L. A. Venger, L. S. Vygotskij, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina. Základy nápravná výchova a vývin reči detí s poruchy reči pomerne široko zastúpené v dielach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• formovanie súvislej reči.

Situácia s komunikatívnou kompetenciou je trochu iná: podľa nášho názoru nie je dostatočne preskúmaná vo vedeckej literatúre. Podľa N.A. Pesnyaeva je komunikatívna kompetencia schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom, nadviazať s ním dialógové osobné vzťahy v závislosti od komunikačnej situácie. A.B. Dobrovich vníma komunikatívnu kompetenciu ako pripravenosť na kontakt. Človek si myslí, to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom je povinný brať do úvahy meniacu sa situáciu, ako aj očakávania svojho partnera.

V súčasnosti komunikatívnu kompetenciu zvažujú špecialisti: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Za účelom štúdia závislosti formovania komunikatívnej kompetencie od jazyka u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči bol realizovaný prieskum niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie. Zúčastnilo sa ho 30 detí s OHP a 30 predškolákov s normálnym vývinom reči. Základom výskumu bola MBDOU d/s č. 5 "Yablonka" kombinovaného typu.

Diagnostický študijný program zahŕňal štúdium zložiek jazykovej kompetencie: stav aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, súvislú reč; zložky komunikatívnej kompetencie: dialogický prejav, komunikačné schopnosti.

Koherentná reč bola diagnostikovaná pomocou techniky zameranej na identifikáciu čŕt vývinu reči u detí (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) v týchto oblastiach:

• porozumenie textu,
• textové programovanie (prerozprávanie),
• slovná zásoba,
• rečová aktivita.

Rozbor výsledkov logopedického vyšetrenia ukázal, že starší predškoláci s OHP majú vo väčšej miere ako deti s normálnym vývinom reči ťažkosti s porozumením textu na úrovni viet (slov) (tab. 1).

Stôl 1.

Porozumenie textu na rôznych úrovniach

Porozumenie textu na úrovni	Predmety
	0,5 bodu		1 bod		1,5 bodu
celý text
vety (slová)
typy skupín

Pri vyhodnocovaní výsledkov sa zistilo, že porozumenie textu je dostupné starším predškolákom s OHP a s normálnym vývinom reči, ale úroveň porozumenia textu je rozdielna. Osoby s poruchou reči majú problém porozumieť umeleckým prejavom, spisovným slovám. To znamená, že porušenie porozumenia textu je zaznamenané na úrovni porozumenia celému textu a na úrovni porozumenia výrazu, zatiaľ čo porozumenie na úrovni témy je dostupné každému. Porušenie porozumenia textu je jednou z príčin nemožnosti prerozprávať text holistickým, logickým spôsobom.

Čo sa týka zložiek programovania textu, deťom s OHP chýbajú štruktúrne zložky textu (úvod, záver). Napriek tomu, že vo všetkých dielach sú prítomné hlavné témy, v prerozprávaniach 75 % starších predškolákov s OHP nie sú v práci žiadne vedľajšie témy (obrázok 1). V štádiu hodnotenia programovania textu sa zistilo, že subjekty s rečovou patológiou majú výrazné ťažkosti pri zostavovaní programu výpovede (tab. 2).

Obrázok 1. Variabilita výskytu rôznych úrovní stredoškolského programovania textu u starších predškolákov

Tabuľka 2

Frekvencia výskytu programátorských komponentov v prácach starších predškolákov

Komponenty textového programovania	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	Deti s OHP		Deti s OHP	Deti s normálnym vývinom reči
hlavné témy
sekundárne témy
štruktúrna organizácia
spojovacie prvky

Je bežné, že všetci predškoláci používajú svoju slovnú zásobu, ale pre deti s OHP je charakteristické nahrádzanie špecifickej slovnej zásoby ich vlastnou, spravidla každodennou. Pre 50 % predškolákov s rečovou patológiou sú charakteristické chyby pri tvorení slovných tvarov (tabuľka 2, obrázok 2).

Tabuľka 3

Frekvencia výskytu lexikálnych zložiek reči v dielach starších predškolákov

Lexikálne komponenty	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	EG (%)	kg (%)	EG (%)	kg (%)
Vlastná slovná zásoba
Správne tvorenie slovných tvarov
Správne používanie slov

Obrázok 2. Úroveň zručností v súvislej reči

Rečová aktivita starších predškolákov s OHP je na nižšej úrovni ako u rovesníka s normálnym vývinom reči. Pri prerozprávaní zvyknú používať vlastnú slovnú zásobu, pričom nahrádzajú slová špecifické pre túto prácu. Veľmi zriedkavo používajú frázy naznačujúce pochopenie významu diela. Robia veľké množstvo prestávok v prerozprávaní, potrebujú navádzacie otázky, tipy (obrázok 3).

Obrázok 3. Frekvencia výskytu úrovní rečovej aktivity

Ťažkosti s osvojovaním si slovnej zásoby u detí bránia rozvoju súvislej reči. Po diagnostikovaní stavu aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u starších predškolákov experimentálnej skupiny bol zistený nízky ukazovateľ stavu aktívnej slovnej zásoby v porovnaní s deťmi v kontrolnej skupine (obrázok 5). Bolo pozorované nepresné chápanie a používanie mnohých slov. Pasívna slovná zásoba predškolákov s OHP prevažuje nad aktívnou (obrázok 4).

Deti s OHP nepoznajú alebo presne nepoužívajú: podstatné mená označujúce časti tela, časti predmetov, prírodné javy, dennú dobu, dopravné prostriedky, ovocie, prídavné mená, slovesá. Pre deti s OHP je ťažké nadviazať spojenie medzi zvukom, vizuálnym obrazom slova a jeho pojmovým obsahom. V reči sa to prejavuje množstvom chýb spojených s rozšírením alebo zúžením významov slov, miešaním slov kvôli vizuálnej podobnosti. Získané výsledky poukazujú na potrebu cieľavedomej práce na rozvoji slovnej zásoby, ktorá je aktívna najmä u starších detí predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.

Obrázok 4. Úroveň hlasitosti pasívnej slovnej zásoby

Obrázok 5. Úroveň hlasitosti aktívnej slovnej zásoby

Dialógová reč bola študovaná podľa metódy I.S. Nazametdinová. Podľa výsledkov štúdia dialogickej reči u predškolákov možno povedať, že vývin dialogickej reči u starších predškolákov so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou jednoznačne zaostáva za vývinom dialogickej reči ich rovesníkov s normálnym vývinom reči. Rozdiel ovplyvňuje tak schopnosť odpovedať na otázky a klásť ich, ako aj schopnosť viesť rečovú interakciu, vzhľadom na logiku aktuálnej situácie.

Deti s OHP vykazovali zníženú potrebu komunikácie s dospelými aj rovesníkmi. Je ťažké obrátiť sa na spoluhráča, prevládajú apely na dospelého (zvyčajne na rovesníka, kamaráta). V odvolaniach na rovesníkov sa príkazy vypočujú vo väčšej miere, žiadosti v menšej miere. Počet položených otázok je malý, nápadná je ich jednoslabičná. Predškoláci s OHP nevedia klásť otázky. Odpovede na otázky boli preferovanou formou komunikácie. Celkový počet otázok je zanedbateľný. V podstate ide o zistenie schopnosti niečo urobiť. Situačné kontakty sú ťažké. Je tam nízka aktivita, málo zhovorčivosti, málo iniciatívy. Počas experimentu mali deti komunikačné ťažkosti.

Zo štúdie môžeme konštatovať, že dialogická reč starších predškolákov s OHP je ťažká, deti nemajú zručnosti a schopnosti koherentne vyjadrovať svoje myšlienky partnerovi, počúvať a spracovávať informácie tak, aby efektívne pokračovali v rečovej interakcii. .

Schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom odhalila v metodike „Štúdium komunikačných zručností“ G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina.

Podľa výsledkov metodiky 60% detí v experimentálnej skupine a 20% detí v kontrolnej skupine malo priemernú úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese spolupráce. Väčšina detí ťažko prichádza do kontaktu s rovesníkmi, ich komunikačné schopnosti sú obmedzené (obrázok 6).

Obrázok 6. Úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a implementácie spolupráce

Výsledky zisťovacieho experimentu poukazujú na nedostatočné formovanie jazykovej a komunikatívnej kompetencie u detí s OHP, čím sa aktualizuje problematika vypracovania programu na rozvoj a nápravu jazykovej a komunikatívnej kompetencie u tejto kategórie detí.

Bibliografia:

1. T.V. Lebedeva Psychologické hodnotenie rečových a jazykových ťažkostí u predškolských detí // Špeciálna pedagogika. - 2016. - č. 1. - S. 75-83.
2. Mosina S.V. Vplyv skorý vývoj deti staršieho predškolského veku o procese komunikácie // Bulletin Štátnej univerzity Kostroma. ON. Nekrasov. Séria: Pedagogika. Psychológia. Sociálna práca... Juvenológia. Sociokinetika. - 2013. - č. 1. - S. 45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogenéza vývinu detí s OHP a jej vplyv na formovanie komunikatívnej kompetencie // Psychológia a pedagogika: metódy a problémy praktickej aplikácie. - 2011. - Číslo 20. - S.86-91
4. Holodilová E.M., Zotová S.V. Rozvoj komunikačných zručností u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Špeciálna pedagogika. - 2015. - Číslo 11 Ročník 2. - S.282-286.

Často počúvame argument, že kompetencia zahŕňa rovnaké vedomosti, zručnosti a schopnosti. V skutočnosti je tento predpoklad ďaleko od pravdy, ale ešte nebol overený. Obráťme sa na pôvod. Richard Boyatzis, jeden zo zakladateľov konceptu kompetencie, napísal, že kompetencia je „hlavnou charakteristikou človeka, ktorá je základom efektívneho alebo vynikajúceho výkonu práce“.

Môže to byť motív, črta, zručnosť, aspekt predstavy človeka o sebe alebo jeho sociálnej úlohe, ako aj vedomosti, ktoré používa. Ďalej, odkazujúc na všetky tieto koncepty na oblasť kompetencií, Boyatsis tvrdí, že tvoria akúsi hierarchiu v štruktúre osobnosti a každá kompetencia môže existovať na rôznych úrovniach: motívy a črty - na nevedomí, obraz "Ja" a sociálna rola - na vedomí a zručnosti sú na úrovni správania.

Podľa E. Krutiyho pojem kompetencia zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), definovaných vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov nevyhnutných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k ich. ...

Pre jasnejšie oddelenie týchto pojmov je vhodné obrátiť sa na pedagogiku. Je pozoruhodné, že v súčasnosti sa v domácej pedagogike formuje nová koncepcia vzdelávania - kompetanse-basert utdanning. Jeho cieľom je preklenúť priepasť medzi výsledkami vzdelávania a požiadavkami modernej praxe. V pedagogike sa pod pojmom „kompetentnosť“ rozumie všeobecná schopnosť a pripravenosť človeka konať, založená na vedomostiach a skúsenostiach, získaných tréningom, zameraná na samostatnú účasť jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese, ako aj zameraná na jeho úspešné začlenenie do výchovno-vzdelávacieho procesu. práca.

V zahraničí je tento prístup k vzdelávaciemu procesu dlhodobo štandardom. Kompetencie teda súvisia so schopnosťou človeka efektívne realizovať v praxi vedomosti, zručnosti a pod., získané počas štúdia a profesijného rozvoja.

Ako vyplýva z definícií rôznych druhov kompetencií, v každej z nich sa rozlišujú tieto štruktúry:

Vedomosti (prítomnosť určitého množstva informácií),

Postoj k poznaniu (prijatie, odmietnutie, ignorácia, transformácia atď.),

Implementácia (implementácia poznatkov v praxi).

Koncept jazykovej kompetencie v lingvistike zaviedol v 60. rokoch 20. storočia americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil pojem „jazyková znalosť“ a zložku tohto konceptu:

Schopnosť vyjadriť daný význam rôznymi spôsobmi (parafrázovanie);

Dať zmysel tomu, čo bolo povedané, rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu;

Rozlíšiť jazykovo správne tvrdenia od nesprávnych;

Vyberte si z množstva možných prostriedkov na vyjadrenie myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a charakteristikami jednotlivých rečníkov.

"Lingvistická kompetencia je komplexný psychologický systém, ktorý zahŕňa okrem informácií o jazyku nadobudnutých v rámci špeciálneho vzdelávania aj rečovú skúsenosť nahromadenú pri každodennom používaní jazyka a na jej základe formovaný jazykový zmysel." Túto definíciu zloženia jazykovej kompetencie navrhol E.D. Bozhovich.

Moderná lingvistika a pedagogika operujú s rôznymi pojmami: „jazyková kompetencia“, „komunikatívna lingvistická kompetencia“, „reč“, „jazykové schopnosti“ atď.

· Vnímacie schopnosti: schopnosť počúvať a počuť (správne interpretovať informácie vrátane neverbálnych – mimika, držanie tela a gestá a pod.), schopnosť porozumieť pocitom a nálade druhého človeka (schopnosť empatie, dodržiavanie takt);

· Schopnosti interakcie v procese komunikácie: schopnosť viesť rozhovor, diskusiu, schopnosť klásť otázky, schopnosť formulovať požiadavku, schopnosť komunikovať v konfliktných situáciách, schopnosť riadiť svoje správanie v komunikácii.

Pojem rečovej kompetencie sa nedávno stal známym vo vede a existujú rozdiely v jeho definícii, ale pre odborníkov je zrejmé, že jeho hlavné zložky sú tieto:

· Skutočné zručnosti: schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky; schopnosť presvedčiť; schopnosť argumentovať;

· Schopnosť robiť úsudky; schopnosť analyzovať vyhlásenie;

Pod rečová kompetencia sa chápe ako „túžba dieťaťa urobiť svoju reč zrozumiteľnou pre ostatných a pripravenosť porozumieť reči iných“.

Rečová kompetencia patrí do skupiny základných úloh, teda tých, ktoré sú v živote človeka mimoriadne dôležité, preto jej formovaniu treba venovať veľkú pozornosť.

Ako E.O. Smirnovova rečová kompetencia je „schopnosť dieťaťa prakticky používať materinský jazyk v špecifických komunikačných situáciách s využitím rečových, nerečových (mimika, gestá, pohyby) a intonačných prostriedkov expresivity reči v ich úplnosti.“

Rečová kompetencia dieťaťa zahŕňa: lexikálnu, dialogickú, gramatickú, fonetickú, monologickú zložku.

Lexikálna kompetencia – predpokladá určitú slovnú zásobu v rámci vekového obdobia, schopnosť používať fixky, je vhodné používať obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické obraty. Jeho obsahovú líniu tvorí pasívna slovná zásoba v rámci veku (synonymá, homonymá, príbuzné a polysémantické slová, základné a prenesené významy slov, príbuzné slová, obrazné výrazy, príslovia, porekadlá, frazeologické slovné spojenia). O vlastnostiach detskej slovnej zásoby, ktorá mu umožňuje ľahko komunikovať s dospelými a rovesníkmi, udržiavať konverzáciu na akúkoľvek tému v rámci jeho chápania.

Gramatická kompetencia – zahŕňa získanie vzdelania a zručností s cieľom správne používať rôzne gramatické tvary. Jeho línia je výrazná morfologická štruktúra reči, zahŕňajúca takmer všetky gramatické tvary, syntax a slovotvorbu. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí je stanovená schopnosť zvládnuť syntaktické jednotky, aby sa v konkrétnych komunikačných situáciách vedome volil jazyk.

Fonetická zložka kompetencie predpokladá rozvoj rečového sluchu, na základe ktorého dochádza k vnímaniu a rozlišovaniu fonologických prostriedkov jazyka; výchova fonetickej a ortoepickej správnosti reči; osvojenie si prostriedkov zvukovej expresivity reči (tempo, timbre, sila hlasu, prízvuk).

Dialogická zložka kompetencie zabezpečuje formovanie dialogických zručností, ktoré zabezpečujú konštruktívnu komunikáciu s ostatnými. Jeho obsahovou stránkou je dialóg dvoch detí, rozprávanie. Porozumenie súvislému textu, schopnosť odpovedať na otázky, udržiavať a začať konverzáciu, dialóg.

Monologická kompetencia zahŕňa formovanie schopnosti počúvať a porozumieť testom, prerozprávať, zostaviť nezávisle koherentné vyhlásenia rôznych typov. Schopnosť nasadiť rozprávanie, rozprávať o udalostiach z osobnej skúsenosti, obsah dejových obrázkov, na navrhovanú tému a vybranú samostatne (tvorivé rozprávanie).

Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že ak zhrnieme všetko vyššie uvedené, môžeme povedať, že jazyková kompetencia je znalosť základných zákonitostí fungovania jazyka a reči a schopnosť ich používať. Po zvážení konceptu jazykovej kompetencie môžu v psychologickom a pedagogickom výskume pristúpiť k problematike formovania jazykovej kompetencie u starších predškolákov.

Vynára sa otázka – kompetenciu môžeme nazvať len znalosťami a postojmi bez priamej znalosti na jej využitie? - Aj keď sa na prvý pohľad zdá, že je možné na túto otázku odpovedať kladne, spoliehajúc sa na výklad slova kompetencia ako uvedomenie. Pokiaľ však ide o sociálne poznanie, absencia takejto štruktúry ako praktického využitia robí z týchto vedomostí na jednej strane mŕtvu váhu a na druhej strane človek zažíva ťažkosti vo fungovaní a sebarealizácii v spoločnosti.

Psychologickú a pedagogickú definíciu pojmu „komunikácia“ podal M.I. Lisina, ktorý veril, že: - „Komunikácia je interakcia dvoch alebo viacerých ľudí zameraná na koordináciu a spojenie úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.“ Povaha rečovej interakcie, zvládnutie komunikatívnej kompetencie.

K formovaniu kultúry rečovej interakcie dochádza v dôsledku priamej komunikácie medzi dospelými a deťmi, s každým a osobne s každým dieťaťom, v podmienkach interakcie medzi deťmi v odlišné typyčinnosti. Proces komunikácie má obojsmernú orientáciu: ľudia vstupujúci do komunikačnej interakcie konajú striedavo a akceptujú (alebo neprijímajú) vplyv toho druhého. Okrem toho je každý účastník komunikácie aktívny: keď počúva príbeh alebo správu, ako aj keď hovorí sám. Ako dieťa ovláda komunikačnú aktivitu, menia sa formy a prostriedky tejto aktivity - cieľavedomé akcie, pomocou ktorých si buduje svoju interakciu s komunikačnými partnermi, determinované v závislosti od cieľov a individuálnych charakteristík dieťa. Komunikácia, ktorá je považovaná za interakciu vo sfére „človek-človek“, vstupuje do života dieťaťa vo forme dialógu a vzniká dávno pred zvládnutím reči. Pri riešení problému rozvoja dialogickej reči sa snažíme deti naučiť predovšetkým počúvať a počuť jeden druhého. V tejto situácii vzniká priama korešpondencia medzi monologickými a dialogickými formami reči, keď partneri komunikačnej interakcie striedavo menia svoje sociálne roly: - „informovanie - počúvanie, prijímanie, porozumenie“. Pozorovania ukazujú, že tieto roly sa deťom v predškolskom veku nedajú ľahko. Vzhľadom na to je situácia v vzdelávací program zaviedol rozhovory o pravidlách kultúry komunikácie.

V rámci kognitívnej činnosti sa deti zoznámia s pravidlami kultúry dialógu, na čo využívajú intenzívnu metodológiu navrhnutú N.E. Boguslavskaya a N.A. Kupina v knihe „Veselá etiketa“.

S nadšením sa deti staršieho predškolského veku zúčastňujú rozhovorov o etike správania, ktoré vypracoval N.V. Ďurová. K objasňovaniu a upevňovaniu zručností kultúry rečového správania dochádza v každodennom živote, v nácviku interakcie a komunikácie s dieťaťom v rodine.

Vedci a odborníci z oblasti predškolskej výchovy opakovane zdôrazňujú dôležitosť prepojenia, kontinuity v práci materskej školy a rodiny predškoláka pri formovaní základov komunikatívnej kultúry medzi predškolákmi. Pedagógovia majú za úlohu organizovať systematickú prácu s rodinou, ktorej účelom je informovať rodičov o výchove ku komunikatívno-rečovej kultúre u detí, zvyšovať pedagogickú kompetenciu rodičov o rozvoji reči a komunikácie. Osobitná pozornosť Snažíme sa venovať pozornosť problému predstavovania vzoriek kompetentnej monológovej a dialogickej reči, rečovej interakcie, rôznych foriem nadväzovania rečovej komunikácie. Rodičom sú ponúkané obchodné hry a workshopy, ktoré musia zvládnuť rôzne formy verbálna interakcia s deťmi.

Predškoláci si spočiatku rozvíjajú poznatky o normách a pravidlách komunikácie, ktoré sa postupne rozširujú a spresňujú; a potom sa osvojené normy a pravidlá kultúry reči prostredníctvom rôznych, učiteľmi organizovaných a samostatných spoločensky významných aktivít stávajú neoddeliteľnou súčasťou ich každodennej interakcie. Učitelia v materských školách povzbudzujú deti, aby vzdelávali svojich rovesníkov o návšteve múzeí a výstavných siení, divadiel a parkov s rodičmi. Vytvárajú sa podmienky, ktoré umožňujú deťom navzájom si vymieňať poznatky, ktoré vznikajú pri takýchto exkurziách. Za účelom zmysluplnej výmeny informácií medzi deťmi v skupine sa vyberajú tematické ilustrácie, organizujú sa výstavy - prezentácie fotografií, pohľady na video materiály a fotoalbumy zozbierané rodinami žiakov. S pomocou rodičov v škôlke vznikajú a priebežne dopĺňajú minimúzeá: o knihách, domácich veciach, o prírode, o meste, o Kozme. Každý z uvedených komunikačných prostriedkov plní svoju výlučnú funkciu pri rozvoji komunikácie, formovaní komunikačnej kompetencie.

Pedagógovia pri riešení problémov rozvoja komunikatívnej činnosti vychádzajú z nasledujúcich zásad:

Integrovaný, integračný prístup k organizácii práce s deťmi na rozvoj monologickej a dialogickej reči;

Zohľadňovanie osobnostných charakteristík telesného, ​​duševného, ​​vlastne rečového, kognitívneho a sociálno-komunikačného vývinu žiakov;

Vzťah komunikácie s inými aspektmi duševnej činnosti dieťaťa;

Činnostný prístup k rozvoju reči a verbálnej komunikácie;

Diferencovaný prístup k prevencii a včasnej náprave vývinu rečových a komunikačných aktivít dieťaťa;

Synkretizmus vzťahu zmyslového, intelektuálno-kognitívneho, fyzického, estetického, emocionálno-vôľového a sociálneho rozvoja,

Dôslednosť a dôslednosť,

Opakovanie a postupnosť zvládnutia rečového materiálu a skúsenosti s rečovou interakciou,

Zábava a kreativita.

Predškolák ovláda dialóg ako hlavnú formu rečovej interakcie praktickým spôsobom, vstup do každodennej komunikácie a interakcie s ľuďmi okolo. Predškolské zariadenie optimalizuje podmienky pre rozvoj pozitívnej dialogickej komunikácie.

Na riešenie týchto problémov sú psychologické a pedagogické aktivity určitým spôsobom zamerané na oboznámenie detí s prostredím, beletriou, vhodne organizovanými druhmi produktívnych činností a rôznymi hrami. Osobitný význam pripisujeme divadelným hrám, ktorých obsah priamo alebo nepriamo smeruje k formovaniu kultúry dialógu. Prostredníctvom týchto hier, ktoré predstavujú dramatický vývoj špeciálne vybraných zápletiek literárnych diel, výpovedí rolí, si deti staršieho predškolského veku samy ujasnili význam vzorcov etikety, situácie ich použitia a tiež aktívne experimentovali so slovom, mimikou, gestom, pohyb. Rolová interakcia, ku ktorej dochádza medzi hrajúcimi sa deťmi a dospelými, teda prispieva k rozvoju dialogickej orientácie reči a vytvára zábavné, no zároveň náučné situácie na osvojenie si kultúry verbálnej komunikácie a interakcie, kultúry komunikácie. .

Charakteristický vysoký stupeň rozvoj dialogickej komunikácie, ktorý dieťa dosiahne koncom staršieho predškolského veku, je dialogická anticipácia a aktívna reakcia na komunikatívne vyjadrenia iných. Za najdôležitejší ukazovateľ formovania komunikatívnej činnosti považujeme rozvoj schopnosti sebavyjadrenie verbálna komunikácia, nadviazanie zmysluplnej verbálnej interakcie medzi deťmi, absencia a samostatná pozitívna regulácia konfliktných situácií.

Charakter komunikácie s rovesníkmi sa mení s vekom. Partnerov pre hru alebo rozhovor určujú deti nielen podľa ich obchodných kvalít, ale aj podľa ich osobných vlastností. Je to spôsobené tým, že sa u detí rozvíjajú predstavy o morálnych normách, osvojujú si svoje vlastné postoje k morálnym normám a pravidlám, osobné záujmy a predispozície. Prechod do tohto štádia vývoja predškoláka určuje úroveň formovania kultúry verbálnej komunikácie - určitú, zodpovedajúcu vekovým schopnostiam komunikačnej kompetencie.

Učiteľky predškolského veku vedú systematickú a systematickú prácu zameranú na rozvoj u detí: vnímanie reči, fonematické a štylistické počutie, rozvoj expresivity reči, osvojenie si intonácie, tempa, zafarbenia reči. V rámci špeciálne organizovaných a samostatných hier, tried, cvičení a rečových cvičení v predškolské detstvo deti ovládajú rôzne funkcie reči.

Reč, úžasný dar prírody, nie je daná človeku od narodenia. Bude to chvíľu trvať, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí, najmä rodičia, musia vynaložiť veľké úsilie, aby sa reč dieťaťa vyvíjala správne a včas. Matka, otec a ďalší členovia rodiny sú prvými partnermi a učiteľmi dieťaťa na ceste rozvoja reči. V ranom detstve sa anatomické dozrievanie rečových oblastí mozgu v podstate končí, dieťa ovláda základné gramatické tvary materinského jazyka, hromadí značnú zásobu slov. Rodičia a učitelia by mali byť k dieťaťu citliví, veľa s ním komunikovať, pozorne ho počúvať, poskytovať dostatočnú motorickú voľnosť. V tomto prípade dieťa úspešne prejde všetkými štádiami vývoja reči a nahromadí dostatok batožiny.

Rozvíja sa a prejavuje sa v komunikácii. Záujmy rozvoja reči dieťaťa si vyžadujú postupné rozširovanie jeho sociálnych väzieb. Ovplyvňujú obsah aj štruktúru reči. Vo svojom sociálnom vývine dieťa, počnúc primárnou sociálnou bunkou (matka a dieťa, ktorej členom sa stáva v momente narodenia, neustále komunikuje s ľuďmi, a to určite ovplyvňuje rast a prejav jeho reči. Musíme organizovať svoju komunikáciu s deťmi a dospelými v prvom rade v záujme svojho jazyka.

Od raného detstva je ľudský život spojený s jazykom.

Dieťa ešte nevie rozlíšiť slovo od veci; slovo sa mu zhoduje s ním určeným predmetom. Jazyk sa rozvíja vizuálnym, efektívnym spôsobom. Ak chcete zadať názvy, všetky objekty, s ktorými musia byť tieto názvy spojené, musia byť viditeľné. Slovo a vec by sa mali súčasne ponúknuť ľudskej mysli, ale v prvom rade vec ako predmet poznania a reči. Ya.A. o tom hovoril. Komenského.

Dieťa ešte nemá rok, ale počúva zvuky reči, uspávanku a začína rozumieť a ovládať svoj rodný jazyk.

Rodičia pozorne sledujú vývoj reči dieťaťa. Do jedného roka, prvých slov, do dvoch - fráz a vo veku troch rokov dieťa používa asi 1000 slov, sa reč stáva plnohodnotným prostriedkom komunikácie.

Reč sa vyvíja v procese napodobňovania.

Podľa psychológov je napodobňovanie u človeka nepodmienený reflex, inštinkt, teda vrodená zručnosť, ktorá sa nenaučí a s ktorou sa rodí, rovnako ako schopnosť dýchať, prehĺtať a pod., ktorú dieťa najskôr napodobňuje. artikulácia, pohyby reči, ktoré vidí na tvári toho, kto sa s ním rozpráva (matka, učiteľka). Komunikácia dieťaťa v ranom detstve s matkou, blízkymi ľuďmi je nevyhnutnou podmienkou zdravého duševného vývoja. Postupom času získava komunikácia s rovesníkmi pre dieťa osobitný význam. Miesto dieťaťa v spoločnosti rovesníkov je do značnej miery determinované schopnosťou viesť dialóg.

Ovládanie reči je zložitý, mnohostranný duševný proces: jeho vzhľad a ďalší vývoj závisí od mnohých faktorov.

Začína sa formovať, keď mozog, sluch, artikulačný aparát dieťaťa dosiahnu určitý stupeň vývoja. Ale aj s dostatočne vyvinutým rečovým aparátom sa formuje mozog, dobrý fyzický sluch, dieťa bez rečového prostredia nikdy neprehovorí.

Známi psychológovia sa domnievajú, že sociálne prostredie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa a všetky vyššie duševné funkcie (a teda dobrovoľné, vedomé) sa najprv prejavujú vo forme kolektívnych vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi a potom sa stávajú jednotlivé funkcie dieťaťa.

Tak to dopadá, dobrovoľná pamäť, pozornosť, logické myslenie, sebaúcta. Len cez druhého človeka, s ním, môže dieťa kultúrne rásť a skúšať sa.

Rodina je prvé sociálne spoločenstvo, ktoré kladie základy osobnostným črtám dieťaťa. V rodine berie prvé skúsenosti. Tu mal pocit dôvery vo svet okolo seba, blízkych a na tomto základe sa objavuje zvedavosť, zvedavosť, kognitívna aktivita a mnohé iné osobné vlastnosti.

So zápisom do materskej školy sa rozširuje spoločenský život dieťaťa. Zahŕňa nových ľudí, dospelých a deti, ktorých predtým nepoznal a tvoria iné komunity ako rodina.

S príchodom dieťaťa do škôlky sa teda jeho komunikácia stáva zložitejšou, rôznorodejšou, vyžadujúcou zohľadnenie pohľadu partnera. A to zase znamená, že čím vyššia je úroveň sociálneho rozvoja.

Naučte kolegu hovoriť

V predškolskom veku sa dieťa väčšinou neobmedzuje len na rodinu. Jeho okolím sú nielen mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejšie mať kontakty s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny – všetko v odlišné typy verbálna komunikácia.

Je pravdepodobné, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne pozorní a priateľskí k dieťaťu, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia špecifické zručnosti a schopnosti. S rovesníkmi je to iné. Deti sú k sebe menej pozorné a menej priateľské. Zvyčajne nie sú príliš horliví pomôcť dieťaťu, podporiť ho a pochopiť ho. Môžu odobrať hračku, uraziť, bez toho, aby si všimli zasiahnuté slzy.

A predsa komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Počnúc 4. rokom života sa detský rovesník stáva preferovaným partnerom ako dospelý. Prvou charakteristickou črtou verbálnych kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živá emocionálna saturácia. Zvýšená expresivita, expresívnosť a uvoľnenosť ich výrazne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým.

V rečovej komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov a zvýraznených jasných výrazových intonácií ako v komunikácii s dospelým. Navyše tieto výrazy vyjadrujú rôzne stavy – od rozhorčenia „Čo to berieš? "K zlej radosti" Pozrite, čo sa stalo! Poďme ešte skákať! "

V komunikácii s rovesníkmi sa deti učia vyjadrovať samých seba, svoje túžby, nálady, ovládať druhých, vstupujú do rôznych vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývin reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj iné deti.

Rozširovanie okruhu detských nápadov je neoddeliteľne spojené s organizáciou prostredia. Vedci zistili, že najúčinnejším opatrením na vstup do sveta iných ľudí je hra.

Hlavnou výhodou hry je, že dieťa je účastníkom, hrdinom jej zápletiek.

úprimne kreatívny rozvoj dieťa predškolského veku sa najúspešnejšie uskutočňuje v obohac predmetné prostredie dizajn, ktorý zabezpečuje jednotu sociálnych a prírodných prostriedkov, rôznorodosť aktivít a obohatenie rečovej skúsenosti dieťaťa.

V predškolskom veku vzdelávacie inštitúcie výchovné prostredie sa chápe ako prirodzené prostredie, ktoré je racionálne organizované, nasýtené rôznorodými zmyslovými podnetmi a hracími materiálmi. V tomto prostredí dochádza k súčasnému zaraďovaniu aktívnej poznávacej a tvorivej činnosti všetkých detí v skupine.

V moderných štúdiách dôležitosť vytvárania rečového prostredia ako súčasti vzdelávacieho prostredia umožňuje efektívne edukačné pôsobenie zamerané na formovanie aktívneho kognitívneho postoja nielen k svetu okolo nás, ale aj k systému materinského jazyka. čím sa formuje elementárne chápanie javov rodného jazyka a reči.

Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja pre predškolákov je vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia.

Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoja dieťaťa. Dieťa spúšťa vnútornú plastovú silu. Všetko, čo ovplyvňuje dieťa z okolitého sveta, prechádza do vnútornej konštrukcie, vrátane formovania zmyslových orgánov.

Centrálne miesto sa venuje rozvoju dialogickej reči prostredníctvom komunikácie pedagóga s deťmi, detí navzájom vo všetkých sférach. spoločné aktivity a v špeciálnych triedach.

Organizácia rečového vývinového prostredia v materskej škole sa preto stala najdôležitejším smerom skvalitňovania práce na vývine detí. Dieťa sa vyvíja v prostredí. Prostredie by nemalo byť len „situáciou“, ale zdrojom rozvoja dieťaťa.

Všetko moderné systémy vzdelávanie, snažíme sa, aby vedomosti získavali deti samé a učiteľ bol sprievodcom, rozvíjal detskú myseľ, myslel si, že pomáhame hľadať riešenia vznikajúcich problémov.

Rečové výchovné prostredie zahŕňa nielen predmetové prostredie. Je dôležité, aby bola špeciálne zorganizovaná pre čo najefektívnejší vplyv na rozvoj rôznych aspektov reči u každého dieťaťa. Úlohu dospelého človeka teda treba zdôrazniť nielen pri filtrovaní škodlivých vplyvov prostredia na reč malého dieťaťa, ktoré to samo nezvládne, ale aj pri organizovaní vplyvu vlastnej reči na formovanie reči. rôzne aspekty reči predškoláka.

Vývinové rečové prostredie sa prejavuje ako faktor, ktorý brzdí a naopak aktivuje proces vývinu reči dieťaťa.

Pri vytváraní vývojového prostredia je dôležité zvážiť:

Vlastnosti detí určitej vekovej skupiny

Úroveň ich vývinu reči

Záujmy

Schopnosť a ďalšie.

Ako hlavné zložky vývojového prostredia reči treba zdôrazniť nasledovné:

Príhovor učiteľa

Metódy a techniky na vedenie vývinu rôznych aspektov reči u detí predškolského veku

Špeciálne vybavenie pre každú vekovú skupinu.

V predškolskom veku prevláda zrakovo-obrazová pamäť a memorovanie je väčšinou mimovoľné: deti si lepšie pamätajú udalosti, predmety, fakty, javy, ktoré sú blízke ich životnej skúsenosti.

Pri výučbe koherentnej reči detí je použitie kreatívnych techník celkom opodstatnené, ktorých účinnosť je zrejmá spolu so všeobecne uznávanými. Mnemotechnické techniky uľahčujú deťom zapamätanie a zväčšujú množstvo pamäte vytváraním ďalších asociácií.

K. D. Ushinsky napísal: "Naučte dieťa päť pre neho neznámych slov - bude trpieť dlho a márne, ale spojte dvadsať takýchto slov s obrázkami a naučí sa ich za pochodu." Keďže predškoláci lepšie ovládajú vizuálny materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj koherentnej reči umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Znakom techniky je použitie symbolov, nie obrázkov predmetov. Táto technika deťom výrazne uľahčuje hľadanie a zapamätávanie slov. Symboly sú čo najbližšie k rečovému materiálu, napríklad dom sa používa na označenie domácich vtákov a zvierat a strom sa používa na označenie voľne žijúcich (lesných) zvierat a vtákov.

Rozvoj reči je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom veku a v modernej predškolskej výchove je považovaný za bežný základ výchovy a vzdelávania detí.

Dnes je obrazná reč bohatá na synonymá, dodatky a opisy u detí predškolského veku zriedkavým javom.

Pri práci s deťmi zo staršej skupiny som sa stretával s tým, že ich reč je slabo rozvinutá, ťažko rozprávajú o udalostiach svojho života, nie každý vie prerozprávať literárne dielo, dôsledne zostavujú opisný príbeh, ťažko určia miesto zvuku v slove, ťažko si zapamätajú básnický materiál.

Je to spôsobené tým, že v reči detí existujú tieto problémy:

· Jednoslabičná reč, pozostávajúca z jednoduchých viet.

• neschopnosť gramaticky správne zostaviť bežnú vetu;

· Nedostatočná slovná zásoba;

· Používanie nespisovných slov a výrazov.

Slabá dialogická reč: deti nedokážu kompetentne a prístupne sformulovať otázku, zostaviť krátku alebo podrobnú odpoveď;

· Neschopnosť postaviť monológ: napríklad zápletka alebo opisný príbeh na navrhovanú tému, prerozprávanie textu vlastnými slovami;

· Nedostatok logického zdôvodnenia ich vyhlásení a záverov;

· Nedostatok zručností v oblasti kultúry reči: neschopnosť používať expresívnosť, upraviť hlasitosť hlasu a rýchlosť reči;

· Zlá dikcia.

V tomto smere som si dal za úlohu: naučiť deti súvisle, dôsledne, gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky a rozprávať o rôznych udalostiach z okolitého života.

Na zvýšenie úrovne rozvoja reči u detí využívam hlavný systém metód a techník: spisovné slovo, ukážku učiteľského príbehu, otázky deťom k prečítanému dielu, rečové, didaktické a verbálne hry, cvičenia zamerané na rozvoj dobré motorové zručnosti ruky detí. Vzhľadom na to, že v tomto období sú deti preplnené informáciami, je potrebné, aby bol proces učenia pre nich zaujímavý, zábavný a rozvíjajúci sa. A aby som dosiahol čo najlepšie výsledky, rozhodol som sa použiť štandardné, nové a hlavne efektívne metódy a techniky mnemotechniky.

Mnemotechnické pomôcky – preložené z gréčtiny – „umenie zapamätať si“. Ide o systém metód a techník, ktoré zaisťujú úspešné zvládnutie vedomostí detí o vlastnostiach prírodných predmetov, o svete okolo nich, efektívne zapamätanie si príbehu, uchovávanie a reprodukciu informácií a samozrejme rozvoj reč.

Prečo deti v predškolskom veku potrebujú mnemotechnické pomôcky?

Význam mnemotechnických pomôcok pre predškolákov je spôsobený tým, že práve v tomto veku u detí prevláda vizuálna pamäť. Najčastejšie sa zapamätanie vyskytuje nedobrovoľne, jednoducho preto, že sa do zorného poľa dieťaťa dostal nejaký predmet alebo jav. Ak sa snaží naučiť a zapamätať si niečo, čo nie je podporované vizuálnym obrazom, niečo abstraktné, potom by ste nemali počítať s úspechom. Mnemotechnické pomôcky pre predškolákov len pomáhajú zjednodušiť proces zapamätania, rozvíjať asociatívne myslenie a predstavivosť a zvyšovať pozornosť. Techniky mnemotechniky navyše ako výsledok kompetentnej práce pedagóga vedú k obohateniu slovnej zásoby a formovaniu súvislej reči.

Mnemotechnika v materskej škole, ako efektívna metóda zapamätania, sa zvyčajne osvojuje na jednoduchých príkladoch. Na začiatok som deťom predstavila mnemotechnické štvorce – zrozumiteľné obrázky, ktoré predstavujú jedno slovo, slovné spojenie, jeho charakteristiku alebo jednoduchú vetu.

Potom si hodiny skomplikujeme predvádzaním mnemotechnických stôp - to je už štvorec štyroch obrázkov, podľa ktorých sa dá poskladať poviedka v 2-3 vetách.

A nakoniec, najzložitejšou štruktúrou sú mnemotechnické tabuľky. Sú to obrázky hlavných odkazov, vrátane schematických, pomocou ktorých si môžete zapamätať a reprodukovať celý príbeh alebo dokonca báseň. Tabuľky spočiatku zostavujú pedagógovia, rodičia, potom sa k tomuto procesu môže pripojiť aj dieťa, takže mnemotechnika ovplyvní nielen rozvoj pamäti, ale aj fantáziu, vizualizáciu obrazov dieťaťom. Základné techniky memorovania mnemotechniky sú založené na asociáciách, logické myslenie, pozorovanie.

Pre deti malého a stredného veku je potrebné dať farebné mnemotechnické tabuľky, pre staršie deti je vhodné kresliť schémy v jednej farbe, aby sa nerozptyľovala pozornosť na jas farebných obrázkov.

Mnemotechnické tabuľky - diagramy slúžia ako didaktický materiál pri mojej práci o rozvoji súvislej reči u detí a slúžia na:

Obohacovanie slovnej zásoby,

Pri vyučovaní rozprávanie príbehov,

Pri prerozprávaní fikcia,

Pri hádaní a hádaní hádaniek,

· Pri zapamätávaní básní.

Mnemotechnické tabuľky uľahčujú a urýchľujú proces zapamätania si textov, tvoria metódy práce s pamäťou. Podstata mnemotechnickej schémy je nasledovná: pre každé slovo alebo frázu je vynájdený obrázok, symbol, to znamená, že celý text básne je schematicky načrtnutý. Potom dieťa spamäti pomocou grafických obrázkov reprodukuje celú báseň. Deti si ľahko zapamätajú obrázok a potom si zapamätajú slová. Memorovanie básničiek pomocou mnemotechniky sa pre predškolákov stáva zábavnou, emotívnou záležitosťou.

Mnemotechnické tabuľky, referenčné diagramy o hračkách, oblečení, vtákoch, topánkach atď. pomôcť deťom nezávisle určiť hlavné vlastnosti a charakteristiky predmetného predmetu, stanoviť postupnosť prezentácie odhalených znakov, obohatiť slovnú zásobu detí.

Keďže predškoláci lepšie ovládajú vizuálny materiál, používanie mnemotechnických tabuliek v triede na rozvoj reči a oboznamovanie sa s prostredím umožňuje deťom efektívnejšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať.

Mnemotechnika je multifunkčná, na jej základe tvorím rôzne didaktické hry... Tu sú niektoré z nich.

D / a "Jedna, veľa vecí, ktoré sú preč"; D / a "Count", mnemotechnická skladba "Umelecké chyby"; mnemotechnická tabuľka "Flight of the starling"; mnemotechnická skladba „Vtáky“.

Práca na rozvoji reči pomocou mnemotechnických pomôcok je počiatočným, najvýznamnejším a efektívnu prácu, keďže deťom umožňuje ľahšie vnímať a spracovávať vizuálne informácie, ukladať ich a reprodukovať. Používanie mnemotechnickej metódy mi umožňuje zvýšiť úroveň rozvoja súvislej reči u detí a zároveň riešiť problémy zamerané na rozvoj zákl. mentálne procesy, a to zase umožňuje dostatočne pripraviť deti do školy.

Na sledovanie úrovne vývinu reči som absolvovala psychologickú a pedagogickú diagnostiku E.A. Strebeleva.

Úlohy pre skúšanie detí vo veku 4-5 rokov

Názov úlohy

1. Hra (súprava rozprávkových hračiek)

2. Krabica formulárov

3. Matriošku (päťdielnu) rozoberte a zložte

4. Zvierací dom (upravená verzia metódy V. Vekslera)

5. Zložte vystrihnutý obrázok (štyri časti)

6. Hádaj, čo tam nie je (porovnaj obrázky)

7. Nakreslite osobu (upravená verzia metódy Goodinaffe-Harrison)

8. Povedz mi (obrázok „V zime“)

Výsledky prieskumu sa hodnotia v bodoch.

Analýza výsledkov v tomto štádiu ukázala nedostatočnú úroveň formovania slovnej zásoby u starších detí predškolského veku v súlade s obrázkom 1.1. To naznačuje potrebu cieľavedomej práce na rozvoji reči a formovaní slovnej zásoby.

Obrázok 1.1. Graf výsledkov na začiatku štúdie.

Vidíme, že na konci štúdie v skupine dominuje priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby v súlade s obrázkom 1.2.

Obrázok 1.2. Graf výsledkov na konci štúdie.

Záver: diagnostika úrovne rozvoja súvislej reči žiakov teda ukázala tieto výsledky:

* deti mali chuť prerozprávať rozprávky, texty, vymýšľať zaujímavé príbehy- v triede aj v bežnom živote;

* okruh vedomostí o svete okolo sa rozšíril;

* rozšírená aktívna a pasívna slovná zásoba;

* bol záujem o memorovanie poézie a malých folklórnych foriem;

* deti prekonali hanblivosť, hanblivosť, naučili sa voľne stáť pred publikom.