Quizás haya pocos aspectos del comportamiento de los niños con autismo que causen tanta emoción y malentendidos como el comportamiento disruptivo; estos incluyen agresión hacia otros, gritos agudos, autolesiones, desobediencia y negativa a obedecer órdenes de hacer algo, deseo de huir, etc.

El comportamiento disruptivo es común en la mayoría de los niños con TEA, al menos en alguna etapa de su desarrollo. Es cierto que algunos niños tienden a ser pasivos y obedientes, pero estas cualidades no son tan típicas como la tendencia a adoptar conductas destructivas en respuesta al estrés y la frustración. Cuando esta frustración no se aborda o se aborda de manera inapropiada, el resultado natural es la agresión. El comportamiento agresivo inicia una cadena de eventos que conducen a más problemas: exclusión de las actividades comunitarias, estrés para los miembros de la familia y menos oportunidades de intervención terapéutica de las que normalmente existirían.

En la escuela y en casa

A medida que más y más niños con diferentes formas de autismo se encuentran en escuelas ordinarias diseñadas para niños comunes y corrientes, los profesores tienen que esforzarse mucho más en combatir la agresión en sus aulas. Pero los profesores quieren ser profesores, no terapeutas. Creen con razón que las escuelas deberían impartir educación y no convertirse en centros de tratamiento. No hay suficientes consejeros capacitados disponibles para ayudar a los muchos niños diagnosticados con autismo que se matriculan en escuelas secundarias gratuitas. Los profesores en el aula se ven abandonados a su suerte y tienen que confiar en los padres para que guíen a los niños y guíen su desarrollo, aunque los padres a menudo creen que los profesores y las escuelas deberían poder resolver esos problemas por sí mismos. Al fin y al cabo, ellos son los “expertos”.

Es especialmente difícil cuando la agresión se manifiesta sólo en la escuela o en casa, porque siempre existe la posibilidad de reproches y acusaciones mutuas. Es muy tentador afrontar la agresión sin sentirnos culpables por ello. En cuanto a Ernst, se portaba mucho peor en la escuela que en casa. Los profesores lo explicaron diciendo que le exigían un comportamiento “adecuado” e insistían en que sus padres hicieran lo mismo en casa. Esto dará mayor “coherencia” a sus acciones ( palabra favorita consultores que tienen un conocimiento vago de los niños con diversas formas de autismo). Como resultado, los padres de Ernst experimentaron no sólo vergüenza y humillación, sino también un sentimiento de culpa.

A veces la situación es diametralmente opuesta: algunos niños con algún tipo de autismo muestran comportamientos más disruptivos en casa que en la escuela. Esto puede ser una respuesta al conflicto grave entre hermanos que ocurre cuando los padres no pueden influir en el rechazo típico de otros niños ante el hecho de que un niño con autismo sea tratado de manera diferente a ellos. Sin entrar en demasiados detalles, digamos simplemente que cuando otros hermanos se sienten excluidos porque a un niño con autismo se le da más atención y se lo trata con más indulgencia, es necesario asegurarse de que los niños normales comprendan el porqué para ellos y para el niño con TEA. Hay diferentes reglas y por qué un niño enfermo se divierte regularmente solo con uno de los padres durante algún tiempo.

Sin embargo, significativamente mas problemas crear situaciones en las que la escuela esté tan estructurada y organizada que un niño con autismo se comporte apropiadamente dentro de sus paredes, pero regrese a casa en un estado tan estresante y con tanta frustración que sea incapaz de afrontar el estrés y las presiones normales de la vida familiar. A la edad de diecisiete años, Jane estaba obsesionada con las muñecas Barbie. Cuando volvía a casa de la escuela, sólo quería una cosa: vestir a sus muñecas con la misma ropa una y otra vez. Si no había suficiente ropa, se ponía tan furiosa que empezaba a gritar, chillar y tirar cosas a la pared. Cuanto más difícil le resultaba en la escuela, más insistía activamente en jugar con muñecas en casa. Cuando la escuela empezó a exigir menos sus conocimientos y le proporcionó algo de tiempo libre, su familia se sintió mucho más cómoda con ella. Sin embargo, ¡su comportamiento en la escuela nunca causó ningún problema! El comportamiento destructivo de Jane tendía a manifestarse sólo en casa y estaba directamente relacionado con las exigencias académicas de la escuela. Al estudiar cuidadosamente el ambiente escolar y evaluar las reacciones de los hogares ante él, pudimos formular esta hipótesis y someterla a pruebas sistemáticas. Cuando cambiamos el plan de estudios de Jane a uno menos "académico" que se centraba en desarrollar habilidades para la vida cotidiana, las rabietas que había estado experimentando en casa finalmente disminuyeron.

Pero el problema del comportamiento destructivo no tiene soluciones sencillas y en ocasiones se requieren medidas extraordinarias, como tratamiento de drogas, restricción física o castigo leve. Pero hay un método que debería excluirse por completo: la lucha por el poder entre el niño y el adulto (padre o maestro). Ante una agresión, algunos adultos empiezan a limitar más al niño, a privarlo de recompensas, a castigarlo y criticarlo ligeramente y a impacientarse. El niño lo siente y, en respuesta, su comportamiento agresivo empeora. Ocurre una cadena de acontecimientos que conduce a una escalada de dificultades de conducta; Como resultado, el adulto comienza a restringir aún más al niño, lo que a su vez conduce a un comportamiento aún más agresivo. El comportamiento desafiante en los adultos nunca debe verse como un “desafío” que requiere un mayor control. No hay un ganador en esta lucha de poder, especialmente cuando se trata de un niño con TEA que no entiende que si él cede un poco, un adulto hará lo mismo. Es posible que un niño con autismo no comprenda o no pueda reconocer rápidamente que su comportamiento está afectando a un adulto. Puede parecerle que la impaciencia y la actitud crítica del adulto son infundadas. Como reacción a las acciones de los adultos, el comportamiento agresivo aumenta principalmente porque los niños con autismo no pueden comunicarse verbalmente de manera efectiva o porque no comprenden intuitivamente por qué otra persona no les permitiría hacer algo.

Reaccionar a un comportamiento después del hecho a menudo no funciona; la privación de atención social carece del valor motivacional que tiene para los niños comunes y corrientes. Por el contrario, los niños con algún tipo de autismo nunca son “difíciles” por su necesidad de atención: tales deseos tienden a estar ausentes de su “vocabulario emocional” precisamente porque su mundo gira sobre un eje diferente, uno en el que los contactos sociales no son posibles. considerado el mayor valor.

Cuando la agresión aumenta tanto que se sale de control, la exclusión temporal de la escuela o del jardín de infancia suele ser el resultado final de esa lucha entre el niño y el maestro. Sin embargo, sólo se puede recurrir a esta medida si está en peligro la seguridad del niño con autismo o la seguridad de otros niños, y aun así durante un período de tiempo muy corto. EN en el mejor de los casos esto le da a la escuela la oportunidad de refrescarse y tomar un respiro. En cuanto al niño mismo, los resultados positivos de este paso para él son pequeños, si es que existen. La exclusión temporal le priva de la oportunidad de estar en compañía de otros niños en un entorno “normal” y beneficiarse de ello para sí mismo. Tampoco funciona como elemento disuasivo. Por el contrario, en vida real Fomenta el comportamiento destructivo porque los niños entienden que si se portan mal, los enviarán a casa donde podrán jugar. juegos de computadora o ver la televisión. Los niños pequeños con autismo y síndrome de Asperger se benefician enormemente de estar rodeados de niños con un desarrollo normal, dándoles la oportunidad de aprender habilidades sociales y de comunicación razonables en entornos naturales.

Comunicación con compañeros

El hecho de que la influencia de los compañeros tiene un efecto beneficioso en los niños con TEA se evidencia en los resultados de algunos estudios. En estos proyectos de demostración, los niños típicos interactúan con niños con TEA bajo la supervisión de un psicoterapeuta que se asegura de que todas las actividades sean divertidas y brinden oportunidades para la interacción social y la comunicación. Los niños con autismo pueden participar en muchos aspectos del juego social que son apropiados para su nivel de desarrollo y sus habilidades de comunicación. Incluso estar en medio de un juego como Ring Around Rosie puede enseñarle a un niño con autismo a disfrutar de estar con otros niños en lugar de evitarlos activamente. Como beneficio adicional, dicha interacción brinda a los niños típicos una oportunidad aún mayor de estar con compañeros de clase que tienen necesidades especiales, una experiencia que fomenta sentimientos como la empatía y el cariño, y de la que se ven privados si el niño con autismo es retirado del grupo. en ese momento cuando comienza a comportarse agresivamente.

La comunicación con los compañeros, que beneficia tanto a los niños típicos como a los niños con autismo, también puede tener lugar en casa. Particularmente afortunados en este sentido son aquellos niños con TEA que tienen Hermanas más jóvenes, porque las hermanas están muy inclinadas a involucrar a los hermanos y hermanas mayores en sus juegos y diversiones. familias con muchos primos y hermanas o que viven donde hay muchos niños pueden aprovechar fácilmente estos beneficios y animar a sus hijos con autismo a interactuar con ellos. Cuanto más contacto social tenga un niño con autismo, más oportunidades tendrá de adquirir habilidades sociales y de comunicación. En algunos niños con algún tipo de autismo, estas actividades han sido de gran ayuda para desarrollar estas habilidades. Aquellos niños con autismo que aún no tienen las habilidades sociales y de atención básicas necesarias para tales interacciones pueden necesitar una terapia cara a cara más activa con un adulto antes de que estén listos para aprender en entornos más naturales.

Los padres llegan a la conclusión de que los métodos que funcionan bien con niños normales (aislamiento en la guardería o largos descansos en el juego) no funcionan con niños que padecen diversas formas de autismo, al igual que la exclusión temporal de la escuela. grupo de niños generalmente no supresivo comportamiento agresivo niños con TEA. Sin duda, los descansos para jugar son buenos para que los padres "tomen un respiro" y, como tales, ciertamente vale la pena considerarlos, pero los padres no deben sentir que al hacerlo están enseñando a su hijo con autismo a "comportarse".

Algunos niños con TEA aprenden a utilizar la agresión como forma de evitar situaciones difíciles, y excluirlos temporalmente del grupo infantil o enviarlos a un “respiro” en la guardería significa enseñarles que pueden evitar estas dificultades. Si a un niño le resulta difícil realizar ciertas actividades en clase (escuchar a alguien leer un libro en voz alta, sentarse rodeado de otros niños o resolver un problema aritmético), puede que le resulte más fácil golpear al asistente del maestro que realizar esa actividad.

Nikolskaya O.S.
Problemas de aprendizaje en niños autistas

La línea de transición a edad escolar Es un período crítico para toda familia que cría a un niño con una discapacidad. desarrollo mental. ¿Irá el niño a la escuela, permanecerá en la escuela, continuará el trabajo penitenciario con él, habrá esperanzas de mejorar su adaptación social en el futuro?

Para una familia que cría a un niño con autismo, estas preguntas suelen surgir independientemente del nivel formal. desarrollo intelectual un niño, independientemente de la madurez de su orientación para ser estudiante, para ir “como todos” a la escuela, y para la posible posesión de algunas habilidades académicas. Dificultades en el contacto con los adultos y, especialmente, con los compañeros, adaptación a nuevas condiciones, organización voluntaria de la atención, asimilación de formas de comportamiento socialmente correctas y, por el contrario, abundancia de reacciones y acciones extrañas para todos, desorganizando el comportamiento de los demás. niños, a menudo ponen en duda la posibilidad de que un niño así permanezca en la escuela.

Estos problemas afrontan las familias de unos veinte de cada diez mil niños. Ésta es precisamente la frecuencia de las manifestaciones del autismo infantil y trastornos similares del desarrollo mental, casos que requieren un enfoque educativo unificado para la formación y la educación.

El autismo infantil es un trastorno especial del desarrollo mental. Su manifestación más llamativa es una violación del desarrollo de la interacción social y la comunicación con otras personas, que no puede explicarse simplemente por un nivel reducido de desarrollo cognitivo del niño. Otro rasgo característico es la estereotipia en el comportamiento, que se manifiesta en el deseo de mantener constantes las condiciones de vida familiares, la resistencia al más mínimo intento de cambiar algo en el entorno, en los propios intereses y acciones estereotipadas del niño, en su predilección por los mismos objetos. .

Este es un trastorno generalizado del desarrollo mental, es decir. un trastorno que afecta todos los aspectos de la psique: sensoriomotor, perceptual, del habla, intelectual, esfera emocional. En este caso, el desarrollo mental no sólo se altera o retrasa, sino que se distorsiona. El estilo mismo de organizar las relaciones con el mundo y comprenderlo está cambiando. Al mismo tiempo, es característico que las mayores dificultades de un niño así no estén asociadas ni siquiera con la adquisición de conocimientos y habilidades (aunque esto es bastante difícil para muchos niños autistas), sino con su uso práctico, y se muestra a sí mismo. ser el más indefenso precisamente en la interacción con las personas. De hecho, es difícil ayudar a un niño así.

El autismo infantil, un tipo general de trastorno del desarrollo, adopta externamente formas muy diferentes. Incluye tanto un niño mudo profundamente inadaptado con un bajo nivel de desarrollo mental como niños con un brillante habla "adulta" y precocidad en áreas abstractas del conocimiento y talento selectivo. Sin embargo, ambos requieren especial atención pedagógica y asistencia psicologica. Conocer las características de los niños autistas ayudará al docente a incluirlos en el proceso de enseñanza.

Consideremos lo que más a menudo le espera a un niño autista en el sistema educativo existente. En algunos casos, los más graves, asociados con un deterioro profundo del desarrollo mental, el PMPC reconoce inmediatamente que ese niño no puede ser enseñado y la familia se queda prácticamente sin ayuda de maestros y psicólogos durante el resto de su crecimiento.

Al mismo tiempo, la experiencia del trabajo experimental demuestra que incluso en los casos más difíciles, si se crean las condiciones adecuadas, el aprendizaje del niño es posible. Puede dominar formas de comunicación con otras personas que antes eran inaccesibles, adaptarse mejor en la vida cotidiana y dominar determinadas técnicas de enseñanza.

Se sabe que con la edad un niño así puede espontáneamente volverse menos aislado autistamente y más centrado en vida social. Por lo tanto, incluso si los primeros intentos de comenzar a entrenar no tuvieron éxito, deben repetirse una y otra vez después de un tiempo.

A veces, estos niños reciben una recomendación para estudiar individualmente en casa según el programa de una escuela masiva o auxiliar. Sin embargo, en estos casos el niño rara vez recibe un programa verdaderamente individualizado. educación especial. Desgraciadamente, los profesores de escuelas ordinarias e incluso especiales no suelen estar familiarizados con las necesidades especiales de los niños autistas. No existen objetivos para ayudar al niño a desarrollar su adaptación diaria a la vida hogareña, sus habilidades prácticas de comunicación o su desarrollo social. Por lo general, los maestros simplemente supervisan formalmente la formación en programas de educación general, cuya carga principal recae en los padres, y no se preguntan si los conocimientos adquiridos por el niño serán utilizados alguna vez en la vida real.

Además, en estas condiciones, un niño autista se encuentra en una situación de aislamiento artificial, lo que limita aún más sus oportunidades de desarrollo social. No ve a otros niños, otros modelos de comportamiento social, no se enfrenta a tareas reales que compliquen su interacción con el mundo y las personas. Cabe señalar que, por regla general, distingue perfectamente entre situaciones de necesidad real y urgente y formación organizada artificialmente, y el aprendizaje es más eficaz en el primer caso.

La tercera opción es la posibilidad de colocar a un niño autista en una clase de una escuela masiva regular o especial, donde, nuevamente, las condiciones de aprendizaje no están especialmente adaptadas para él. Esto no sólo dificulta el aprendizaje, sino que también crea una serie de problemas de conducta. Muy pronto, las características de ese niño pueden llevar a que el personal docente decida colocarlo en una educación individualizada. Los profesores deben ser conscientes de que a menudo causan traumas. Un niño autista experimenta enormes dificultades para organizar contactos sociales, pero también los necesita. Una pérdida estatus social El “discípulo” lo experimenta dolorosamente. La experiencia negativa resultante complica futuros intentos de adaptación social.

Sin embargo, también hay casos en los que un niño autista continúa asistiendo a la escuela y recibe enseñanza en un aula durante todo el período de primaria o incluso durante todo el período de escolarización. Lamentablemente, nos vemos obligados a admitir que su inclusión en la vida de la escuela es a menudo de carácter mecanicista. Puede internalizar estereotipos comunes. comportamiento correcto y, aprendiendo a no molestar a los demás, existe junto a ellos. Responde lacónicamente pero formalmente correctamente a las preguntas del profesor e incluso puede acumular grandes conocimientos en determinadas áreas. Conoce los nombres de profesores y compañeros, pero no se dirige a otras personas, no participa en la vida real de la clase. En una palabra, sin esfuerzos pedagógicos adicionales no domina formas más complejas y flexibles de relación con otras personas. Incluso los buenos profesores normalmente no saben que un niño aparentemente tan distante en realidad necesita contacto con adultos y compañeros, y con un trabajo adecuado puede comprender mejor su entorno y participar en la vida de la escuela de una manera menos mecánica.

En ausencia de un trabajo adecuado con la clase, un niño así en la adolescencia a menudo pasa por un período de alienación de sus compañeros más prósperos. Es posible que disfruten provocando que se comporte incorrectamente. La ingenuidad social de un niño así lo convierte en un objeto conveniente para tal "entretenimiento". Sólo un deseo apasionado de aprender y de estar con los demás le permite seguir yendo a la escuela en este momento.

Un caso especial es la situación de un niño autista superdotado. Muy a menudo, un niño autista con gran inteligencia no llama la atención del PMPK; además, pasa fácilmente los comités de selección de prestigiosos liceos y gimnasios privados. Cautiva a sus futuros profesores con su originalidad, pasión y talento, que puede manifestarse en el campo del diseño técnico o en las matemáticas, la música, el dibujo y el aprendizaje de idiomas extranjeros. Sus expectativas, por regla general, muy pronto dejan de estar justificadas. Además de las dificultades para organizar la conducta, resulta que un niño así prefiere aprender por sí solo según su propia lógica y lo que quiere, fuera del sistema de educación avanzada. tecnologia Educacional. Las dificultades para organizar la interacción se perciben con irritación y la familia a menudo recibe un rechazo con la frase "su hijo no cumple con el concepto de nuestra escuela".

Estos casos son especialmente desafortunados porque la superdotación de un niño así, con un trabajo paciente, puede servir de hecho como base para el desarrollo de sus habilidades sociales. Además, muestran cómo incluso nuestros mejores profesores están dirigidos principalmente a la mejor manera dar conocimientos en la medida en que incluso para ellos no existe un contexto general para la introducción de un niño en la vida.

Las características del desarrollo mental de un niño con autismo determinan la necesidad de crear formas especiales de organización. enseñanza. Por supuesto, para estos niños es necesario crear un tipo especial de escuela con su propio programa psicológico y pedagógico. trabajo correccional, correspondiente a sus necesidades especiales, donde la propia organización del entorno, la interacción entre el maestro y el niño permitirá aprovechar y desarrollar sus capacidades de aprendizaje y adaptación social.

Esperamos que la organización de dichas escuelas sea una cuestión de futuro próximo. Al mismo tiempo, incluso ahora, los profesores de las escuelas donde estudian estos niños, teniendo en cuenta sus problemas y la naturaleza de sus dificultades, pueden ayudarlos tanto en la formación como en la organización de formas socialmente adecuadas de comportamiento y contacto con sus compañeros. Mantener a un niño así en la escuela, crear para él condiciones de aprendizaje más adecuadas significa preservar su deseo de vivir junto con otras personas, la esperanza de la familia de un futuro mejor para el niño.

Un niño autista necesita vitalmente contactos sociales con otras personas, con compañeros normales. Pero debemos señalar que ésta no es una necesidad unilateral. De la misma manera, los niños “sanos” necesitan el contacto con otros para su normal desarrollo mental y social. Organizar la asistencia a un niño con necesidades especiales permite al maestro crear una atmósfera moral saludable para la vida en clase.

Detengámonos en las características del enfoque pedagógico de un niño autista. Intentemos determinar cuál es la mejor manera de realizar su examen pedagógico; cómo organizar su vida en la escuela; determinar los objetivos, métodos y contenidos de la formación; Establecer un trabajo especial de socialización, complicando e intensificando sus contactos con el mundo, organizando la interacción con otros niños.

Esperamos que tener en cuenta estas características pueda contribuir al desarrollo y la implementación de un programa pedagógico correccional individual para un niño autista que estudia en una escuela ordinaria, del habla o auxiliar.

EXAMEN PEDAGÓGICO DE UN NIÑO AUTISTA

Las dificultades para examinar a un niño autista están asociadas no sólo con dificultades para establecer contacto emocional, sino también con la frecuente incapacidad del niño para concentrarse voluntariamente en una tarea. Los trastornos del desarrollo mental determinan la heterogeneidad y ambigüedad de todas las manifestaciones de un niño así. Diestro en sus movimientos, inmediatamente muestra una torpeza extrema al completar las tareas, habiendo pronunciado claramente una frase larga y "profunda", inmediatamente le resulta difícil responder la pregunta más simple, resolviendo fácilmente los problemas visoespaciales por sí mismo, no sabe cómo llenar. en los campos en un cuaderno. A menudo parece que un niño así simplemente no quiere contactar al maestro. Todo esto, por supuesto, complica la evaluación pedagógica de su nivel de conocimientos, habilidades y capacidad de aprender. Además, es posible tanto la subestimación como la sobreestimación de las capacidades del niño. En ambos casos le resulta perjudicial.

Tendremos una idea más adecuada del niño si organizamos la situación del examen de forma más flexible de lo habitual. Teniendo en cuenta sus dificultades para establecer contacto, el subdesarrollo de los medios de comunicación, el miedo a una nueva situación, a un extraño, si es necesario, debemos permitir que los padres estén presentes durante el examen y pedirles que traigan ayudas familiares para el niño para comenzar. trabajo, presente exteriormente el examen como una situación familiar, tal vez como si fuera de visita. No debemos apresurarnos a dirigirnos directamente al niño, darle tiempo para que se acostumbre y mostrar su propia iniciativa en el contacto.

Teniendo en cuenta las dificultades de la organización voluntaria del niño, las dificultades para interactuar con él: inestabilidad para combinar la atención sobre un objeto común con la de un adulto, incapacidad para entablar un diálogo flexible (verbal y activo); rigidez, rigidez de toda su línea de comportamiento, es aconsejable encontrar la combinación de métodos de organización directos, arbitrarios e indirectos que sea individualmente necesaria para este niño en particular. La apelación directa del profesor y las instrucciones verbales deben introducirse con mucho cuidado, especialmente al comienzo del examen. Se debe poner mayor énfasis en la organización indirecta del niño con la ayuda del entorno, cuando la propia estructura del espacio, una herramienta, un juguete, lo incita a realizar una tarea.

En primer lugar, normalmente le damos al niño la oportunidad de expresarse en una situación bien organizada por el campo visual: en tareas no verbales de suma, correlación, clasificación y construcción, en las que dicho niño puede tener éxito. Al sumarse a esta actividad, el docente puede evaluar la capacidad del niño para imitar, utilizar pistas, aceptar otro tipo de ayuda, establecer interacción verbal y seguir voluntariamente las instrucciones del docente.

En el caso del examen de un niño autista con un habla bien desarrollada y una orientación intelectual especial, los intereses estereotipados del propio niño pueden desempeñar un papel estructurador tan involuntario. Un maestro a menudo se encuentra con la obsesión estereotipada de un niño por un tema determinado (puede ser un diagrama de líneas de metro, o el diseño de un electrodoméstico, o una sección de botánica), cuando él, "cargado con su hobby", sin tomar en cuenta los intereses del interlocutor, vuelve a él una y otra vez, dice una y la misma cosa, se alegra de las mismas cosas, hace las mismas preguntas, espera las mismas respuestas.

Al utilizar el interés estereotipado para combinar la atención con el niño, el maestro puede acercarse gradualmente a la exploración de la posibilidad de complicar la interacción. En estos casos, es importante tanto evaluar el nivel intelectual del interés estereotipado del niño, los conocimientos que ha acumulado en consonancia con este interés, como evaluar el interés por el interlocutor, la posibilidad de tener en cuenta sus reacciones, la percepción de nueva información: la posibilidad de organizar un diálogo.

Para evaluar adecuadamente las capacidades de un niño, es necesario distinguir claramente entre sus logros en manifestaciones espontáneas, intereses estereotipados y resultados obtenidos al intentar organizar arbitrariamente a un niño así en sus acciones a petición del maestro. Los resultados pueden variar enormemente. Un niño así, motrizmente diestro en sus movimientos espontáneos, puede tener extrema dificultad para repetir un movimiento cuando se le pide; Habiendo pronunciado espontáneamente una frase con claridad, puede demostrar un habla confusa y agramatical cuando es necesario para responder a la pregunta planteada. No es que no quiera, realmente no puede repetir sus logros arbitrariamente.

Los resultados obtenidos en una situación de organización arbitraria reflejan las oportunidades de aprendizaje y la organización social del niño actualmente existentes. Los logros del niño en su actividad espontánea, de acuerdo con sus intereses estereotipados, nos dan información sobre posibles direcciones del trabajo correccional.

La dificultad de evaluar el trabajo penitenciario con un niño autista También radica en el hecho de que tiene dificultades para transferir la habilidad desarrollada a otra situación, a la interacción con otra persona. No puede utilizar de forma independiente y libre sus conocimientos y habilidades en la vida real. Por un lado, esto significa que, habiendo practicado una habilidad en un entorno escolar, el profesor debe controlar cómo se transfiere a otros entornos y, si es necesario, realizar trabajo adicional en casa. Por otro lado, el maestro debe considerar cuidadosamente la información de los padres sobre lo que el niño es capaz de hacer en casa y, si es posible, organizar un trabajo especial para transferir las habilidades útiles del niño a la situación escolar.

ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL DE UN NIÑO AUTISTA EN LA ESCUELA

Las dificultades de un niño autista para organizarse voluntariamente en el espacio y el tiempo, la dificultad de un diálogo activo con el mundo, la incapacidad de sentirse seguro en una situación cuyo desarrollo es impredecible: todo esto hace necesario un trabajo especial para organizar su vida en la escuela. . Es necesario ayudar al niño a crear un estereotipo estable y adecuado de comportamiento escolar.

En primer lugar, se trata de ayudar a dominar el espacio escolar. La confusión y la ansiedad del niño disminuirán si comprende claramente cuál es su lugar principal de estudio y qué debe hacer en todos los demás lugares de la escuela a la que asiste. Como regla general, esto requiere un trabajo paciente y especial. En algunos casos, es posible utilizar un diagrama o plan escolar. Mantener la coherencia en la organización espacial de la vida de un niño en la escuela ayudará a evitar muchos problemas de conducta.

En segundo lugar, un niño así necesita ayuda para organizarse a tiempo. Necesita dominar un cronograma particularmente claro y estable para cada situación actual. día de escuela con su orden específico de paso de una actividad a otra, entrada a la escuela y salida de casa, el orden de estos días en la semana escolar, el ritmo de las jornadas laborales y de vacaciones, los días festivos durante el año escolar.

Al planificar las actividades de un niño así, es necesario recordar su alta saciedad mental y su ligero agotamiento físico. Por lo tanto, es importante para él organizar un ritmo de clases individual y adaptado, la posibilidad de cambiar y descansar a tiempo. Esto se puede hacer incluso en el aula, planificando para ese niño la oportunidad de abandonar temporalmente el ritmo general y escuchar un determinado texto o pieza musical usando el reproductor, y luego regresar a las actividades generales.

Cuanto más profunda sea la inadaptación autista del niño, más amplia debe ser la ayuda para dominar estos horarios, más detalladamente deben elaborarse y más específicas y visuales deben ser sus formas. Y en todos los casos, esto debe estar dirigido personalmente al niño, presente en su diario, en un cuaderno separado o colgado en la pared al lado del escritorio del niño, y consistir en símbolos que le sean comprensibles: dibujos, fotografías o inscripciones.

Es necesario tener en cuenta que a ese niño se le debe enseñar a utilizar el horario. Como resultado de este trabajo, la autoorganización puede mejorar significativamente y los problemas de “conducta” asociados con la impulsividad, la distracción y las dificultades para cambiar de rumbo pueden disminuir. Las nuevas actividades introducidas como complemento y el desarrollo de un horario estable serán aceptadas más fácilmente por ese niño, que normalmente rechaza cualquier intento de cambio.

CARACTERÍSTICAS DE LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DE UN NIÑO AÚTICO

Dificultades en la concentración voluntaria, concentrarse en actividades conjuntas, la imitación determina tácticas especiales en la organización del propio proceso de aprendizaje. En una situación organizada al azar, todo es difícil para un niño así: tiene dificultades motoras, no capta el patrón de movimiento como se muestra y tiene dificultades para dominar la secuencia. acciones necesarias, “no ve” el espacio de trabajo de la página, no puede distribuir ni coordinar sus movimientos en ella. Intenta responder de la forma más condensada y ecolítica posible, para indicar sólo la respuesta, y pierde inteligencia incluso en aquellas áreas en las que actúa con éxito por sí solo. Un niño así es prácticamente incapaz de superar las dificultades. El más mínimo fracaso puede provocarle que abandone nuevos intentos de trabajar.

Por un lado, aquí, como cuando se trabaja con un niño pequeño, con un niño en edad preescolar, es muy importante aprovechar al máximo la oportunidad de aprendizaje involuntario, asimilación de nueva información, nuevas habilidades en una situación opcional, en forma de juego, cuando se le da al niño una muestra de una nueva habilidad, una nueva forma de habla, un nuevo conocimiento exactamente en el momento más necesario cuando lo necesita. En este caso, el niño tiene más a menudo la oportunidad de utilizar de forma independiente lo que ha aprendido y puede transferir la habilidad a otro contexto.

Por supuesto, básicamente este trabajo debe organizarse en casa, en una situación de contactos extraescolares con el niño, y sus técnicas deben enseñarse en primer lugar a sus familiares, aquellos que están con él todo el tiempo. Al mismo tiempo, su proporción puede ser grande en la escuela, no sólo durante el recreo, sino también en el aula. Esto es especialmente cierto para enseñar habilidades de comportamiento social, comunicación con compañeros y adultos: practicar la capacidad de hacer una solicitud, hacer una pregunta y responder un saludo o apelar usted mismo.

Por otra parte, es necesario trabajar duro para desarrollar la posibilidad de una organización voluntaria de un niño así. Sabemos que sin organización arbitraria es imposible desarrollo normal más alto funciones mentales persona. La cuestión de cuánto podemos enseñarle a aprender realmente a un niño autista es la cuestión de cuánto podemos superar la distorsión de su desarrollo mental. Para que un niño autista tenga la oportunidad de dominar gradualmente la situación de aprendizaje, ésta debe ser lo más estructurada posible.

Con el niño (con la ayuda de un horario), se debe elaborar especialmente la secuencia de preparación para la jornada escolar, para la lección, si es necesario, un diagrama visual de la organización del espacio de trabajo, un conjunto de materiales educativos necesarios, y se debería establecer la secuencia de las acciones preparatorias.

En la enseñanza misma, así como en la situación de examen, es importante dosificar el uso de instrucciones verbales directas y aprovechar al máximo la organización indirecta del niño mediante el espacio estructurado: marcar un escritorio, una página, indicar visualmente la dirección del movimiento. , incluso en los momentos de la tarea en los que el propio material educativo organiza la acción del niño: completar una acción ya iniciada, agregar la parte que falta, ordenar por patrón, etc. También se debe presentar claramente al niño la secuencia de las operaciones.

Debido a la dificultad de imitación y reformulación del esquema de acción (ofrecido al niño mediante demostración), la asistencia física directa para organizar la acción adquiere gran importancia en el aprendizaje: el adulto comienza a trabajar con las manos del niño. Paulatinamente, con la asimilación del patrón de acción, la asistencia física disminuye y aumenta el papel de la regulación verbal.

Para un niño normal o con un simple retraso mental, es posible e incluso fructífero dominar primero los elementos individuales de la habilidad que se está practicando y luego combinarlos en una acción completa y significativa. Así, el docente lleva al niño a la habilidad de leer dominando las letras, trabajando con las sílabas, logrando la capacidad de poner sílabas en palabras, palabras en frases. Un niño aprende a escribir dominando la escritura de elementos individuales de las letras y solo entonces las letras, palabras y frases mismas. Para un niño con desarrollo autista, este camino puede no ser productivo. Para él, el camino más fácil no es el de la parte al todo, sino el del todo a la elaboración de sus partes.

Este es su camino característico de desarrollo. Por supuesto, normalmente hay niños cuyo conocimiento del mundo se caracteriza más por un paso de una parte a una síntesis del todo, y niños que pasan de una imagen completa a sus detalles. El niño autista representa aquí la variante patológicamente extrema. Por ejemplo, cuando un niño así comienza a adquirir el habla a una edad temprana, lo capta en bloques enteros y los utiliza durante mucho tiempo sin cambiar, en la forma en que lo recibió. Puede pedir comida o negarse a salir a caminar utilizando citas de algún poema infantil.

Si primero domina letras o sílabas, en el texto estereotipadamente las resaltará solo. Será muy difícil destruir esta actitud rígida y atraer su atención a la palabra. De la misma forma, un niño puede aprender fácilmente el conteo ordinal, una serie de escalas musicales, pero romperlo. Esta serie y el orden adquirido para siempre le resultarán muy difíciles de pasar a contar operaciones y tocar una melodía musical.

Así, es necesario tener en cuenta que cuando enseñamos algo a un niño autista, debemos inmediatamente, sin etapas intermedias, darle un modelo listo para su uso: pasar de la lectura a través de la práctica del reconocimiento global de palabras simples, a la escritura a través de dominar inmediatamente la escritura de letras y palabras completas; enseñar aritmética, comenzando inmediatamente con las operaciones de conteo más simples.

Detengámonos específicamente en la incapacidad de un niño autista para superar las dificultades: ante la menor dificultad o incertidumbre de éxito, se niega a trabajar. El fracaso puede provocar la aparición de problemas de conducta: empeoramiento del autismo, manifestación de negativismo, agresión, autolesión. Proponemos aquí la siguiente técnica pedagógica: primero, el maestro ayuda al niño a completar una nueva tarea y crea en él la impresión de éxito, la convicción de que ya puede hacerlo. Sólo después de esto comienza el trabajo real de enseñar una nueva habilidad, pero se presenta como una mejora de lo que el niño ya puede hacer.

ESTRUCTURACIÓN SIGNIFICATIVA DE LA VIDA DE UN NIÑO EN LA ESCUELA

El siguiente punto importante que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar con un niño autista es su dificultad para comprender el significado de todo lo que sucede a su alrededor. Esto está lejos de ser simplemente un defecto en su desarrollo intelectual. Las razones son más profundas; más bien, estamos ante una alteración en el desarrollo de los mecanismos afectivos básicos que organizan su orientación en el mundo circundante y su adaptación activa y flexible en él. Esta alteración del desarrollo de los mecanismos de la esfera afectiva basal puede obstaculizar el desarrollo de la capacidad de comprender el mundo y la realización de sus capacidades intelectuales. E incluso un niño autista formal e intelectualmente normal debe aprender especialmente lo que se les da "gratis" a los niños comunes y corrientes, e incluso a la mayoría de los retrasados ​​​​mentales.

En todas las pruebas que evalúan su desarrollo mental, un niño autista muestra los peores resultados precisamente en las tareas que evalúan su comprensión de los significados sociales. Está claro que estos niños demuestran una baja competencia en las pruebas de conciencia social, porque viven aislados y no participan en la vida común. Pero las pruebas confirman que la situación es más complicada y que a estos niños les resulta realmente difícil comprender los significados más simples de la vida.

Un niño autista puede tener incluso más éxito que su homólogo normal, por ejemplo, al crear un patrón geométrico sin sentido. Pero niño normal inmediatamente obtiene una ventaja si la imagen que se le ofrece se vuelve significativa: comienza a representar un "gato" o una "vaca". Inyectar significado a una tarea no mejora el desempeño de un niño autista. Y a mayor edad, puede trabajar perfectamente con los cubos Kosa, pero le resulta difícil componer. la historia más simple en fotos.

Sin un trabajo correccional especial, los niños autistas pueden no darse cuenta del significado de los eventos que suceden a su alrededor, a menos, por supuesto, que afecten su ritual de vida estereotipado o lo violen, en cuyo caso siempre reaccionan negativamente ante ellos. No comprenden el significado de los juegos infantiles comunes, pueden ser indiferentes a perder y ganar, no comprenden los sentimientos de los demás, de las personas, no tienen en cuenta que los demás también piensan, sienten, tienen sus propios intereses y en general también son seres vivos.

Esto no significa que un niño así sea indiferente hacia otras personas, no disfrute del contacto con sus seres queridos y no sufra la separación de ellos. El apego a otra persona puede existir e incluso ser muy fuerte, pero, por regla general, sigue siendo un apego simbiótico muy primitivo por el bien de uno mismo, como condición para la supervivencia y el mantenimiento de un bienestar emocional confortable.

Desarrollar la capacidad de un niño autista para evaluar adecuadamente el significado de lo que está sucediendo y organizar el comportamiento de acuerdo con este significado requiere un trabajo especial. El entorno en el que vive y estudia un niño autista debe tener la estructura semántica más desarrollada. Por supuesto, debe corresponder a las capacidades individuales del niño para percibir estos significados (deben ser determinados por el psicólogo que trabaja con el niño).

Probablemente esto sea importante para todos los niños. Pero para una persona autista esto es especialmente importante, ya que condición esencial su entrenamiento de recuperación. No debería pasarle nada mecánicamente. El cronograma se elabora para él, en primer lugar, de manera significativa y coherente, se habla y se discute muchas veces. Cada acción que realiza está planificada para algo que será muy bueno; cualquier acción realizada también es comentada e interpretada; luego regresan a él y se vuelve a evaluar desde el punto de vista de su significado, beneficio y alegría que trajo a todos.

Cualquier habilidad se domina de manera significativa, para un uso práctico inmediato en la vida ahora o más adelante, en el futuro, cuando el niño crezca. Así, se puede aprender a leer a partir de textos recopilados especialmente para cada niño por sus padres con un recordatorio de algo personal, deseos, elogios; aprender a escribir: escribir una tarea, contarles a los padres lo que le sucedió al niño en la escuela; contar: modelar situaciones de necesidad práctica para realizar un cálculo matemático.

De lo contrario, un niño así, incluso habiendo adquirido conocimientos y dominado habilidades, nunca tendrá la oportunidad de utilizarlos en la práctica. Esto lo formuló con mucha precisión y tristeza una de las madres que colaboró ​​​​con nosotros, quien educó activamente a su hijo y completó con éxito un programa escolar masivo con él. Ella dijo: “Mi hijo ha aprendido todo lo necesario en el programa, responderá correctamente a las preguntas del examinador, pero me parece que hemos metido este conocimiento en una especie de bolsa de la que él mismo nunca lo sacará. " Y la cuestión no es que este niño estuviera estudiando en un complejo programa escolar masivo. Lo mismo les sucede a quienes estudian en una escuela auxiliar. Independientemente del nivel de su desarrollo mental, los niños autistas no comienzan a utilizar prácticamente sus logros sin un trabajo especial.

Estos niños deben recibir ayuda para darse cuenta de lo que les gusta y lo que no les gusta, a qué están acostumbrados, qué quieren cambiar, qué es bueno y qué es malo, qué esperan otras personas de ellos, dónde están los límites de sus capacidades. . Todo esto pueden aprender solo viviendo en detalle, empatizando con todas las situaciones de la vida que surgen junto con un adulto cercano: un padre, un maestro.

Para ello, es muy importante un comentario detallado y emocional por parte de un adulto: por un lado, se trata de una fijación emocional por parte de un adulto de todo lo que le sucede al niño, lo que ve, oye, siente, desea y tal vez pueda recordar. en relación con lo que está sucediendo; por otro lado, se trata de contagiar al niño de la propia orientación del adulto en lo que sucede, sacada a la luz, desautomatizada. El maestro debería ser algo así como un cantante oriental que canta sobre lo que ve, lo que está viviendo ahora, y una madre que, mientras habla con su hijo de un año, también comenta, insulta y colorea el mundo que lo rodea. .

Al mismo tiempo, el comentario también debe contener información sobre las propias experiencias del adulto, sus valoraciones, preocupaciones, dudas, dificultades de elección, que permitan introducir al niño en el mundo interior de otra persona. A menudo es útil crear una preocupación general especial, un enfoque en ayudar a alguien más, tal vez un compañero practicante, que lo necesita.

Aquí surge la pregunta, especialmente para los niños autistas con un retraso mental importante: ¿hasta qué punto son capaces de comprender un comentario verbal tan detallado? ¿No les resulta más útil recibir instrucciones sencillas y estrictamente dosificadas?

Para responder a esta pregunta, debemos distinguir entre la tarea real de enseñar a un niño una nueva habilidad y la tarea de la organización semántica general de la conducta. En el primer caso, como ya hemos dicho, la situación de aprendizaje debe organizarse lo más posible para ayudar a dominar la habilidad, y aquí, por supuesto, la instrucción verbal debe dosificarse y simplificarse, conteniendo solo las instrucciones de acción más esenciales. . En el segundo caso, lo importante para nosotros es la asimilación global por parte del niño del significado de lo que está sucediendo, y aquí todo el contexto del habla con información que se da tanto a través de la palabra como a través de las características prosódicas del habla y, sobre todo, sus acentos semánticos y entonaciones son importantes.

Se sabe que a una edad temprana la primera identificación de las unidades semánticas del habla, antes de su análisis fonémico, se produce mediante el desarrollo de la estructura entonativa. Cuando una madre habla con su bebé, lo primero que le importa no es la comprensión de las palabras individuales por parte del niño, sino la claridad de la entonación. También en este caso es primordial para nosotros transmitir al niño el significado general de la situación, por lo que necesitamos un habla detallada y rica en entonación.

QUÉ DEBEMOS HACER CON UN NIÑO AÚTICO

Como ya se mencionó, a un niño autista se le debe enseñar casi todo. Debe aprender no sólo todo lo que se les enseña a otros niños en la escuela, sino también mucho más, lo que los niños con un desarrollo mental normal aprenden ellos mismos a una edad temprana. Lo importante para él es su introducción en el sentido de la vida humana, en la vida social, la asimilación del papel de “estudiante”, el estereotipo del comportamiento escolar y el desarrollo paulatino de la posibilidad de interacción voluntaria con otras personas.

Todas las materias escolares son importantes para él, pero el énfasis está en la presentación. material educativo aquí en muchos casos se deben hacer algunos cambios. Los programas de formación deben ser individualizados. Esto se debe tanto a las dificultades individuales como a los intereses estereotipados individuales de estos niños. Como ya hemos mencionado, la primera interacción con estos niños puede construirse precisamente sobre la base de sus intereses estereotipados.

Los intereses estereotipados a menudo se asocian con el talento selectivo de estos niños. Como ya se mencionó, puede manifestarse en una musicalidad especial, la capacidad de dibujar, contar, diseñar, dominar idiomas extranjeros y la acumulación de conocimientos enciclopédicos en determinadas áreas.

Por supuesto, estas habilidades se manifiestan en consonancia con la actividad espontánea de estos niños. La interacción voluntaria y el aprendizaje aquí también se asocian con enormes dificultades, parece que el niño en este momento está privado de todas sus capacidades. Sin embargo, un profesor flexible y paciente tiene más posibilidades de éxito en este ámbito. Si un niño pasa por un período de desarrollo voluntario de habilidades técnicas básicas y dominio emocional del significado de la actividad, regresa a él el talento individual, la libertad y la originalidad de las manifestaciones.

Por tanto, el programa educativo de un niño autista debe desarrollarse individualmente y construirse sobre la base de sus intereses y habilidades selectivos. Al mismo tiempo, existen dificultades comunes que determinan el énfasis general del trabajo. Entonces, para todos, incluso para los niños autistas muy inteligentes, dominar las habilidades cotidianas de autocuidado es un gran problema. La impotencia en las situaciones cotidianas más simples puede provocar graves trastornos de conducta: negativismo, agresión, autolesión.

Por supuesto, el dominio de las habilidades de adaptación cotidiana y autocuidado debe realizarse principalmente en casa, pero en este caso la escuela no debe permanecer al margen de este trabajo. Los momentos de la jornada escolar en los que un niño se desviste y viste, la entrada y salida del colegio, el cambio de ropa para educación física y el desayuno en la cafetería deben considerarse una situación de aprendizaje. De acuerdo con esto, deben estar claramente estructurados pedagógicamente.

El trabajo para mejorar la adaptación diaria debe realizarse en estrecha colaboración con los padres. Lo que un niño aprende en la escuela debe llevarse a casa, del mismo modo que sus logros en casa deben utilizarse en la escuela. Esto no sucede por sí solo, porque el niño autista, como ya hemos señalado, asocia rígidamente la habilidad con el lugar y la persona con quien la practicó. Por tanto, si surgen dificultades, para facilitar el traslado, es posible el trabajo temporal con las habilidades de los padres en la escuela y un profesor en casa.

Es de gran importancia que un niño domine las habilidades académicas de lectura, escritura y conteo. Estas habilidades se convierten en nuevos medios de comunicación, nuevos canales para obtener información sobre el mundo e interactuar con otras personas. Por regla general, un niño autista está muy orgulloso de estos logros y se preocupa si encuentra dificultades.

Tenemos experiencia de que el aprendizaje de un niño así idioma extranjero puede activar su comunicación, estimular el desarrollo de sus formas e incluirlo en los contactos con sus compañeros. Cuando comienza a aprender un idioma, se encuentra en una posición más igualitaria que sus compañeros de clase: ellos también sólo pueden utilizar algunas formas estereotipadas de habla. Y aquí el niño autista se vuelve más activo, se involucra en la práctica de llamadas y diálogos y aprende más fácilmente nuevas formas de habla.

Para él son muy importantes las materias educativas que amplían su conocimiento sobre el mundo que lo rodea y sobre otras personas. EN escuela primaria esto es lectura, historia natural, historia, luego materias de humanidades y ciencias naturales. Aquí, como en otros lugares, no necesita conocimientos formales, sino su conexión con su vida personal real. Si para un niño con retraso mental normal tal conexión con la inmediata experiencia de vida es importante para facilitar la comprensión del conocimiento abstracto, aquí, por el contrario, la comprensión de las leyes del mundo circundante, el mundo de otras personas, provenientes del maestro, puede estimular una adecuada conciencia y elaboración junto con el niño de su conocimiento personal. relaciones con el mundo y las personas.

Nos parece que los estudios de literatura de un niño así, primero infantil y luego clásica, son especialmente importantes. Lo que se necesita es un dominio lento, cuidadoso y emocionalmente rico de las imágenes artísticas de las personas, las circunstancias y la lógica de sus vidas contenidas en estos libros, la conciencia de su complejidad interna, la ambigüedad de las manifestaciones internas y externas y las relaciones entre las personas. Esto ayuda a mejorar la comprensión de uno mismo y de los demás, reduce la percepción unidimensional del mundo, el deseo de dividir todo en blanco y negro y desarrolla el sentido del humor. Está claro lo importante que es todo esto para la socialización de un niño así y su estabilización emocional.

Como se sabe, el ejercicio físico puede aumentar la actividad general del niño y aliviar su estrés patológico. Ambos son relevantes. Se sabe que en la mayoría de los casos un niño así experimenta enormes dificultades en todos los niveles de la organización de la acción motora: alteraciones del tono, el ritmo, la coordinación de los movimientos y su distribución en el espacio. Todas estas dificultades se vuelven especialmente obvias en la situación de organización arbitraria de un niño. Necesita un programa individual especial de desarrollo físico, combinando técnicas de trabajo de forma libre, lúdica y claramente estructurada.

Con la edad, las actividades deportivas se vuelven cada vez más valiosas para un niño así. Es aquí donde tiene la oportunidad de complicar su comprensión del significado de lo que está sucediendo, aprender a comprender qué es ganar y perder, experimentarlos adecuadamente, luchar persistentemente por la victoria y no desanimarse ante la derrota, aprender a interactuar con otros. niños y sentirse parte del equipo.

Queremos enfatizar que un profesor de educación física puede hacer mucho por un niño así, no sólo por su desarrollo físico, sino también emocional y personal. Sólo hay que recordar que en la clase de educación física un niño así se encuentra quizás en la posición más vulnerable, se diferencia más desfavorablemente de sus compañeros de clase y fácilmente puede sentirse irremediablemente incapaz y convertirse en objeto de burla. Un buen profesor, sin embargo, encontrará la oportunidad de apoyarlo y crear una atmósfera de simpatía y ayuda mutua en la clase.

Las lecciones de trabajo, dibujo y canto a una edad temprana también pueden ayudar mucho a un niño así a adaptarse a la escuela. En primer lugar, es en estas lecciones donde un niño autista puede tener la primera impresión de que está trabajando con todos y comprender que sus acciones tienen un resultado real. Esto es muy importante para él.

Teniendo en cuenta la torpeza de las manos de un niño así, debemos seleccionarle las tareas de manera que se sienta realizado en ellas, para que el trabajo no sea particularmente difícil y el efecto sea brillante. Un problema especial pueden ser las acciones impulsivas de un niño así, su destrucción del resultado de su trabajo: un deseo repentino de romper un dibujo, etc. No los interpretaremos aquí, sólo observaremos que en un segundo el niño suele arrepentirse amargamente de lo que hizo. Para evitar que esto suceda, el maestro debe inmediatamente, después de terminar el trabajo, quitar el dibujo o la manualidad, ponerlo en un lugar seguro, en un estante, colgarlo en la pared, pero para que todos puedan verlo y regocijarse con el niño en su éxito.

ORGANIZACIÓN DE LA INTERACCIÓN DE UN NIÑO AÚTICO CON EL MAESTRO Y LOS NIÑOS

La socialización de un niño así y su superación de las dificultades de aprendizaje, por supuesto, se produce sobre la base del establecimiento de contacto emocional, una conexión personal entre el maestro y el niño. Precisamente porque el maestro ya ve en el niño un “buen alumno” intentará estar a la altura de estas ideas.

Para un niño así, las relaciones personales son lo más importante. Es posible que no perciba frontalmente las instrucciones dadas a la clase durante mucho tiempo. Esto irá cambiando gradualmente, pero al principio no debería molestar al profesor. Solo es necesario recordar que un niño así debe sentarse a su lado y además de instrucciones generales necesitas contactarlo personalmente. A menudo, una palabra, una mirada, una sonrisa o un toque son suficientes y el niño queda incluido en el trabajo general.

Es aconsejable que el profesor cree una buena reputación para el niño ante sus compañeros. Suele ser bastante extraño en sus manifestaciones espontáneas, en sus torpes intentos de establecer contacto y puede causar fácilmente una mala impresión. Durante las lecciones, el profesor puede demostrar sus puntos fuertes: conocimientos serios, talento en determinadas áreas y enfatizar su simpatía por él.

Si es posible, también se deberían organizar contactos informales durante el recreo. Es muy importante que un niño así tenga la oportunidad de estar rodeado de compañeros amigables, observar sus juegos, escuchar sus conversaciones y tratar de comprender sus intereses y relaciones. Es necesario hablar específicamente con él y discutir las situaciones que surjan.

Más adelante, es muy importante preservar para ese niño la oportunidad de participar en excursiones generales, organizar conciertos, actuaciones de clase, veladas festivas y estar presente en. discusiones generales, incluso si es imposible participar activamente en ellas. La participación en caminatas le da mucho a un niño así. Desde la creación de un estereotipo de vida escolar hasta formas más flexibles de comportamiento social.

Hasta ahora hemos estado hablando todo el tiempo de desarrollar un estereotipo socialmente adecuado de la vida escolar. Un estereotipo en el que el niño comprendería su papel y se sentiría seguro, podría prever el desarrollo de los acontecimientos, estaría armado de formas adecuadas de responder, comprendería lo que los demás esperan de él y podría expresar sus deseos. Esto elimina la mayoría de los problemas de conducta y abre la oportunidad del niño de aprender. Al mismo tiempo, entendemos que es imposible desarrollar estereotipos para todas las ocasiones, y el más mínimo fracaso del estereotipo vuelve a hacer que ese niño sea vulnerable.

Llegamos a la conclusión de que el camino aquí no pasa por romper el estereotipo de comportamiento, sino por desarrollarlo. Cuanto más detallado se desarrolla el estereotipo de comportamiento, más opciones incluye: "si sucede así, lo haremos así", más flexible se vuelve el comportamiento del niño.

Por supuesto, debemos tener en cuenta que tal desarrollo de un estereotipo de vida es un trabajo minucioso que lleva muchos años, dominando las relaciones semánticas espacio-temporales y dominando muchas habilidades útiles.

En la mayoría de los casos, los problemas de conducta pueden resolverse organizando adecuadamente la vida del niño. Sin embargo, no está inmune a ellos en caso de una ruptura inesperada en su estilo de vida, de exigencias inadecuadas o incluso en caso de fatiga especial, astenia o enfermedad somática. Pueden manifestarse como ansiedad, aparición de comportamientos estereotipados más graves, miedos, movimientos estereotipados especiales, agresión y autolesiones. No se pueden combatir los miedos y la ansiedad por separado, prohibir que un niño se balancee o agite los brazos, o explicarle que se está comportando de manera inapropiada; lo más probable es que esto simplemente no ayude.

Sólo podrás afrontar esto si comprendes que todos estos son marcadores. condición general el niño y cómo afronta la situación. En este caso, es necesario comprobar la condición física del niño, consultar con el médico tratante sobre las cargas permitidas y evaluar si los requisitos son adecuados para el niño y si se le proporciona el estereotipo de la vida escolar.

Éstas, en nuestra opinión, son las características generales del enfoque pedagógico de la enseñanza de un niño autista. Por supuesto, todo esto debería haberse tratado con más detalle. Un niño autista puede tener distintos grados de trastornos del desarrollo mental, diferentes formas de inadaptación y diferentes problemas de aprendizaje. Identificamos cuatro grupos de estos niños, para quienes son relevantes diferentes tareas, métodos y contenidos de aprendizaje. Esperamos hablar de ellos la próxima vez.

Karen Williams (Universidad de Michigan, 1995)
Entendiendo al estudiante con síndrome de Asperger: una guía para profesores.

Los niños diagnosticados con síndrome de Asperger presentan un desafío muy específico para los educadores. Este artículo contiene una descripción de las siete características básicas del síndrome de Asperger, así como recomendaciones para profesores. Los métodos propuestos para corregir las desviaciones educativas y de comportamiento se basan en la experiencia del autor en la enseñanza con niños autistas.

Enseñar a niños con síndrome de Asperger es un problema pedagógico especial. A los ojos de sus compañeros de clase, parecen excéntricos y extraños, por decirlo suavemente, y su comportamiento inadecuado los convierte a menudo en objeto de burla y chivos expiatorios. La torpeza, la torpeza y la “obsesión” por temas específicos (interés sobrevalorado) complementan su imagen “excéntrica”. Los niños con síndrome de Asperger no entienden las relaciones humanas, las reglas sociales, son ingenuos y obviamente les falta sentido común. Su inflexibilidad, incapacidad para afrontar los cambios en el entorno es la razón de su vulnerabilidad emocional, vulnerabilidad y susceptibilidad al estrés. Al mismo tiempo, estos niños (la mayoría de ellos son varones) suelen tener una inteligencia normal o incluso superior a la media y una excelente memoria mecánica. Su pasión por sus valiosos intereses puede convertirse en la clave para grandes logros en sus vidas futuras.
El síndrome de Asperger se considera el más favorable de todos los trastornos del espectro autista (a veces llamado "autismo de alto funcionamiento"). Al comparar personas con trastornos similares, van Krevelen observó que un niño con autismo de "bajo funcionamiento" "vive sólo en su propio mundo", mientras que un niño con autismo de "alto funcionamiento" "vive en nuestro mundo, pero en su propio mundo especial". forma."
Por supuesto, no todos los niños con síndrome de Asperger son iguales. Debido a que cada niño es diferente, los síntomas "típicos" se manifiestan de manera diferente en cada niño. Por lo tanto, es imposible ofrecer el único método correcto que “funcione” para todos los niños autistas con síndrome de Asperger, del mismo modo que no existe una única técnica pedagógica que sea aplicable a todos los niños comunes y corrientes.
A continuación describo las características definitorias del síndrome de Asperger y las estrategias para trabajar con estos síntomas en el aula. Mis sugerencias están ilustradas con ejemplos de mi experiencia personal trabaja en la Escuela del Hospital Psiquiátrico Infantil de la Universidad de Michigan. Vale la pena señalar que son muy generales y deben adaptarse a las necesidades de cada estudiante individual con síndrome de Asperger.

1. La necesidad de la monotonía.
Los niños con síndrome de Asperger tienen dificultades incluso con cambios menores, son muy sensibles a los factores estresantes ambientales y ocasionalmente adoptan conductas estereotipadas. Están ansiosos, se preocupan fuerte y obsesivamente por situaciones de incertidumbre, cuando no saben qué esperar. El estrés, la fatiga y la sobrecarga sensorial los desequilibran fácilmente.
Recomendaciones:
- Debe proporcionarse un entorno predecible y seguro;
- Minimizar las transiciones de una clase a otra siempre que sea posible, realizar las clases en una sola clase.
- Mantener una rutina diaria claramente establecida: el niño debe comprender la rutina diaria, saber lo que le espera para poder concentrarse en la tarea actual;
- Evite sorpresas, “sorpresas”: prepare a fondo al niño para actividades inusuales, para cambios de horario, en general, para cualquier cambio en la vida cotidiana, por pequeños que parezcan;
- Aliviar el miedo a lo desconocido informando al niño con antelación
sobre una próxima reunión (con una nueva escuela, maestro, nueva clase, etc.) y, después de informar, es mejor realizar esta reunión lo antes posible para evitar una emoción excesiva.
(Por ejemplo, si un niño debe cambiar de escuela, primero debe ser examinado nueva escuela, conoce a tu futuro maestro; necesita familiarizarse con el nuevo horario y la rutina diaria antes de comenzar a asistir a esta escuela. En los primeros días se podrían asignar tareas escolares de la antigua escuela, de modo que el niño se familiarice con el trabajo en las nuevas condiciones. es bueno si nuevo profesor reconoce los intereses específicos del niño y le ofrece libros o trabajos relacionados con ellos que sean accesibles a su nivel el primer día).

2. Deficiencias en la interacción social.
Los niños con síndrome de Asperger demuestran una incapacidad para comprender reglas complejas de interacción social. Son ingenuos, extremadamente egocéntricos, muchos no toleran el toque de otras personas, no entienden los chistes, la ironía y las metáforas. Su discurso es monótono, a menudo hablan con una voz antinatural y antinatural. Sus movimientos corporales y expresiones faciales suelen ser inapropiados para una situación determinada, son insensibles y carecen de tacto, malinterpretan las indirectas, no sienten la distancia y son casi incapaces de iniciar y mantener una conversación. Al tener un habla bien desarrollada, no pueden utilizarlo en la comunicación o el diálogo. A veces se les etiqueta de “pequeños profesores” por su estilo de hablar y pedantería “adultos”. Se sumergen fácilmente en la aventura (no sienten que los demás a veces les mienten y engañan). Y, por regla general, realmente quieren ser aceptados en la sociedad de sus pares.
Recomendaciones:
- Proteger al niño de los acosadores y bromistas;
- En la escuela secundaria, puedes intentar contarles a los niños sobre los problemas de las personas con síndrome de Asperger, explicándoles que la incapacidad de su compañero con autismo para comunicarse adecuadamente no es culpa suya, sino un verdadero trastorno del desarrollo causado por razones biológicas. Elogie a los niños cuando tratan a sus compañeros autistas con compasión. Estas medidas pueden evitar que el niño se convierta en un chivo expiatorio y al mismo tiempo ayudarán a desarrollar empatía y tolerancia en otros niños (“normales”);
- Destacar sus capacidades y destrezas creando situaciones de aprendizaje en las que se valoren sus cualidades a los ojos de sus compañeros, como el buen léxico, técnica lectora, buena memoria, etc., lo que provocará su aceptación por parte de los compañeros;
- La mayoría de los niños con síndrome de Asperger quieren tener amigos, pero simplemente no saben cómo comunicarse. Es necesario enseñarles cómo responder a las señales sociales y tener un conjunto de respuestas que puedan utilizar en diferentes situaciones. Deben saber qué, cómo y cuándo decir. Será muy eficaz elaborar un modelo de interacción bidireccional en un juego de rol. La capacidad de estos niños para comprender correctamente una situación social determinada mejora después de que se les enseñan las reglas que otros niños "captan" intuitivamente. Un adulto con síndrome de Asperger señaló que había aprendido a "imitar el comportamiento humano". Una profesora universitaria (también con síndrome de Asperger) señaló que en su búsqueda por comprender las relaciones humanas "se sentía como una antropóloga de Marte" (Sacks, 1993);
- A pesar de que ellos mismos son prácticamente incapaces de comprender las emociones de otra persona, los niños con síndrome de Asperger pueden aprender a reaccionar correctamente en una situación determinada. Cuando ofenden a alguien sin darse cuenta, son faltos de tacto o insensibles, necesitan explicar por qué su comportamiento en esta situación es inapropiado y cuál sería la reacción correcta. Los niños con síndrome de Asperger pueden dominar las habilidades sociales casi exclusivamente a través del intelecto: carecen de instinto social e intuición;
- Para los estudiantes de secundaria con síndrome de Asperger, sería útil un sistema de tutoría. El profesor podría explicar a algún alumno amable y empático la situación de su compañero autista y sentarlos juntos. Podía vigilar a sus “apadrinados” en el autobús, en el recreo, en el pasillo, etc. y tratar de incluirlo en la vida del colegio;
- Los niños con síndrome de Asperger tienden a estar aislados, por lo que el profesor debe fomentar su contacto con otros niños, apoyar la socialización activa y limitar el tiempo que dedican a estudiar por sus intereses especiales. Por ejemplo, un maestro puede ayudar activamente a un niño con síndrome de Asperger a entablar una conversación con sus compañeros durante el té de clase, no sólo pidiéndole su opinión y respondiendo sus preguntas, sino también animando sutilmente a otros niños a hacer lo mismo.

3. Gama limitada de intereses
Los niños autistas se caracterizan por tener predilecciones obsesivas únicas, pero muy fuertes, y pasatiempos sobrevalorados (a veces esto se expresa en una colección obsesiva de cosas inusuales). Pueden “sermonear” incansablemente sobre lo que les interese; haciendo infinitamente las mismas preguntas sobre un tema que les interesa. Tienen dificultades para abandonar el mundo de sus pensamientos y fantasías; seguir sus propias inclinaciones, independientemente de las exigencias externas; a veces incluso se niegan a aprender nada sobre lo que está fuera de la muy limitada esfera de sus intereses.
Recomendaciones:
- No permitir que el niño se obstina en seguir discutiendo solo un tema que le interesa ni hacer preguntas sobre él. Puede limitar esto asignando un tiempo claramente definido durante el día para este tipo de conversaciones. Déjame darte un ejemplo de mi práctica. Un niño con síndrome de Asperger que estaba obsesionado con los animales y hacía innumerables preguntas sobre las tortugas que vivían en el fresco rincón de los animales sabía que sólo se le permitía hacer estas preguntas durante el recreo. Esto era parte de su rutina diaria, y rápidamente aprendió a detenerse cuando, habiéndose olvidado de sí mismo, de repente comenzó a hacer sus preguntas en otro momento;
- El uso de refuerzo positivo, dirigido selectivamente a crear la conducta deseada, es la estrategia más importante para ayudar a un niño con síndrome de Asperger (Dewey, 1991). Estos niños responden a los elogios (por ejemplo, en el caso del incansable “por qué”, el maestro puede elogiarlo tan pronto como hace una pausa y luego volver a elogiarlo por permitir que otros hablen). Estos niños siempre deben ser elogiados por su comportamiento social simple y esperado que otros niños dan por sentado;
- Algunos niños con síndrome de Asperger no querrán realizar tareas que no estén relacionadas con su área de interés. Se deben establecer expectativas estrictas con respecto a los procedimientos del salón de clases. Debe quedarle claro al niño que él “no es el líder” de la clase y debe seguir ciertas reglas. Sin embargo, al mismo tiempo, debes encontrarte con él a medio camino, dándole la oportunidad de hacer lo que le interesa;
- Para niños particularmente testarudos, puede ser necesario concentrar inicialmente todas las tareas en su área de interés (por ejemplo, si está interesado en los dinosaurios, entonces ofrézcale tareas de gramática, matemáticas, lectura relacionada con los dinosaurios). Introduzca gradualmente otros temas en las tareas;
- A los estudiantes se les pueden asignar tareas que conecten sus intereses de gran valor con el tema que se está estudiando. Por ejemplo, mientras explora un país, a un niño obsesionado con los trenes se le puede encomendar la tarea de investigar los modos de transporte utilizados por la población de ese país;
- Las preferencias de un niño pueden utilizarse para ampliar su gama de intereses. Por ejemplo, al estudiar los bosques tropicales, a un niño con síndrome de Asperger, fascinado por los animales, se le pidió que estudiara no sólo los animales del bosque, sino también el bosque mismo, como hogar de estos animales. Luego se interesó por la información sobre los vecinos de la zona que, para sobrevivir, se vieron obligados a talar los bosques donde vivían estos animales, etc.

4. Problemas para concentrarse.
Los niños con síndrome de Asperger a menudo no se incluyen en la tarea porque... su atención se distrae con estímulos internos; están muy desorganizados; les resulta difícil mantener la atención durante mucho tiempo actividades educacionales(a menudo no tanto por falta de atención, sino por el objeto específico de su atención; las personas autistas no pueden entender qué es relevante y qué no, por lo que la atención se concentra en cosas extrañas); tienden a retirarse a su mundo interior, y en profundidad e intensidad este estado es incomparable a la típica fantasía o ensoñación infantil, razón por la cual les resulta tan difícil aprender en grupo.

Recomendaciones:
- La vida en el aula de un niño con síndrome de Asperger debe estar sujeta a marcos establecidos externamente y bien estructurada. Se deben establecer reglas claras y comprensibles, las tareas grandes deben dividirse en pequeñas, el maestro debe corregir constantemente las actividades del niño y responder a los errores y aciertos. Esta organización externa de actividades puede aumentar significativamente la productividad educativa del niño;
- Los niños con graves dificultades para concentrarse se beneficiarán si el tiempo de la lección está claramente planificado. Esto les ayudará a organizarse. El trabajo de clase no completado en un momento determinado (o realizado sin cuidado) puede continuar en otro momento (por ejemplo, durante el recreo o durante el tiempo asignado para la consecución de sus intereses específicos). Los niños con síndrome de Asperger a veces pueden ser muy tercos; Si se les presentan requisitos claros, puede que valga la pena introducir un programa de recompensa especial: esto les enseña que seguir las reglas conduce a resultados positivos (este tipo de programa anima al niño a ser productivo, lo que, a su vez, aumenta su autoestima). -estima y reduce los niveles de estrés, porque el niño ve que puede hacer mucho);
- En casos de déficit de atención severo, velocidad de escritura lenta y desorganización profunda, puede ser necesario reducir la carga de estudio y/o proporcionar clases adicionales para que el niño pueda completar tanto el trabajo en clase como los deberes (algunos niños son tan incapaces de concentrarse que esperar que los padres pasen varias horas todas las tardes haciendo los deberes con el niño supone una carga excesiva para sus hombros);
- Puedes poner a un niño con síndrome de Asperger en el primer pupitre y, a menudo, hacerle preguntas para ayudarle a prestar atención en clase;
- “Utilice señales no verbales previamente acordadas cuando el niño esté distraído (por ejemplo, una ligera palmadita en el hombro);
- Si se utiliza el sistema de “patrocinio”, sentar al niño autista junto a su compañero, para que de vez en cuando le recuerde a su pupilo que, por ejemplo, ahora necesita hacer una tarea o escuchar al maestro;
- El profesor debe animar activamente al niño a alejarse de sus pensamientos y fantasías y centrarse en el mundo real. Esta es una batalla constante, porque aparentemente la comodidad del mundo interior de un niño es mucho más atractiva que cualquier cosa en la vida real. Para un niño pequeño, incluso el juego libre debe estar claramente estructurado; de lo contrario, puede comenzar a sumergirse tan profundamente en sus pensamientos y fantasías que perderá por completo el contacto con la realidad. Se debe animar a jugar a un niño con síndrome de Asperger Juegos de mesa con uno o dos compañeros (bajo la supervisión de un profesor). Esto no sólo ayuda a mantener el juego organizado, sino que también brinda la oportunidad de practicar habilidades sociales.

5. Deterioro de la coordinación de movimientos.
Los niños con síndrome de Asperger se caracterizan por torpeza motora; tienen un andar rígido y torpe; no tienen éxito en juegos que requieren habilidades motoras normales; están experimentando una escasez las habilidades motoras finas, lo que puede causar problemas de caligrafía, velocidad de escritura lenta y falta de capacidad para dibujar.

Recomendaciones:
- Si hay violaciones graves de la motricidad gruesa, estos niños deben participar en un programa de educación física adaptado;
- El plan de estudios de educación física debería consistir principalmente en ejercicios para mejorar la salud (fisioterapia, fitness) y no debería incluir competiciones deportivas;
- No presiones a tu hijo para que participe en competiciones deportivas bajo ninguna circunstancia, porque su torpeza motriz puede causar frustración, decepción y burla por parte de otros miembros del equipo. Un niño con síndrome de Asperger no sabe coordinar sus acciones con las acciones de otros miembros del equipo;
- Los niños con síndrome de Asperger pueden necesitar programa individual aprender a escribir, que incluye calcar y luego copiar en papel, complementado con la consolidación de las habilidades motoras en la pizarra. La maestra guía la mano del niño, trazando las letras y sus conexiones varias veces, mientras dice en voz alta el orden de escritura correcta. Cuando el niño aprenda de memoria la descripción, podrá realizarla de forma independiente;
- Para los niños pequeños con síndrome de Asperger, es bueno utilizar papel rayado torcido. Esto les ayuda a controlar el tamaño y la forma de las letras y ahorrar tiempo;
- Al asignar tiempo para diferentes tipos de trabajos en la lección, se debe tener en cuenta la lentitud de escritura del niño;
- Para aprobar el examen, los niños con síndrome de Asperger, a diferencia de sus compañeros, necesitan condiciones especiales(por ejemplo, realizar un examen en una sala separada no solo permitirá más tiempo para prepararse, sino que también ayudará a proporcionar una mayor concentración e instrucción adicional por parte del maestro que estos niños necesitan para mantenerse concentrados en la tarea en cuestión).

6. Dificultades de aprendizaje.
Al resolver pruebas de coeficiente intelectual, los niños con síndrome de Asperger pueden obtener puntuaciones dentro de norma de edad o incluso por encima de la norma (especialmente el “indicador verbal”), pero su pensamiento abstracto y su capacidad de comprensión no están suficientemente desarrollados. Suelen tomar todo literalmente: sus imágenes son concretas, carecen de pensamiento abstracto. Un estilo de expresión pedante y un buen vocabulario dan la falsa impresión de que entienden todo lo que dicen, cuando en realidad simplemente están repitiendo como un loro lo que han oído o leído. Los niños con síndrome de Asperger suelen tener una memoria excelente, pero en realidad su memoria es mecánica; A veces sus respuestas recuerdan mucho a la reproducción de una grabación. Prácticamente no tienen capacidad para resolver problemas de forma independiente.

Recomendaciones:
- Se debe diseñar un programa educativo individualizado para que un niño con síndrome de Asperger pueda sentirse exitoso. Debe tener una motivación seria para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje debe ser “gratificante” en lugar de provocar ansiedad y preocupación;
- No te dejes engañar pensando que los niños con síndrome de Asperger entienden algo sólo porque repiten mecánicamente lo que escuchan.
- Dar explicaciones adicionales y tratar de simplificar conceptos demasiado abstractos introducidos en las lecciones;
- Preste atención a la memoria excepcional de estos niños: la capacidad de retener información objetiva en su cabeza es su punto fuerte;
- Matices emocionales, significados ocultos, problemas de las relaciones humanas, tal como se presentan en ficción, a menudo no será comprendido;
- El trabajo escrito de estos estudiantes suele ser aburrido, monótono, los pensamientos saltan de un tema a otro, las palabras se utilizan en un contexto completamente inapropiado. Estos niños a menudo no ven la diferencia entre las ideas generalmente aceptadas y sus propias ideas y, por lo tanto, confían en que el maestro comprenderá sus expresiones, a veces muy difíciles de entender;
- Los niños con síndrome de Asperger suelen tener buena técnica lectora, pero la comprensión de textos es bastante pobre. No creas que entienden todo lo que leen con tanta fluidez;
- El trabajo académico puede tener malos resultados porque un niño con síndrome de Asperger no tiene la motivación suficiente para centrarse en cosas que no son su área de interés. Para mejorar la calidad del trabajo, se deben establecer requisitos muy estrictos. La tarea debe realizarse con cuidado y en fecha de vencimiento. El niño debe saber que corregirá los trabajos de clase mal hechos durante el recreo o en un momento en el que habitualmente haga cosas que le interesen.

7. Vulnerabilidad emocional
Los niños con síndrome de Asperger tienen la inteligencia para manejar el plan de estudios de educación general, pero a menudo carecen de los recursos emocionales para hacer frente a las exigencias que se les imponen en el aula. Debido a su “inflexibilidad”, caen fácilmente en un estado de estrés. Su autoestima suele ser baja, son autocríticos y les cuesta mucho cometer errores. Las personas con síndrome de Asperger, especialmente los adolescentes, pueden ser propensas a la depresión (también existe una alta tasa de depresión entre los adultos). Las reacciones de ira y los arrebatos de irritación suelen surgir como respuesta a una situación estresante. Los niños con síndrome de Asperger rara vez están tranquilos y fácilmente pierden los estribos cuando las cosas resultan ser completamente diferentes de lo que creen que deberían ser. Interactuar con las personas y hacer frente a las exigencias normales de la vida cotidiana para ellas equivale al trabajo de Hércules que tienen que realizar todos los días.

Recomendaciones:
- Prevenir arrebatos emocionales manteniendo la coherencia en la vida diaria. Para minimizar el estrés causado por los cambios en la rutina diaria, el niño debe estar preparado para ellos (ver la sección “Fuerte demanda de monotonía”). Los niños con síndrome de Asperger suelen volverse irritables y temerosos ante cambios forzados o inesperados;
- Para prevenir crisis emocionales, es necesario enseñarle a su hijo a afrontar el estrés. Ayúdelo a crear una lista de acciones específicas que puede realizar cuando comience a enojarse (por ejemplo, 1 - Respire profundamente 3 veces; 2 - Cuente lentamente los dedos de su mano derecha 3 veces; 3 - Pida ver una “escuela” consejero"). La lista puede incluir aquellas acciones estereotipadas que el niño encuentra tranquilizadoras. Todo esto debe estar escrito en una tarjeta que el niño pueda llevar en el bolsillo para que la tenga siempre a mano;
- La voz del profesor no debe expresar emociones violentas. Sea tranquilo, predecible y controlado en sus interacciones con su hijo autista, mientras demuestra claramente empatía y paciencia. Hans Asperger (1991), el psiquiatra que da nombre al síndrome, señaló que “un maestro que no comprende que a los niños con síndrome de Asperger se les debe enseñar las cosas más comunes se sentirá constantemente irritado e impaciente”;
- No asuma que un niño con síndrome de Asperger se da cuenta de que está presa de la tristeza y la depresión. Por la misma razón que no pueden comprender los sentimientos de otras personas, estos niños tampoco pueden comprender sus propios sentimientos. A menudo ocultan su depresión y ocultan sus síntomas;
- El docente debe estar alerta a cambios de conducta que puedan indicar depresión, como niveles de desorganización superiores a lo normal, falta de atención; mayor deseo de soledad de lo habitual; umbral de estrés reducido; fatiga cronica; llorar; menciones de suicidio, etc. En estos casos, no se debe confiar en las garantías del niño de que “todo está bien”;
- Informe los síntomas al médico de su hijo o remítalo a un especialista para que se pueda evaluar la depresión del niño y obtener ayuda si es necesario. Debido a que estos niños a menudo son incapaces de evaluar sus propias emociones y no pueden buscar el apoyo de los demás, es esencial que la depresión se reconozca rápidamente;
- Los adolescentes con síndrome de Asperger son especialmente susceptibles a la depresión. Las habilidades sociales son muy valoradas durante la adolescencia, y las personas autistas se dan cuenta de que son diferentes y que les resulta muy difícil formar relaciones normales. El material de aprendizaje se vuelve más abstracto y las tareas les parecen más difíciles. En un caso, los profesores, al notar que un adolescente con síndrome de Asperger había dejado de quejarse constante y tediosamente de sus problemas con las matemáticas, decidieron que era más capaz de afrontar el estrés del aprendizaje y se volvió más independiente. En realidad, su diligencia y su rendimiento en matemáticas cada vez empeoraban más como consecuencia de que se retiraba a su mundo interior para evitar las matemáticas por completo, por lo que no le fue tan bien.

Es necesario que los adolescentes con síndrome de Asperger que estudian en la modalidad general estén supervisados ​​por un maestro especial (tutor), quien evaluará su condición, se reunirá con ellos al menos una vez al día y resumirá las observaciones de otros maestros;
- Un niño con síndrome de Asperger debe recibir ayuda tan pronto como se descubran dificultades en el aprendizaje de una materia. Estos niños rápidamente se decepcionan y reaccionan ante los fracasos de manera mucho más dolorosa que los niños comunes y corrientes;
- Los niños con síndrome de Asperger, que son particularmente inestables emocionalmente, pueden necesitar ser ubicados en clases especiales donde puedan recibir instrucción individualizada. Necesitan un entorno educativo en el que se sientan competentes y exitosos. Si los mantiene en el flujo general, donde no pueden completar tareas y asimilar material, esto solo conducirá a una disminución de la autoestima, a un retraimiento aún mayor sobre sí mismos, lo que creará el terreno para la depresión. (En algunas situaciones, por supuesto, es mejor proporcionarle al niño un asistente personal que colocarlo en una escuela o clase especial. Dicha asistencia implica apoyo emocional, retroalimentación organizada y estable).

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Los niños con síndrome de Asperger son traumatizados tan fácilmente por factores estresantes ambientales y tienen deficiencias tan profundas en su capacidad para formar relaciones interpersonales que no es sorprendente que parezcan “frágiles y conmovedoramente infantiles” (Wing, 1981). Everard escribió que cuando se compara a estos niños con sus compañeros sin discapacidades, “inmediatamente te das cuenta de lo diferentes que son y de cuánto esfuerzo tienen que hacer para vivir en un mundo que no les hace ningún favor y espera que se adapten a él”.
El profesor puede jugar vitalmente. papel importante, ayudando a los niños autistas a aprender a “negociar” con el mundo que los rodea. Porque Estos niños a menudo son incapaces de expresar sus preocupaciones y temores; sólo un adulto importante puede convencerlos de que abandonen el mundo seguro de sus fantasías por la impermanencia del mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos niños en las escuelas deben proporcionarles el entorno estructurado, organizado y estable del que carecen. Es necesario utilizar enfoques de enseñanza creativos con niños autistas, no sólo para promover el éxito académico, sino también para ayudarlos a sentirse menos fuera de lugar en el mundo humano y menos abrumados por las exigencias normales de la vida cotidiana.

La asistencia psicológica a los niños con autismo en la primera infancia no debe limitarse únicamente al asesoramiento y clases psicocorreccionales. Su eficacia depende en gran medida del impacto en el entorno sociopsicológico que rodea a un niño o adolescente con autismo infantil.

Este impacto se logra con éxito con la ayuda del apoyo psicológico, que se ha introducido intensamente en el sistema de asistencia psicológica en la última década [Bardner, Romazan, Cherednyakova, 1993; Bityano-va, 1997; Galiyakhmetov, Likhtarnikov, 1998; y etc.].

En el diccionario de la lengua rusa, la palabra "acompañamiento" proviene del verbo "acompañar", que denota acciones como ir, viajar con alguien como compañero o guía. Traducido literalmente, “acompañamiento” significa asistencia. M.R. Bityanova, analizando las particularidades del apoyo en el trabajo de un psicólogo escolar, lo considera como un sistema de actividad profesional de un psicólogo destinado a crear condiciones socio-psicológicas para el éxito de la educación de un niño en una situación de interacción escolar. El autor considera el acompañamiento como método e ideología del trabajo del psicólogo escolar. El objetivo del apoyo, en su opinión, es crear “dentro del entorno objetivamente dado al niño, las condiciones para el máximo desarrollo personal y aprendizaje en una situación dada” [Bityanova, 1997, p. 21] y consiste en la influencia activa dirigida del psicólogo sobre condiciones sociales donde vive el niño. Los problemas del acompañamiento de escolares sanos considerados por el autor tienen sin duda un importante significado práctico. Al mismo tiempo, cabe señalar que la orientación del contenido y las tareas de apoyo psicológico para niños con trastornos del desarrollo difieren significativamente de las tareas de apoyo psicológico para un niño sano.

Consideramos el apoyo psicológico a niños con trastornos del desarrollo como la actividad de un psicólogo encaminada a crear un sistema integral de condiciones clínico-psicológicas, psicológico-pedagógicas y psicoterapéuticas que contribuyan a su exitosa adaptación, rehabilitación y crecimiento personal en la sociedad (instituciones como la escuela). , familia, institución médica, etc.) [Mamaichuk, 2001]. El apoyo psicológico debe ser proporcionado por el mismo psicólogo (familiar). Si un niño con autismo está matriculado en una escuela especial, el psicólogo escolar asume esta función. La mayoría de los niños con autismo, especialmente aquellos con patología afectiva severa, no asisten Instituciones educacionales y educado en casa. En este caso, se solicita que acompañe al niño y a su familia un psicólogo del dispensario o clínica al que está adscrito, o un psicólogo de una escuela especial.

El apoyo psicológico es, de hecho, un proceso dinámico que debe considerarse como una actividad holística de un psicólogo, que contiene cinco componentes interrelacionados:

Seguimiento sistemático del estado clínico-psicológico y psicológico-pedagógico del niño en la dinámica de su desarrollo mental;

Crear condiciones sociopsicológicas para el desarrollo mental efectivo de un niño en la sociedad;

Asistencia psicológica sistemática al niño en forma de asesoramiento, psicocorrección (apoyo psicológico;

Asistencia psicológica sistemática a padres y familiares;

Organización de la actividad vital de un niño (adolescente) en sociedad, teniendo en cuenta sus capacidades físicas y mentales.

Consideremos las particularidades de cada componente, teniendo en cuenta las características del desarrollo mental de los niños con autismo.

Seguimiento del estado psicológico El desarrollo infantil es un proceso bastante laborioso que requiere una estrecha interacción de todos los especialistas involucrados en la vida del niño.

Como se destacó anteriormente, la asistencia psicológica a niños con autismo en la primera infancia requiere la participación obligatoria de un psiquiatra y logopedas (educador, profesor, logopeda). Por supuesto, existen diferencias significativas entre los enfoques clínicos, pedagógicos y fisiopatológicos de las características del desarrollo mental en el autismo de la primera infancia. Por ejemplo, los médicos consideran el estado mental de un niño con autismo desde la perspectiva de la lógica de la enfermedad. Analizan las formas dolorosas de las manifestaciones del autismo, sus características patogénicas, etiológicas y clínicas. Es importante comprender que tener en cuenta los factores clínicos también es extremadamente importante para un psicólogo que trabaja con niños con autismo. Por ejemplo, V. M. Bashina enfatiza acertadamente que el autismo en la primera infancia debe abordarse como una ontogénesis disociada, en la que existe una asincronía en el desarrollo de todas las áreas de la actividad del niño. La consideración insuficiente por parte de un psicólogo de los factores clínicos del autismo no sólo reduce la eficacia del sistema de apoyo psicológico, sino que también distorsiona su esencia. Además, la gran mayoría de los niños con autismo necesitan ayuda médica, que puede estar representada por varios perfiles de tratamiento: psicofarmacoterapia, fisioterapia, masajes, etc. La farmacoterapia tiene como objetivo aliviar las manifestaciones psicopatológicas de la enfermedad, activar al niño y reducir estrés mental [Bashina, 1999]. En el proceso de seguimiento del estado del niño, el psicólogo debe tener en cuenta los procedimientos de tratamiento que recibe y discutir la dinámica de su estado mental junto con el psiquiatra.

Un maestro de educación especial evalúa los conocimientos, las habilidades y las características del desarrollo de sus habilidades escolares del niño para construir un programa de educación y crianza con base científica. El psicólogo recibe del profesor la máxima información sobre las características de la adquisición de conocimientos y el comportamiento del niño. A su vez, un profesor-defectólogo, al elaborar programas de formación, no puede dejar de tener en cuenta las peculiaridades del desarrollo de los procesos gnósticos y la personalidad del niño, el grado y la estructura del defecto, que son determinados por el psicólogo.

Un logopeda determina el nivel y la especificidad de la patología del habla característica de los niños autistas. Los datos de un logopeda sobre las características del desarrollo del habla en niños con autismo ayudan al psicólogo a diagnosticar el desarrollo de los procesos gnósticos e intelectuales. Por ejemplo, un logopeda señala que un niño con autismo tiene disartria (dificultad para articular sonidos), que se observa en niños con insuficiencia cerebral-orgánica. Posteriormente, al realizar un diagnóstico neuropsicológico de procesos gnósticos en un niño y elaborar un programa de corrección psicológica, el psicólogo tiene la oportunidad de implementar más enfoque diferenciado.

El psicólogo es el eslabón central del sistema de apoyo psicológico a los niños con autismo. Al analizar las características del desarrollo mental de un niño con autismo, determinando el grado, la estructura y la especificidad del defecto afectivo e intelectual del niño, el psicólogo las examina no desde la perspectiva de la lógica de la enfermedad, sino desde la perspectiva de la salud mental normal. desarrollo y analiza los mecanismos de alteración de la actividad mental normal de un niño con autismo.

Por lo tanto, los logopedas, médicos y psicólogos tienen el mismo objeto de apoyo psicológico: un niño o un adolescente con autismo en la primera infancia, pero todos implementan enfoques cualitativamente diferentes para rastrear y analizar su estado psicológico.

Veamos los principales Pasos del proceso de seguimiento: preparatoria, indicativa, de planificación, de ejecución y final.

Etapa preparatoria incluye las siguientes tareas:

1. Establecer contacto con todos los participantes que acompañan al niño.

2. Determinar el alcance del trabajo y la secuencia del proceso de seguimiento.

3. Elaboración de la documentación necesaria.

4. Elaboración de un cronograma de trabajo de los especialistas.

La eficacia del apoyo psicológico depende en gran medida de la calidad del contacto entre el psicólogo y los especialistas que observan al niño. Al establecer contacto con médicos y profesores, el psicólogo debe discutir con ellos los objetivos del apoyo psicológico. A menudo, los especialistas, especialmente los médicos, se niegan a intercambiar información y no permiten que el psicólogo conozca el historial médico del niño, alegando que un diagnóstico psiquiátrico es un secreto médico. A menudo podemos encontrarnos con la actitud consumista de un médico. Así, un médico de uno de los hospitales de día de la ciudad no permitió que el psicólogo leyera el historial médico hasta que escribiera una conclusión, explicando esto por la necesidad de un abordaje objetivo del niño enfermo.

También hay casos opuestos en los que a los psicólogos no les interesan las opiniones de los profesores, los padres y los trabajadores sociales sobre el niño y limitan su trabajo únicamente a los resultados de su propia investigación, lo cual es completamente inaceptable. Cuando se trabaja con un niño con autismo, es necesario un estrecho contacto no sólo con todos los especialistas que atienden o cuidan al niño, sino también con todas las personas que lo rodean (familiares, amigos, conocidos, etc.).

etapa indicativa tiene como objetivo resolver los siguientes problemas:

1. Establecer contacto con los padres y familiares del niño.

2. Establecer contacto con el grupo al que asiste el niño, con el profesor o profesores de la clase.

3. Conocimiento de los especialistas de los resultados de un examen psicológico.

4. Discusión conjunta con profesores y otros especialistas sobre las características del desarrollo mental del niño.

Etapa de planificación incluye la creación de un programa individual de manutención infantil y su aprobación por todos los especialistas.

En etapa de implementacion El programa individual resuelve los siguientes problemas:

1. Proporcionar la asistencia necesaria a los padres y maestros del niño para crear las condiciones. necesario para el niño con autismo por completo, imagen saludable vida y dominio exitoso programas educativos teniendo en cuenta sus capacidades mentales.

2. Proporcionar la asistencia psicológica necesaria a los padres, familiares y amigos del niño para armonizar las relaciones interpersonales con el niño y optimizar el proceso educativo.

3. Educación y consulta de profesores y otros especialistas que trabajan con el niño.

La etapa final incluye una discusión conjunta con especialistas sobre la efectividad del trabajo realizado con recomendaciones para las actividades futuras del niño (formación vocacional, educación continua en la escuela con orientación vocacional, permanencia en grupos correccionales, etc.).

Para regular las actividades de los especialistas en el proceso de apoyo psicológico, se debe mantener la documentación adecuada. Algunos autores recomiendan celebrar un acuerdo entre especialistas, lo que, en nuestra opinión, es un elemento positivo. colaboración. Como muestra nuestra práctica, es recomendable llevar un diario, que se parezca a un historial médico, en el que cada especialista refleje la dinámica del estado mental, el desarrollo de los procesos cognitivos y la personalidad de un pequeño paciente. En este diario, el psicólogo presenta un informe psicológico detallado sobre el niño y un plan de trabajo psicocorreccional.

El diario de observación debe ser llevado por el psicólogo y debe entregarse a otros especialistas para que puedan registrar sus observaciones. oh dinámica del desarrollo infantil.

El apoyo psicológico no se limita únicamente a seguir al niño en diferentes períodos de tiempo. Su importante componente estructural y principal tarea de mantenimiento es creación de condiciones socio-psicológicas para el desarrollo mental eficaz de un niño con autismo en la sociedad. Para implementar esta tarea, el psicólogo debe tener el contacto más estrecho no solo con su familia, sino también con los docentes de la institución donde se forma y educa.

La escolarización es extremadamente importante para un niño autista y su familia. Como regla general, los niños ingresan a la escuela con un grado menos pronunciado de patología afectiva (grupos tercero y cuarto). La escuela (masiva o correccional) brinda a un niño autista no solo conocimientos y habilidades, sino, sobre todo, la oportunidad de aprender a comunicarse con las personas.

Tradicionalmente, las comisiones médico-psicológicas-pedagógicas recomiendan la educación en el hogar para niños autistas, incluso con un grado leve de patología afectiva, citando el hecho de que un niño así no podrá sentarse en clase, distraerá la atención de otros niños, y desorganizar el trabajo de la clase. Esta posición de los especialistas no sólo no es constructiva, sino también inhumana.

La experiencia de muchos años de trabajo demuestra que educar a los niños autistas en la escuela es muy posible. En un ambiente favorable y normal. clima psicológico Un niño con autismo puede aprender con éxito en la escuela. Para él es especialmente importante la buena voluntad y la simpatía del profesor y de los compañeros.

Sin embargo, enseñar a niños con autismo en la escuela ciertamente tiene una serie de características. Como regla general, durante la lección les resulta difícil involucrarse en el trabajo, a menudo muestran lentitud, letargo y les resulta difícil pasar de una tarea a otra. Esto impone mayores exigencias al trabajo de un docente. Entonces, si el maestro nota que el niño no responde a las direcciones del maestro a la clase, debe dirigirse adicionalmente al niño sin que los demás se den cuenta. Por ejemplo, susurrale, usa una mirada, una sonrisa, un toque. Un niño con autismo puede tardar en responder las preguntas de los maestros. Por tanto, no se recomienda preguntar a un niño en clase y evaluar sus respuestas, especialmente en las etapas iniciales de educación. El profesor debe llamar la atención sobre el hecho de que los niños con autismo se caracterizan por una mayor vulnerabilidad e impresionabilidad, por lo que cualquier prohibición y comentario puede provocarles experiencias negativas.

No se puede proporcionar apoyo psicológico completo a un niño con autismo sin una estrecha interacción con su entorno familiar más cercano. El psicólogo se enfrenta a la tarea de ayudar a los padres a establecer contacto con el maestro del niño. El docente debe saber cómo se comporta el niño en casa, qué intereses, necesidades, características de comportamiento tiene, cuál es la actitud de los padres hacia el niño.

Es bien sabido que una relación positiva establecida con un maestro, especialmente en las etapas iniciales de la educación del niño en la escuela, es un poderoso estímulo no sólo en la adquisición de conocimientos, sino también en su desarrollo emocional y social. Una organización de la vida en la escuela claramente desarrollada (horario de lecciones, descansos, etc.) es totalmente coherente con las características de comportamiento de un niño autista propenso a rituales y estereotipos. Un cambio en el horario de clases o una alteración repentina del orden en un niño con autismo puede provocar malestar y estrés emocional. Además de asistir a clase, un niño con autismo necesita asistencia individual adicional de un psicólogo escolar, un logopeda y un maestro extracurricular. Un psicólogo escolar analiza los problemas de la comunicación interpersonal de un niño y las peculiaridades de la actitud de los compañeros hacia él y, si es posible, lleva a cabo clases especiales grupales o individuales, durante las cuales se corrige la autoestima del niño autista, nuevas formas de comunicación entre se forma el niño y la clase, con el docente, y se reduce la tensión afectiva en el proceso comunicativo.

La tarea definitoria del apoyo psicológico a los niños con autismo en las etapas iniciales de la educación es la formación en el niño. estereotipo de comportamiento escolar. Para resolver con éxito este problema, es necesario un estrecho contacto entre el psicólogo, el maestro y los padres del niño.

La formación de una conducta socialmente adecuada en un niño requiere un enfoque diferenciado de los problemas del desarrollo emocional y personal del niño. Extremadamente Influencia negativa La adaptación de un niño con autismo a la escuela está influenciada por sus miedos existentes, lo que requiere una corrección psicológica especial. El psicólogo primero debe informar al maestro sobre la mayor vulnerabilidad y sensibilidad de los niños con autismo. Debido a su hipersensibilidad, los niños pueden sentir el estado de ánimo de otra persona.

Ejemplo

La maestra de Aliosha dijo que durante la lección tenía un fuerte dolor de cabeza. Durante el recreo, se acercó a ella, la miró a los ojos y comenzó a acariciarle la cabeza con las manos.

Un niño con autismo puede tener miedo de salir al recreo, donde le asustan los ruidos, los gritos y las carreras de los niños. El profesor puede dejar al niño en clase durante el recreo o llevarlo al consultorio del psicólogo; además, se puede invitar a los padres para que se comuniquen con él durante este periodo de tiempo.

A menudo los profesores se quejan de que el niño no los ve ni los escucha, que es indiferente a las opiniones y valoraciones de los demás. De hecho, debido al contacto emocional limitado, un niño autista experimenta importantes dificultades para evaluar el comportamiento de otras personas. Para enseñar a un niño con autismo a evaluar correctamente el comportamiento y las intenciones de otras personas, se necesita un trabajo correccional especial en forma de conversaciones dirigidas. terapia de juego, clases grupales.

Los niños autistas experimentan dificultades particulares al interactuar con sus compañeros de clase. Debido al aumento del agotamiento, la saciedad rápida y la hipersensibilidad que se observan en los niños autistas, la comunicación con niños sanos puede cansarlos rápidamente y, a veces, irritarlos. Por otro lado, un niño autista con su comportamiento inusual puede provocar sorpresa y burla por parte de sus compañeros.

Ejemplo

Katya M., 8 años 4 meses, diagnóstico: autismo infantil. Una niña de su primer embarazo normal. Entrega a tiempo, llora de inmediato. Desarrollo psicomotor en el primer año de vida sin desviaciones significativas. La madre notó que la niña estaba inquieta y lloraba con frecuencia, especialmente cuando estaba separada de su madre. El desarrollo del habla avanzó a un ritmo acelerado. A la edad de dos años, se observó un habla compuesta, la niña repetía de memoria cuentos de hadas y poemas familiares. Su madre notó que tenía poco interés en los juguetes, le gustaba jugar con artículos del hogar (ollas, platos) y rechazaba juguetes, ropa y zapatos nuevos. Cuando aparecían extraños, se observaba ansiedad y miedo. Jugaba sola en el patio de recreo en el arenero, no se fijaba en los niños, no se dirigía a ellos y exigía constantemente la presencia de su madre. El sueño no es lo suficientemente estable y no dura mucho; no he dormido durante el día desde que tenía un año y medio. Consultó con un neurólogo, el médico recomendó colocar a la niña en una guardería. A la edad de dos años ingresó a la guardería; después de permanecer un día en la guardería, la niña se levantó calor, se observaron vómitos, por lo que fue hospitalizada en el hospital de enfermedades infecciosas. La madre visitó a la niña; se le negó la residencia permanente con la niña en el hospital. Diez días después fue dada de alta con un diagnóstico no especificado. La madre llamó la atención sobre las características de comportamiento de la niña: letargo, mal humor y disminución de la actividad del habla. Apareció la selectividad en los alimentos. Durante los paseos, la niña exigía que la llevaran al metro, donde le encantaba mirar los trenes. Se volvió temerosa, exigía constantemente la presencia de su madre y la ansiedad aumentaba en situaciones desconocidas. Se negó a pasar la noche con su abuela; cuando visitó la casa de campo, exigió que la llevaran a casa. Cuando la niña tenía tres años, la madre acudió a un psiquiatra infantil de su lugar de residencia. Se recomendó tratamiento con medicación y consulta psicológica. Se hizo un diagnóstico: autismo en la primera infancia.

La niña ingresó a la consulta del psicólogo acompañada de su madre y su abuela. En las primeras etapas del examen mostró cautela y negativismo, pero luego el contacto mejoró y comenzó a jugar con el gato Murzik. Formas geométricas correctamente correlacionadas en tableros Montessori,

Montaron y desmontaron de forma independiente una muñeca nido de cuatro plazas, mostraron imágenes en imágenes de objetos, seleccionaron imágenes de sujetos según las instrucciones y construyeron edificios en juego libre, teniendo en cuenta la estabilidad y la forma de las piezas. Reaccionó adecuadamente a los elogios. Sin embargo, durante el examen, se centró constantemente en la madre y cuando la madre intentó salir de la oficina, corrió tras ella. Cuando la madre contaba historias sobre su hija, escuchaba atentamente y repetía palabras individuales. Completó las tareas lentamente, pero al final del examen el ritmo de realización de las tareas aumentó. El psicólogo recomendó clases con la niña en un grupo correccional. Se observó una dinámica positiva en el desarrollo mental de la niña. Se volvió más activa, sus miedos disminuyeron, pero en un entorno desconocido la niña mostraba miedo y confusión. Desde los 5 años, la niña asistió a una guardería privada que carecía de personal y estudió con una maestra para prepararse para la escuela. Se recomendó la educación en una escuela pública. La niña fue a la escuela de buena gana. El psicólogo le habló a la maestra sobre las características del desarrollo mental de la niña, llamando la atención sobre los miedos, la timidez y el negativismo de la niña, especialmente en una situación desconocida. La maestra estuvo atenta a los problemas de la niña, la sentó en el primer pupitre, intentó hacer menos preguntas en clase y la elogió en presencia de otros niños. La niña terminó el primer grado con buenas notas. En segundo grado, debido a un cambio de lugar de residencia, la niña se mudó a otra escuela. La madre le contó a la nueva maestra los problemas de su hija, pero la maestra no prestó atención a las historias de la madre, le hizo exigencias generales a la niña, le hizo preguntas en presencia de toda la clase y la regañó por su timidez y secretismo. . Los compañeros de clase comenzaron a burlarse de Katya y ella se negó categóricamente a asistir a la escuela. La maestra remitió a la niña al médico de la escuela, quien aconsejó a la madre que consultara a un psiquiatra infantil. Un psicólogo que observó a una niña durante 5 años se dirigió al psicólogo de la escuela, habló sobre las peculiaridades de su desarrollo mental e invitó al psicólogo de la escuela al centro donde clases correccionales con niños con autismo. Se desarrolló un plan para trabajar con la niña, destinado a mejorar su estatus en la clase, corregir su autoestima y desarrollar habilidades comunicativas. Atención especial Centrado en el trabajo con el profesor. La psicóloga organizó una serie de conferencias para profesores sobre asistencia psicológica a niños con problemas de desarrollo. En la fiesta de Año Nuevo, a la niña se le asignó el papel de Doncella de las Nieves, que cumplió con éxito. La maestra, frente a toda la clase, agradeció a Katya por participar en la festividad y le entregó tarjetas a ella y a los demás niños. Poco a poco, el contacto con la maestra mejoró, los niños dejaron de burlarse de la niña y ella estuvo más dispuesta a asistir a la escuela.

El trabajo de un psicólogo con un niño autista en las etapas iniciales de su escolarización debe realizarse de forma individual. Durante las conversaciones individuales, el psicólogo debe contarle al niño sobre sus compañeros, describir las ventajas y desventajas de cada uno de ellos de forma correcta y accesible para el niño, y averiguar cuál de los compañeros prefiere el niño. En la siguiente etapa de clases, es necesario explicarle al niño autista las reacciones y acciones de los compañeros de clase y, en el proceso de psicocorrección lúdica, representar los agravios y conflictos inevitables. En el futuro, podrás invitar a tus compañeros a clases con un psicólogo y, en el proceso de interacción grupal, representar diversas situaciones. Sin embargo, conviene recordar que en las etapas iniciales de formación (en clases junior) la actitud hacia un niño autista está determinada, en primer lugar, por la posición del maestro, su actitud positiva y la correcta comprensión de los problemas del niño.

Los niños autistas en la escuela media y secundaria pueden experimentar dificultades especiales para comunicarse con sus compañeros de clase. A una edad mayor, la actitud hacia un niño autista está determinada por la actitud general de los compañeros. A medida que envejecen, muchos niños sanos dejan de comunicarse con un niño autista o lo ocultan porque, en su opinión, esta comunicación reduce su estatus en compañía de sus compañeros.

Ejemplo

Sergei, que sufre de autismo, es amigo de un compañero de clase desde primer grado. Tenían intereses comunes. En sexto grado, su amigo Andrei empezó a evitarlo, permanecía en silencio cuando otros niños se reían de él y lo empujaba durante el recreo. Sergei comenzó a negarse a ir a la escuela, estaba preocupado, su sueño empeoró y su rendimiento disminuyó. El psicólogo invitó a Sergei y a su amigo a una consulta. En una conversación confidencial, Andrei admitió que Sergei lo avergonzaba, que los chicos se reían de su amistad con el "Alien" (ese era el apodo de Sergei en clase). El psicólogo notó que, a pesar de la negativa de Andrei a comunicarse con Sergei, tienen muchos intereses comunes y, además, han desarrollado una relación de confianza y emocionalmente cercana.

De una forma accesible para un adolescente, el psicólogo le explicó a Sergei que Andrei tiene algunos problemas para comunicarse con sus compañeros, que es dependiente, sugestionable e insuficiente. fuerza física. Andrey fue invitado a clases psicocorreccionales grupales destinadas a corregir la autopercepción y la autoestima de los adolescentes. Durante las conversaciones individuales con Andrey, el psicólogo llamó la atención sobre la posición traicionera y poco constructiva de Andrey hacia su amigo. El trabajo especial de un psicólogo ayudó a los adolescentes a comprender y evaluar el problema actual y a encontrar formas constructivas de resolverlo. Actualmente, a Andrey le gusta comunicarse con Sergei fuera de la escuela; juegan juntos en juegos de computadora, desarrollan programas de computadora y coleccionan sellos.

El psicólogo debe navegar correctamente por el entorno moral y psicológico en el aula donde estudia un niño con autismo, evaluar adecuadamente el estado de ánimo emocional del niño en el proceso de comunicación con sus compañeros y navegar por las peculiaridades de la actitud de los compañeros hacia el niño. En el proceso de comunicación entre un psicólogo y los compañeros de un niño autista, en ningún caso debe llamar la atención de los compañeros sobre las características de comportamiento de un niño con autismo ni explicar estas características a su enfermedad. No debe intentar provocar lástima y compasión en sus compañeros de clase por los problemas de su hijo. El psicólogo debe informar a sus compañeros sobre los rasgos positivos y únicos de la personalidad de cada uno de ellos.

En el proceso de observación y clases grupales, el psicólogo escolar puede seleccionar un amigo para un niño autista y recomendarle al maestro que se sienten en el mismo pupitre. Es importante analizar rápidamente quién es el líder destructivo de la clase, incita a los compañeros a insultar al niño autista y reírse de él, y realizar el trabajo adecuado con él.

Cabe destacar que el trabajo de un psicólogo con el entorno social cercano de un niño autista debe realizarse de forma constante, y quizás incluso con mayor intensidad que con el propio niño autista.

Ejemplo

Alyosha K., diagnóstico: autismo infantil (cuarto grupo). Desarrollo psicomotor sin rasgos, desarrollo del habla acelerado Incluso en la edad preescolar, los padres prestaron atención a la timidez, la timidez, el aumento de la ansiedad y los miedos en el niño, especialmente en el proceso de comunicación con extraños. Jardín de infancia Sin visitas, estudié con profesores en casa. Dominado con éxito idioma en Inglés, ha estado leyendo de forma independiente desde los cinco años. Fui a la escuela a tiempo. Los padres advirtieron a la maestra que el niño era tímido, muy ansioso y tenía miedo de todo. La profesora estuvo atenta a las declaraciones de los padres, puso al niño en el primer pupitre y trató de dirigirse menos a él en clase. Durante el recreo, un niño de la clase empujó a Alyosha, se cayó, se asustó y durante mucho tiempo no pudo levantarse. Los niños se reían y después, durante los descansos, molestaban a Aliosha y lo empujaban. Alyosha aceptó en silencio los insultos, no reaccionó a las "bromas" de sus compañeros de clase, no le contó a nadie en casa lo sucedido, a menudo se despertaba por la noche, gritaba y su ansiedad y temores aumentaban. Pronto el niño empezó a negarse a ir a la escuela. Los padres acudieron a un psiquiatra que vio al niño. Después de consultar con un psiquiatra, el niño fue remitido a un psicólogo. Durante la conversación, el niño mostró una marcada tensión, se volvió retraído, respondió las preguntas lentamente y escuchó atentamente las quejas de sus padres. Durante sus estudios posteriores, el niño dijo que no le gustaba la escuela, que durante el recreo había mucho ruido, que todos empujaban y reían. De forma lúdica, el psicólogo pudo reproducir una situación concreta durante el recreo y descubrir cuál de sus compañeros ofendió más a Alyosha. El psicólogo acudió al psicólogo de la escuela y se desarrolló un plan de trabajo con los compañeros. Se recomendó a la maestra que dejara al niño en el aula durante los descansos, que le diera todo el trabajo que pudiera para limpiar el aula, ventilarla, etc. La maestra elogió a Alyosha delante de toda la clase por su rendimiento académico y su arduo trabajo. El psicólogo escolar trabajó en un grupo correccional con Alyosha y su abusador. Como resultado del objetivo

Corrección psicológica, Alyosha se hizo amiga de su agresor, lo invitó a visitarlo y le enseñó a trabajar en una computadora. Por recomendación de un psicólogo, los padres invitaron a sus compañeros de clase al cumpleaños de Alyosha y comenzaron a organizar salidas y excursiones culturales. Actualmente, Aliosha disfruta de asistir a la escuela y, a pesar de la comunicación formalmente selectiva con sus compañeros, goza de autoridad en la clase y su agresor se ha convertido en su verdadero protector y amigo.

La formación de estereotipos de interacción entre un niño autista y sus compañeros debe llevarse a cabo no solo en el proceso de clases psicocorreccionales especiales. El profesor y otros especialistas deben prestar especial atención a la comunicación fuera de clase de un niño autista, realizada durante actividades de ocio conjuntas, vacaciones, excursiones, etc. El profesor, en estrecho contacto con el psicólogo, piensa de antemano formas posibles comunicación gratuita de un niño autista durante las horas extraescolares, roles y funciones accesibles y útiles para él en vacaciones y otros eventos.

Las dificultades de adaptación de un niño autista a la escuela se deben no sólo a las características de su comportamiento, sino también a importantes problemas cognitivos, del habla y físicos que se observan en el niño. De acuerdo con esto, el psicólogo se enfrenta a otra tarea: ayudar al niño a dominar el material educativo.

Los niños con autismo, al dominar el currículo escolar, experimentan importantes dificultades para transferir las habilidades escolares adquiridas a otra situación que les resulta desconocida. Así, la llegada de otro profesor a la clase, el traslado a otra aula, etc. puede provocar tensión emocional, ansiedad e inestabilidad afectiva en un niño con autismo. El profesor debe ser consciente de estas características de los niños autistas, tratar de no molestar al niño y darle la oportunidad de adaptarse al nuevo entorno.

En el proceso de enseñanza de niños autistas en una escuela masiva, los psicólogos y profesores deben centrarse en los aspectos positivos de la personalidad del niño. Este es un enfoque en el aprendizaje, la diligencia, la responsabilidad, nivel alto desarrollo de la memoria, presencia de intereses selectivos. Muchos niños muestran altas habilidades en idiomas, ciencias exactas, etc. El docente debe tener en cuenta estas características del niño y utilizarlas en el proceso de comunicación con él.

Ejemplo

El pasatiempo favorito de Andrei era coleccionar mariposas. El niño conocía los nombres de las mariposas y las escribía en un cuaderno especial que llevaba consigo constantemente. Por recomendación de un psicólogo, la docente está en proceso conversación individual Con el niño le mostró al niño un libro antiguo con dibujos de mariposas. El libro despertó un gran interés en el niño; de buen grado le contó a la maestra sobre las mariposas representadas en el libro. Después de esta conversación, el contacto entre el niño y la maestra mejoró significativamente; Andrei se acercó a la maestra después de clase, le mostró sus apuntes y habló sobre mariposas. La maestra escuchó al niño con interés e invitó a los niños de la clase para que escucharan sus cuentos. Los niños los trataron con interés y le hicieron preguntas a Andrey. Todo esto tuvo un impacto positivo en la comunicación de Andrey con sus compañeros.

En los niños con autismo, en combinación con daños orgánicos al sistema nervioso central, se ha producido un impacto negativo en la formación de habilidades de aprendizaje. problemas del habla, inestabilidad de la atención, subdesarrollo de las funciones visoespaciales y habilidades motoras.

Como ya se destacó, a pesar de un vocabulario importante, los niños con autismo tienen dificultades para organizar declaraciones detalladas y diálogos. Esta característica se manifiesta en el habla monosilábica y la presencia de estereotipos. Estas dificultades no pueden superarse sin un trabajo correctivo especial. El psicólogo debe informar al maestro sobre estos problemas del niño y sugerirle que no le exija respuestas detalladas a las preguntas en clase.

Los niños con autismo suelen exhibir un mayor verbalismo: hablan mucho, pero no siempre escuchan lo que los demás les dicen. Estas características son causadas por problemas emocionales y volitivos del niño y también requieren una corrección especial.

Las dificultades para organizar la atención en niños con autismo pueden deberse no solo al subdesarrollo de los procesos regulatorios, sino también a la hipersensibilidad. Por tanto, el docente se enfrenta a la tarea de organizar adecuadamente el material visual, proporcionar cargas dosificadas e implementar un control adicional. Su implementación exitosa ayuda a retener y desviar la atención del niño, aumentando su productividad intelectual.

En el proceso de enseñanza a niños con autismo, especialmente en la escuela primaria, es necesario tener en cuenta las características del desarrollo. funciones motoras niño. Los niños con autismo pueden sostener un bolígrafo de manera incorrecta, agarrarlo con demasiada fuerza o con demasiada fuerza y ​​tener dificultades para navegar por las páginas de un cuaderno. A menudo les resulta difícil reproducir un elemento de una letra de una demostración o conectar las letras entre sí. Debido a estas características, existe una alta probabilidad de desarrollar negativismo con respecto al aprendizaje de escribir, dibujar y la negativa del niño a tomar un lápiz. El profesor puede apoyar la mano del niño durante el proceso de escritura para reforzar los estereotipos de movimientos necesarios y practicar su secuencia. Sin embargo, conviene recordar que con este método de enseñar a escribir, un niño puede desarrollar dependencia de la ayuda de un adulto. El maestro se enfrenta a la tarea de no reprimir la propia actividad del niño. La experiencia de nuestro trabajo muestra que si un niño experimenta importantes dificultades para escribir, también es posible enseñarle a escribir en una máquina de escribir o en un ordenador. Sin embargo, es necesario comenzar a hacer esto solo después de que haya dominado las habilidades básicas de escritura.

Los niños con autismo experimentan algunas dificultades en el proceso de comprensión de la información recibida en clase. La fragmentación de la percepción, el subdesarrollo del pensamiento verbal y la tendencia al simbolismo en el proceso de dominio del material educativo dificultan el procesamiento de la información que recibe un niño con autismo en el aula. El psicólogo debe llamar la atención del profesor sobre el hecho de que los conocimientos y habilidades deben presentarse a un niño con autismo de forma debidamente organizada. Supone, en primer lugar, material visual adecuadamente seleccionado por el profesor, una formulación verbal amplia y completa, pero no sobrecargada de detalles, del material. Se recomienda enseñar al niño a percibir la información educativa en su conjunto, para luego trabajar y detallar sus componentes.

Por lo tanto, el apoyo psicológico a un niño autista en una escuela pública debe llevarse a cabo no solo en forma de seguimiento, sino también mediante la implementación de procedimientos psicocorreccionales especiales. Una tarea importante de apoyo psicológico a un niño autista en la escuela es la organización del entorno social que lo rodea. Su solución exitosa sólo es posible si el apoyo psicológico incluye los siguientes componentes:

1) contacto sistemático del psicólogo con profesores y otros especialistas que trabajan con el niño;

2) trabajo sistemático con la familia del niño y coordinación de su interacción con especialistas;