La imagen de un docente a través del prisma de la percepción de los niños. Estudiar la cultura de la actividad pedagógica del docente. Tipos literarios de niños.

17.05.2020

La personalidad del profesor en el “espejo” percepción de los niños

Un educador es una persona que brinda educación y asume la responsabilidad de las condiciones de vida y el desarrollo de la personalidad de otra persona.

Profesor de preescolar institución educativa Actúa simultáneamente como sujeto y objeto del conocimiento de los niños. Por tanto, la eficacia de su trabajo está determinada no sólo por la capacidad de comprender al niño, sino también por cómo los niños reflejan e interpretan su apariencia, comportamiento, capacidades y cómo se relacionan con él. Y como señaló acertada y sutilmente, “decenas de ojos de niños lo miran, y no hay nada más atento, más vigilante, más receptivo a los diversos matices de la vida mental de una persona, nadie puede captar todas las sutilezas como el ojo de un niño. .”

El docente también debe ser una persona altamente moral y con una posición cívica claramente expresada.

La psicología de un maestro de jardín de infantes se forma, manifiesta y cambia en el proceso de su carrera profesional. actividad pedagógica. En la actividad pedagógica, así como en otros tipos de actividad, se distinguen el objetivo, los motivos, el tema, los métodos de implementación y el resultado.

El tema de la actividad del docente es la primera infancia, edad preescolar a quien educa y entrena. Las principales herramientas del trabajo de un docente son las palabras, los gestos, las expresiones faciales y la entonación. Significado especial en el trabajo educativo con niños en edad preescolar tiene el comportamiento del docente en su conjunto. Un maestro para un niño en edad preescolar es la primera persona, después de sus padres, que le enseña las reglas de la vida en sociedad, amplía sus horizontes y forma su capacidad para encajar en la sociedad humana e interactuar activa y exitosamente en ella. El propósito de nuestro estudio fue estudiar las actitudes y percepciones de los niños de preescolar sobre la personalidad del maestro.

Los indicadores de la actitud de los niños en edad preescolar hacia la personalidad del maestro son: el contenido y la frecuencia de las apelaciones hacia él, la forma de comunicación, la naturaleza de las respuestas a su influencia, la participación emocional del niño en la comunicación, el tipo dominante de comportamiento del niño en presencia de un determinado maestro.

Para comprobar (confirmar o refutar) esto, realizamos una encuesta en grupo de personas mayores Institución de educación preescolar No. 83.

La conversación incluyó las siguientes preguntas:

Pregunta hecha a un niño	Respuesta a la pregunta planteada.
¿Te gusta tu profesor?	- No lo sé. - Sí me gusta.
¿Y qué es lo más?	- Ella es graciosa. - Ella es amable, muy buena. - Ella nos permite muchas cosas.
¿Te gustaría ser como un maestro?	- No, ella no es mi madre. - Sí, ella es inteligente.
¿Cómo es ella, tu maestra?	- Hermosa, amable. - Es alegre y suele bromear con nosotros.
¿Te gustaría tener un profesor diferente?	- No. - No, no quiero.

¿Qué motiva la actitud del niño hacia el maestro, qué funciones y cualidades reconoce y puede apreciar?

Los resultados de la conversación se incluyen en la tabla:

Motivación para respuestas.	Características del motivo.	Respuestas de muestra
Los motivos no se realizan.	Los niños no pueden explicar su actitud.	No lo sé.
Evaluación general indiferenciada	Los niños intentan justificar y motivar su actitud hacia el profesor.	Es alegre, amable, buena, etc.
Evaluación de externos tipo de maestro		Elegante, hermosa, etc.
Evaluación basada en la relación personal del profesor con el niño.
Evaluación de la conciencia, los conocimientos y las habilidades del profesor
Evaluación del desempeño, organizado por el profesor
Evaluar la atención del docente a todos los niños desde la perspectiva de las manifestaciones utilitarias.
Evaluación de las cualidades morales de una persona.		Ella es amable, buena, bromea a menudo, etc.
Evaluar la confianza del maestro en los niños y fomentar la independencia.		Ella nos permite muchas cosas.

Un análisis del contenido de los motivos de la actitud hacia el maestro muestra que entre los niños de grupos mayores aumenta el grado de conciencia de la actitud de los niños hacia el maestro. Ciertamente, papel importante ellos juegan en esto características de edad, cambios en la esfera cognitiva y motivacional de los niños en edad preescolar, el desarrollo de sus ideas sobre las personas, la formación al final infancia preescolar nueva posición social, etc. Pero las características de personalidad de cada niño también son significativas.

Los niños también expresaron sus ideas y actitudes hacia la maestra en dibujos sobre el tema “Mi maestra favorita”, que presentamos en la obra.

Literatura:

1. “Psicología de la actividad de una maestra de jardín de infancia”, Minsk, 1986.

Organiza la observación, analiza el proceso pedagógico, asesora a los estudiantes en la elaboración de planes, dirige el trabajo de los estudiantes durante el período de práctica y lo controla; - resume los resultados de la práctica: prepara a los estudiantes para la conferencia final; verifica y analiza la documentación de los informes de los estudiantes, evalúa su trabajo, prepara exposiciones de desarrollos metodológicos para la conferencia final; presenta breves características de los estudiantes y un informe al jefe de práctica; - proporciona asistencia científica y metodológica a las instituciones básicas; - al líder del grupo no se asignan más de 8 a 10 estudiantes en instituciones y escuelas infantiles y no más de 15 estudiantes en prácticas en escuelas pedagógicas. Profesores de psicología, pedagogía: - supervisar la realización de lecciones y actividades extracurriculares los alumnos participan en su análisis; - supervisar el trabajo de los estudiantes en el estudio individual y colectivo de los niños en una institución preescolar, escuela, estudiantes en un colegio pedagógico, realizar las tareas previstas en el programa de pasantías, supervisar el trabajo de los estudiantes en la recopilación de las características psicológicas y pedagógicas de los niños. ; - participar en conferencias introductorias y finales sobre la práctica docente. El director de la institución de base: - proporciona las condiciones para realizar la práctica docente en la institución; - presenta a los estudiantes la institución y el personal; organización del trabajo educativo, administrativo y económico; - junto con los líderes de cursos y grupos, garantiza la colocación de los estudiantes y la implementación del plan de prácticas; - analiza selectivamente su trabajo. Educador preescolar, educador senior, profesor escuela primaria, profesor de una facultad pedagógica, profesor de clase, metodólogo: - presentar a los estudiantes los planes de su trabajo, conducta lecciones abiertas, actividades extracurriculares y de otro tipo; - junto con los líderes de grupo, aclaran el contenido del trabajo de los estudiantes, asesoran en la preparación e implementación del programa, participan en la visualización de clases y lecciones impartidas por ellos; - presentar a los estudiantes a un grupo de niños en una institución preescolar, clases primarias, alumnos de la facultad de pedagogía, dan características de los grupos, revelan las principales tareas; - ayuda con la corriente trabajo educativo, están presentes en el evento dirigido por estudiantes actividades extracurriculares, eventos metodológicos, participar en su discusión y evaluación; - ayudar a analizar y evaluar el trabajo del estudiante. DOCUMENTACIÓN, CONTABILIDAD Y EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS ESTUDIANTES 1. Durante la práctica, cada alumno elabora un plan calendario y lleva un diario. El diario refleja: observaciones de niños o estudiantes individuales, grupos de grupos o clases; detrás trabajo del maestro, profesores y sus compañeros; analiza el contenido, métodos y formas de organización del trabajo educativo, etc. Aquí también se registra el material para el trabajo de curso y seminarios especiales, y la finalización de las tareas de práctica docente. El diario se utiliza para informar sobre el trabajo durante las prácticas. 2. Al finalizar las prácticas, el estudiante entrega la documentación del programa de cada tipo de prácticas. 3. Los resultados de la práctica se resumen primero en las instituciones educativas en las que se realizó, y luego en el congreso científico y práctico de la facultad. 4. Los resultados de todo tipo de prácticas se valoran de forma diferencial. Departamento de Preescolar 1er año Práctica en la asignatura “Introducción a la especialidad” II semestre, I semana, abril. El propósito de la práctica: desarrollar en los estudiantes una comprensión holística del complejo educativo de una institución preescolar moderna y del docente como sujeto principal. proceso educativo en la guardería. Objetivos de la práctica: 1. Formación del interés profesional en las actividades pedagógicas de un docente de jardín de infantes; creando 12 actitudes de los estudiantes hacia la formación de un puesto profesional en el proceso educativo de una institución preescolar. 2. Familiarización de los estudiantes con las características del proceso educativo en varios grupos de edad. 3. Estudiar las particularidades del trabajo docente: las funciones y responsabilidades profesionales de un docente de preescolar. Formar la idea de que el docente es el sujeto principal del proceso educativo en el jardín de infantes. 4. Formación de habilidades para llevar registros de observaciones, procesar, resumir la información obtenida durante las observaciones y reflejarla completa y correctamente en el diario de práctica. 5. Formación de habilidades en observación, análisis y evaluación del proceso educativo en el jardín de infantes, su cumplimiento de los requisitos del programa. 6. Que los estudiantes dominen los medios de diagnóstico elemental de la actividad del docente, las características individuales del niño y las características del grupo. Los estudiantes se dividen en subgrupos (8-10 personas). Durante la semana, los estudiantes se familiarizan con las peculiaridades del proceso educativo de las instituciones de educación preescolar y completan sus tareas. La jornada laboral de un estudiante en prácticas con una semana laboral de 5 días es de 6 horas. El alumno, guiado por los objetivos y contenidos de la práctica, lleva un diario pedagógico en el que registra los resultados de la realización de los trabajos, analiza el trabajo de los profesores y el suyo propio. Los principales criterios para evaluar la práctica: - calidad de las tareas; - nivel y profundidad del análisis de las actividades docentes; - actitud hacia la actividad (disciplina, escrupulosidad, responsabilidad, iniciativa); - manifestación de independencia, posición propia, creatividad; - capacidad de comunicación en los niveles “maestro-maestro”, “maestro-niños”, “maestro-administración”. Contenidos de la práctica Las tareas propuestas tienen como objetivo familiarizar a los estudiantes con los siguientes problemas de la educación preescolar: 1. Construcción de un entorno de desarrollo en una institución de educación preescolar. 13 2. Educador en el sistema de interacción pedagógica. 3. La cultura de la actividad pedagógica del docente. 4. La personalidad del niño es objeto y sujeto de la educación. 1 día Conocimiento de la base de la institución de educación preescolar. Conocimiento del sistema de trabajo educativo en las instituciones de educación preescolar. Los estudiantes visitan instituciones de educación preescolar y se reúnen con la administración de la institución. Familiarícese con las características de operación. Cada alumno, antes de acudir a prácticas en una institución de educación preescolar, recibe un memorando con el siguiente contenido: 1. Estudiar las características del funcionamiento de la institución de educación preescolar: dotación de personal, número y ocupación de grupos, horario de funcionamiento, dieta. 2. Anota los modos trabajo preescolar, grupos de una institución preescolar, realizar un análisis comparativo de los mismos. 3. Familiarizarse con la implementación del principio de edad en la organización de la vida y actividades de los niños en la institución. 4. Haz un diagrama de los tipos de instituciones preescolares. (ver artículo Shirokova T. Sistema multifuncional de educación preescolar // Educación preescolar. 1992. No. 2.) Tarea. Familiarícese con la construcción de un entorno de desarrollo en el jardín de infantes. Memorándum. 1. Durante un recorrido por una institución preescolar, preste atención a la creación de un entorno de desarrollo: - células grupales y su equipamiento; - sala metodológica, su equipamiento; - educación física y Salón de música, piscina; - locales auxiliares (consultorio médico, sala de fisioterapia, lavadero, cocina); - sitio de jardín de infantes. 2. Analizar el entorno espacial-sujeto en las instituciones preescolares, sacar una conclusión sobre si está subordinado al niño y su salud psicológica, si en él se implementan los principios de la construcción de un entorno de desarrollo. 3.Haz bocetos varias opciones Diseño de interiores y salas de grupos. Día 2 Estudiar las particularidades del trabajo de un docente: las funciones (responsabilidades profesionales) de un docente de preescolar. 14 Nota. 1. Conozca las funciones de un maestro “preescolar” (aplicación). 2. En una conversación con el profesor, conózcalo e intente establecer un “contacto comercial confidencial”. 3. Para completar con éxito esta y las siguientes tareas, es necesario conquistar a los niños e intentar que la comunicación con ellos esté orientada a la personalidad. Para ello, junto con los niños, haz medallones (pueden ser de colores o papel blanco, cartulina) y escribir en cada uno de ellos el nombre del niño (es recomendable que el nombre suene como le suena al niño de la familia). 4. Piensa en algo que puedas hacer con tus hijos para que se interesen en tu personalidad. 5. Analizar el contenido del trabajo del docente en la primera y segunda mitad del día, cronometrando sus actividades. Las entradas en el diario se pueden llevar de acuerdo con el siguiente esquema: actividad temporal del asistente - actividad de las actividades de los niños yo proceso del maestro maestro 6. Analice cómo se manifiesta la cooperación entre el maestro y el maestro asistente. 7. Concluya cuál de las funciones implementa con mayor éxito este docente. Tarea: estudiar la cultura de la actividad pedagógica del docente. Memorándum. 1. Hacer un análisis de la comunicación verbal del docente con los niños, a partir de dos posiciones: a) el contenido de la comunicación; b) la cultura del habla del docente en la comunicación. 2. Presta atención a la cultura apariencia maestro, maestro asistente y todo el personal del jardín de infantes. 3. Seleccionar refranes, refranes, canciones y chistes de la literatura infantil para utilizarlos al realizar procesos de régimen con niños de diferentes grupos de edad. 4. Lleva un cuaderno “Pedagogía entretenida”, en el que recogerás el material práctico que un profesor necesita para trabajar con los niños. Día 3 15 Tarea: estudiar la personalidad del maestro en el “espejo de la percepción de los niños”. Memorándum. 1. Al observar la interacción entre los niños y el maestro, preste atención a los siguientes puntos: - el contenido de las apelaciones del niño al maestro, las del maestro al niño; - frecuencia de las llamadas; - la implicación emocional del niño en la comunicación; - tipo de comportamiento dominante en presencia de un profesor. 2. Conversa con los niños sobre las siguientes preguntas: - ¿Te gustaría mudarte a otro lugar? jardín de infancia? - Si el jardín de infancia estuviera cerrado por reformas, ¿con quién le gustaría pasar a otro grupo? - ¿Qué profesor te llevarías contigo? ¿Por qué? - ¿Te gustaría ser como los profesores? ¿Por qué? Estas preguntas permiten determinar los motivos de la relación del niño con el maestro. Respuestas y motivaciones de los niños sobre su actitud hacia el maestro E.A. Distribuya condicionalmente a Panko en grupos (Apéndice No. 4). Sugerimos registrar la conversación en un diario según el siguiente esquema: Nombre de la pregunta 1 pregunta 2 pregunta 3 pregunta 4 pregunta Motivo del niño Cada estudiante debe entrevistar al menos a 3-5 niños. 3. Para estudiar las ideas de los niños sobre las actividades del maestro, lleve a cabo una segunda conversación con los niños. Las preguntas para la conversación fueron sugeridas por N.Ya. Mikhailenko1 (Doctor en Ciencias Pedagógicas, Moscú): - ¿Qué hace el profesor? - ¿El profesor juega contigo? - ¿Por qué no juega, no puede o no sabe? - ¿El profesor te está hablando de algo? - ¿Te gustaría ser profesora? 4. “Dibujar” la imagen del maestro a través del prisma de la percepción del niño. Tarea: estudiar la capacidad del profesor para descentrar. Memorándum. 1 Mikhailenko N., Korotkova N. Hacia un retrato de un niño en edad preescolar moderno // Educación preescolar, 1992 No. 2. 16 Para que la situación de comunicación con un niño no sea un callejón sin salida, es necesario una mirada especial a lo que está sucediendo. a través de los ojos del propio niño es necesario. En este caso, se habla de la capacidad de descentrar: la capacidad de ponerse en el lugar del otro, empatizar con él y tener en cuenta su punto de vista (V.A. Petrovsky).2 1. Determinar la capacidad de descentrar al maestro de tu grupo. Para hacer esto, invite a la maestra a terminar las afirmaciones de la forma en que cree que las terminaría un niño conocido o querido: 1. Me siento muy feliz cuando... 2. Me siento muy triste cuando... 3. Me siento asustado cuando... 4 Me avergüenzo cuando... 5. Me siento orgulloso cuando... 6. Me enojo cuando... 7. Me sorprende mucho cuando... Después de que el maestro termine estas oraciones, pregunte al niño para terminarlos él mismo. Compara las respuestas. El grado de coincidencia indicará la capacidad del docente para descentrar. Tarea del día 4: estudiar la autoestima de los niños en edad preescolar. Memorándum. Para estudiar la autoestima de los niños en edad preescolar, se recomienda utilizar la metodología de N.E. Volitova y S.G. Yakobson - V.G. Shur. (Anexo No. 5). Cada estudiante examina a 5 niños. Tarea del día 5: estudiar la identificación de niños y padres. Memorándum. La etapa más importante. La formación de la personalidad es la identificación de roles de los niños con sus padres. Surge como resultado de la interacción del niño con sus padres y, sobre todo, con su madre y su padre. En este complejo proceso, las esferas cognitiva, emocional y conductual del niño están estrechamente entrelazadas. Un método que puede utilizarse para estudiar la identificación de los niños con sus padres es la conversación. Sugerimos utilizar el cuestionario desarrollado por A.I. Zakharov (ver Apéndice No. 6). Cada estudiante examina a 5 niños. 2 Petrovsky V.A. Aprender a comunicarse. M., 1996. 17 Los estudiantes están presentes en varios días festivos en instituciones preescolares. Participan activamente en su preparación y realización. Analizan la solución de problemas educativos durante las vacaciones, por ejemplo: “Maslenitsa”, “Sportlandia”. 1. Al observar las vacaciones, preste atención a los siguientes puntos: - gracias a lo cual los niños tienen un ambiente festivo especial incluso antes de que comiencen las vacaciones; - cómo se prepararon los niños para las vacaciones; - el papel del maestro y otros empleados de la institución preescolar durante las vacaciones; - decoración del salón, parafernalia navideña; - estado emocional de los niños durante las vacaciones; - conversaciones, impresiones de los niños después de las vacaciones. 2. Prepara y pasa unas vacaciones sorpresa con tus hijos: - Vacaciones de Pompas de Jabón; - Día festivo globos; - Fiesta de los copos de nieve de papel; - Fiesta de muñecos de hilo (papel); - Festival de las pelusas; - Festival de las Palomas Voladoras; - Festival de las Ranas Saltadoras; - Fiesta de las Palabras Alegres. Piensa en nuevos nombres para las fiestas sorpresa. (La tarea tardará 2 días en completarse). Nota: Se programan dos tareas para cada día de la semana. Documentación de informes: 1. Diario de prácticas. 2. Informe. 3. Manual didáctico. 2º año La práctica en grupos de edad temprana y preescolar se realiza en el 3º semestre. La duración de las prácticas es de dos semanas. Es de carácter formativo y productivo. Los estudiantes, en presencia del líder, observan el trabajo del personal del grupo, las características del desarrollo y comportamiento de los niños y analizan la observación. Todos los días, durante 2 o 3 horas, trabajan en grupos junto con un maestro, adquiriendo habilidades para trabajar con niños pequeños. 18 Cada día de trabajo de los estudiantes se organiza aproximadamente de acuerdo con el siguiente plan: Observación en grupo según tarea – 1,5-2 horas. Análisis de la práctica observada bajo la guía de un supervisor, teniendo en cuenta la edad de los niños y de acuerdo con las recomendaciones de los materiales didácticos. Trabajar con niños como profesor: 2-2,5 horas. Estudio de documentación del grupo. En la niñez temprana y preescolar se sientan las bases de la educación física, mental, moral y estética. En cuanto a la intensidad del dominio de habilidades y destrezas, el ritmo de desarrollo, esta edad no tiene un grado de desarrollo similar en períodos posteriores de la infancia. Aquí se producen cambios de personalidad no sólo cuantitativos, sino también profundamente cualitativos: se forman elementos de autoconciencia, habla y pensamiento; el niño domina activamente la experiencia social, domina una variedad de acciones prácticas y se convierte en sujeto de actividad. Por lo tanto, es imposible empezar a criar a un niño en edad preescolar sin conocer las características específicas del desarrollo a esta edad. El propósito de la práctica: formar creencias sólidas en los estudiantes sobre el papel de la temprana edad del niño para su desarrollo posterior. Objetivos de la práctica: - profundizar el conocimiento de los estudiantes sobre las características de la primera infancia relacionadas con la edad y los detalles trabajo pedagógico con niños; - prepararlos para que puedan brindar asistencia pedagógica a los padres cuyos hijos no asisten a la escuela preescolar; - introducir el contenido de las actividades en grupos de edad temprana de las instituciones infantiles: desarrollo general, compensatorio, mejora de la salud, etc. Distribución aproximada de tareas para el período de práctica 1 día Tarea: Familiarización con las condiciones laborales de la institución de cuidado infantil. Conversación con el gerente. Omitir grupos temprana edad. Distribución de estudiantes en grupos. Memo Observe las peculiaridades de la organización de las condiciones de vida de los niños de 3 a 4 años. Analice las condiciones y las particularidades del trabajo con niños de 3 a 4 años (utilice el diagrama para el análisis). 19 Familiarizarse con la documentación del grupo y con las condiciones para la construcción de un entorno de desarrollo organizado en el grupo (realizar un diagrama del entorno de desarrollo del sujeto en el grupo). Grabar modo de funcionamiento 1.º y 2.º grupos juveniles, haz un análisis comparativo. Tarea del día 2: observación en grupo de la organización de actividades independientes de los niños (se asigna un niño a cada alumno). Memorándum. Al observar las actividades independientes de los niños y analizarlas, preste atención a las siguientes cuestiones: 1. La importancia de las actividades independientes de los niños debidamente organizadas. 2. Tipos de actividades de los niños de segundo y tercer año de vida en una institución. 3. Condiciones necesarias para las actividades independientes de los niños. 4. Organización de un entorno de juego basado en objetos para niños de segundo y tercer año de vida. 5. Técnicas para guiar las actividades independientes de los niños: demostración indirecta, enseñanza directa, recordatorio, entrenamiento paso a paso, etc. Tarea del día 3: observación repetida de los estudiantes durante sus estudios independientes para familiarizarse con las características del desarrollo y comportamiento de los niños. Realización de cronometraje de las actividades independientes de los niños. Cada estudiante registra las observaciones de un niño. Los cambios en el comportamiento de los niños se registran cada 5 minutos. Formulario de registro: Horario de actividades independientes (apellido, nombre, patronímico) _______________________________________ Horario Contenido Relaciones con Interacción de actividades con otros niños del alimentador 9.00 9.05, etc. Tarea del día 4: cronometrar las actividades de juego basadas en objetos de los niños. 20

Estudio del problema de la percepción de la personalidad del docente por parte de niños en edad preescolar superior.

Introducción

Capítulo 1. Base científica para estudiar el problema de la percepción interpersonal en la edad preescolar.

.2 Características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior.

Capítulo 2. Detalles específicos de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores

.1 La influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del docente por parte de los niños en edad preescolar mayores.

.2 Métodos para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores.

Conclusión

Lista de fuentes utilizadas

Aplicaciones

Glosario

Introducción

La relevancia del estudio del problema de la percepción de la personalidad del maestro por parte de los niños en edad preescolar superior está determinada por el hecho de que, de conformidad con la ley federal “Sobre la educación en Federación Rusa", programas educativos educación preescolar están dirigidos al desarrollo diversificado de los niños en edad preescolar, teniendo en cuenta su edad y características individuales, incluido el logro por parte de los niños en edad preescolar de un nivel de desarrollo necesario y suficiente para su desarrollo exitoso. programas educativos Educación primaria general, basada en un enfoque individualizado de los niños en edad preescolar y actividades específicas para los niños en edad preescolar.

Al mismo tiempo, uno de los requisitos del estándar educativo estatal federal para la educación preescolar (FSES DO) es la construcción actividades educacionales basado en la interacción entre adultos y niños, enfocado a los intereses y capacidades de cada niño y teniendo en cuenta la situación social de su desarrollo.

El problema de la interacción entre maestro y niño es uno de los tradicionalmente difíciles del proceso educativo. Debido a las características específicas de la infancia (impresionabilidad, emocionalidad, fácil sugestionabilidad), la influencia pedagógica en el niño se ejerce no solo a través de la transferencia de conocimientos en sí y el desarrollo de habilidades en los niños, sino también por la forma en que se ejerce esta influencia. afuera. En este sentido, es de gran importancia cómo perciben los niños la personalidad del profesor.

Tenga en cuenta que el estudio del problema de la percepción interpersonal en la ciencia psicológica y pedagógica en diferentes años Participaron muchos científicos, entre los que podemos destacar a A.A. Bodalev, A.N. Nikolaeva, E.A. Panko, E.I. Komkova, Yu.S. Kondratenko, E.V. Grachikova y otros.

Teniendo en cuenta lo anterior, el objeto de estudio es el proceso de percepción de la personalidad del docente por parte de niños en edad preescolar superior.

El tema del estudio son las peculiaridades de la percepción de la personalidad del docente por parte de los niños en edad preescolar mayores.

El objetivo del trabajo es revelar las peculiaridades de la percepción de la personalidad del maestro por parte de los niños en edad preescolar superior.

Para lograr este objetivo es necesario resolver los siguientes problemas de investigación:

Analizar los enfoques existentes en las ciencias psicológicas y pedagógicas para el estudio del problema de la percepción interpersonal.

Describa las características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior.

Caracterizar la influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del docente por parte de preescolares mayores.

Describir los métodos existentes en las ciencias psicológicas y pedagógicas para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad de un docente por parte de niños en edad preescolar mayores.

Hipótesis de la investigación:

Si analizamos documentos oficiales, fuentes educativas, metodológicas y científicas de la literatura sobre el problema del estudio de las características de la percepción de la personalidad de un maestro por parte de los niños en edad preescolar, sistematizamos los métodos de investigación, esto creará bases teóricas para el posterior desarrollo de un experimento empírico.

Se identificaron los siguientes métodos de investigación: análisis teórico, síntesis, especificación, generalización de documentos oficiales, fuentes educativas, metodológicas, científicas, de referencia y electrónicas de acceso remoto sobre el problema de investigación.

La importancia práctica del estudio radica en el hecho de que, en primer lugar, durante el proceso de investigación se adquirieron habilidades para realizar investigaciones científicas independientes. En segundo lugar, durante el estudio se formaron competencias generales encaminadas a comprender la esencia y significado social de la profesión (CG 1), organizar las propias actividades identificando métodos para la resolución de problemas profesionales, evaluar su efectividad y calidad (CG 2) y utilizar tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la actividad profesional (OK 5).

La estructura del estudio consta de una introducción, dos capítulos, una conclusión, una lista de fuentes utilizadas, un glosario y un apéndice.

La introducción fundamenta la relevancia del tema de trabajo elegido, establece el propósito de la investigación, define las tareas, objeto, tema y métodos de investigación.

El primer capítulo describe la base científica para estudiar el problema de la percepción interpersonal en la edad preescolar.

El segundo capítulo del trabajo está dedicado a estudiar las características específicas de la percepción de la personalidad del maestro por parte de los niños en edad preescolar mayores.

A modo de conclusión se presentan las principales conclusiones.

La lista de fuentes utilizadas contiene 2 nombres de fuentes oficiales; 4 libros de texto, 9 guías de estudio, 17 revistas, 5 resúmenes y una disertación, 4 fuentes electrónicas de acceso remoto.

El glosario contiene definiciones científicas 10 términos.

Capítulo 1. Base científica para estudiar el problema de la percepción interpersonal en la edad preescolar.

.1 Enfoques psicológicos y pedagógicos para el estudio del problema de la percepción interpersonal en la ciencia psicológica y pedagógica.

El conocimiento del hombre por el hombre es uno de los problemas acuciantes de la psicología social, que se explica en gran medida por el hecho de que la percepción interpersonal es un elemento esencial de cualquier actividad. La naturaleza de sus interacciones y los resultados dependen de cómo las personas reflejan e interpretan la apariencia y el comportamiento de los demás. actividades conjuntas.

En términos teóricos, el desarrollo del problema de la percepción interpersonal está estrechamente relacionado con problemas de comunicación, actividad, personalidad, conciencia, autoconciencia, etc. Los orígenes del estudio de la percepción interpersonal tienen sus raíces en la psicología cognitiva y se entrelazan con la investigación en En el campo de la percepción social, el inicio de su formación se remonta a mediados de los años 50 del siglo XX. El término "percepción interpersonal" en psicología social se considera un caso especial del concepto "percepción social".

La psicología extranjera presenta diversas áreas de investigación sobre la percepción interpersonal, que pueden clasificarse en el marco de las principales orientaciones en el abordaje de los procesos sociales: conductismo, interaccionismo y cognitivismo. Como señaló A.G. Vinokhodov, la investigación en estas áreas se basa principalmente en experimentos de laboratorio y tiene como objetivo estudiar varios aspectos de la percepción de una persona por parte de una persona en una díada.

Los trabajos de E. Bleier, W. James, C. Cooley, J. Mead y Z. Freud tuvieron una influencia significativa en el desarrollo de la investigación sobre la percepción interpersonal. Los trabajos de estos autores contenían una idea general sobre el papel de las opiniones de las personas que lo rodean en la formación de la autoconciencia de un individuo: el "yo social" de W. James, el "yo espejo" de C. Cooley y " otros significativos” de J. Mead.

El rápido crecimiento de las investigaciones realizadas en busca de correlatos personales de la empatía (P. Vernon, S. Estes, R. Diamond, etc.) contribuyó al surgimiento de un nuevo término en psicología "adecuación de la percepción interpersonal", mediante el cual Los científicos entendieron el grado de discrepancia entre un juicio sobre una persona y ese criterio, que puede ser la autoestima, la puntuación de los exámenes, las opiniones de expertos, etc. Posteriormente, a mediados de los años 50 del siglo XX, surgieron varias tendencias en el campo de la la investigación sobre la adecuación de la percepción interpersonal influyó en el desarrollo de este tema en psicología: en primer lugar, cambió la terminología, aparecieron nuevas herramientas metodológicas; En segundo lugar, hubo un cambio en el énfasis de la investigación de la búsqueda de correlatos personales de la empatía al estudio de otros determinantes de la precisión de la percepción que no están directamente relacionados con la empatía. características individuales sujeto. Uno de esos enfoques productivos ha sido analizar las razones de los distintos grados de precisión en la percepción de diferentes rasgos de personalidad. Por ejemplo, en la abrumadora cantidad de estudios dedicados al problema de la percepción interpersonal, se demostró que varios rasgos de personalidad se evalúan con distintos grados de precisión, lo que concuerda con los datos obtenidos publicados anteriormente por S. Estes.

Durante bastante tiempo, el foco de atención de los psicólogos sociales y personólogos fue el problema de la coherencia y precisión de los juicios personales. Hace más de medio siglo, G. Allport fue uno de los primeros en demostrar interés en el problema de la precisión de las evaluaciones interpersonales, describiendo un programa de investigación destinado a estudiar la percepción de las características psicológicas individuales de una persona mediante la observación de su comportamiento expresivo. Hasta mediados de la década de 1950, se llevó a cabo una gran cantidad de investigaciones sobre la cuestión de la precisión de los juicios de personalidad, en las que la precisión casi siempre se identificaba con la coherencia de los juicios de personalidad hechos por diferentes observadores entre sí, o con la coincidencia de los La autoevaluación del modelo y la valoración del observador.

A principios de la década de 1980, la estrategia de investigación sobre los errores de juicio de la personalidad comenzó a ser reemplazada por una nueva estrategia de investigación sobre los juicios de la personalidad. Esto último se asoció con la moda de las obras de E. Brunswik y J. Gibson, quienes, al abordar los problemas de percepción del mundo circundante, fundamentaron la necesidad de centrar la atención de los investigadores en la conexión entre percepción y realidad con la que persona se enfrenta a situaciones cotidianas de su vida.

Los seguidores de E. Brunswik y J. Gibson en el campo de la psicología social y la psicología de la personalidad también fundamentaron la idea de que el estudio del proceso de juicio personal debe llevarse a cabo en relación con personas reales y vivas, y no con estímulos artificiales hipotéticos. . Y el criterio de precisión debe tomarse del propio entorno social (incluida la coherencia de los juicios personales, la coincidencia de las valoraciones de los observadores y las autoevaluaciones de los asistentes, la predicción del comportamiento de los asistentes evaluados), en lugar de basarse únicamente en el grado de acuerdo de los juicios personales con el modelo normativo asumido de este proceso.

En la psicología rusa, los procesos de cognición por parte de una persona de las características de otra persona y de sí mismo como dos lados de un solo proceso se consideran en los trabajos de B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, A.A. Bodaleva, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinshtein y otros. Varios trabajos están dedicados a los problemas de la interacción intergrupal y la percepción social (A.S. Chernyshev, N.P. Fetiskin, K.M. Gaidar, I.R. Sushkov, Yu.A. Lunev, S.G. Elizarov, etc.) Los términos "percepción interpersonal" , “percepción de otra persona” (G.M. Andreeva), “cognición de otra persona” (A.A. Bodalev) se utilizan como sinónimos del término “percepción interpersonal”.

El pico de interés por este tema en la psicología rusa se observó en los años 70 del siglo XX, cuando la investigación sobre los procesos cognitivos ocupó un lugar importante tanto en la psicología general como en la social. El paradigma cognitivo, desarrollado con éxito en la investigación psicológica general, ha impulsado numerosos trabajos teóricos y experimentales sobre el estudio de la percepción social.

Al mismo tiempo, el enfoque de la percepción en general y la psicología social tiene una serie de diferencias significativas, que están asociadas con las características del sujeto y objeto de percepción, debido, en primer lugar, a su naturaleza social y la determinación específica de El proceso perceptivo. Así, en psicología social, el concepto de “percepción” cubre todo el conjunto de procesos cognitivos: “Por procesos socioperceptivos nos referimos aquí, por supuesto, no a los aspectos procedimentales de generar la imagen de objetos sociales en la comprensión psicológica general, sino más bien el resultado de este proceso en su certeza cualitativa y semántica. ¿Por qué se utiliza el concepto de “imagen” en psicología general? Además, el principio de mediación de los procesos cognitivos basado en la actividad en la psicología social, a diferencia del enfoque psicológico general, al considerar la naturaleza de la generación de una imagen perceptiva particular, significa necesariamente tener en cuenta el factor de compatibilidad de las actividades realizadas. por los sujetos de la percepción.

Los trabajos de los psicólogos domésticos han enfatizado repetidamente que las imágenes e ideas que las personas se forman entre sí sirven como regulador de la comunicación y las relaciones. Así, en los estudios de V.N. Panferov rastrea la dependencia de la evaluación de las cualidades psicológicas de una persona de la actitud emocional y estética hacia la apariencia de la persona percibida en la primera impresión.

EJÉRCITO DE RESERVA. Alekseikova y E.A. Panko estudió la dependencia de la evaluación que los niños en edad preescolar hacen de sus compañeros de las relaciones personales. Revelaron la existencia de una relación entre estos mecanismos, en particular, al evaluar los rasgos de personalidad de sus compañeros por quienes mostraban simpatía, los niños solo nombraron sus cualidades positivas. Los niños por quienes los sujetos no expresaron simpatía, fueron evaluados sólo con lado negativo.

Y EN. Gaydamak, al examinar las diferencias entre las valoraciones de las propiedades personales de los miembros del grupo en función de la actitud de los demás hacia ellos (positiva, neutral o negativa), encontró que al evaluar las propiedades socialmente aprobadas con una actitud positiva hacia un miembro del grupo, los sujetos sobreestiman su valoración. comparado con el objetivo (prueba), y si es negativo, lo subestiman.

EN últimos años La atención de los psicólogos sociales está dirigida al estudio de los aspectos emocionales de la percepción y cognición interpersonal. Esto se manifiesta en el creciente interés por fenómenos como la empatía, la atracción y las relaciones interpersonales. El leitmotiv de la investigación es la idea de que el componente emocional no sólo es parte integral de cualquier idea de un objeto social (que es una persona), sino también su característica más importante.

Así, en particular, E.V. Burova señala que la atracción como mecanismo de percepción social suele considerarse en tres aspectos: el proceso de formación del atractivo de otra persona; el resultado de este proceso; calidad de las relaciones. El resultado de este mecanismo es un tipo especial de actitud social hacia otra persona, en la que predomina el componente emocional.

GM Andreeva, A.A. Bodalev, V.V. Boyko, NV. Kazarinova, V.N. Kunitsyna, V.M. Pogolsha et al., destacando funciones de la percepción social como el autoconocimiento, el conocimiento de los compañeros de interacción, las funciones de establecer relaciones emocionales, organizar actividades conjuntas sobre la base del entendimiento mutuo, consideran el entendimiento mutuo como un fenómeno socio-psicológico, el núcleo de que es la empatía asociada con la profunda penetración de las personas en el mundo espiritual de los demás.

Los mecanismos funcionales de la comprensión empática son la descentración emocional-cognitiva del sujeto, es decir, la proyección de sí mismo en la situación y su identificación con el objeto empatizado: la reproducción del estado o situación en sí mismo. Se ha establecido que la actividad empática es una de las formas de actividad humana general asociada a su interacción selectiva con el mundo, que se manifiesta en el ámbito de la interacción humana con otras personas y está constantemente presente en su actividad general en forma de alguna potencial empático. La capacidad y la disposición para comprender las experiencias actuales de un interlocutor, para implementar la correspondencia en el proceso de comunicación y la disposición para estar en esta correspondencia constituyen la competencia empática de un individuo.

EN. Litvinchuk ha demostrado que la empatía actúa como el determinante más importante de cualquier interacción pedagógica, determinando su éxito o fracaso: la falta de habilidades empáticas en los sujetos. actividades educacionales no permite reconocer el estado de ánimo psicoemocional de sus participantes, crear un campo común de significados y crear un fondo favorable para la interacción.

M.G. Bobkova señala que la percepción empática del interlocutor no juzga, descentraliza la personalidad, está determinada por el deseo de conocer y comprender al interlocutor, de compartir su mundo interior, que es diferente al propio. Una percepción adecuada y empática de una persona por parte de una persona aumenta el nivel de percepción social y autorregulación del comportamiento humano. Es decir, la empatía contribuye a una adecuada reflexión y percepción de la imagen del interlocutor, regula el comportamiento del individuo, posibilitando relaciones de confianza, abiertas y productivas entre las personas.

Así, como ha demostrado el análisis de la literatura, en el campo de la investigación sobre la percepción interpersonal hay una expansión paulatina del campo problemático, que se expresa yendo más allá de la búsqueda de rasgos de personalidad asociados a la capacidad de formar una percepción interpersonal adecuada. Uno de estos indicadores es la identificación de las características de los objetos de percepción, las relaciones entre sujetos y objetos de percepción, que tienen un impacto significativo en la precisión de la percepción interpersonal.

1.2 Características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior.

comunicación interpersonal preescolar superior

La percepción interpersonal tiene un carácter de fase: en las primeras etapas de la formación de ideas sobre la personalidad de la persona percibida, el autoconcepto del observador juega un papel decisivo, en las etapas posteriores, su experiencia comunicativa. Un cambio natural, dirigido e irreversible en los fenómenos de la percepción social (la percepción mutua y el conocimiento de las personas entre sí como base para establecer un entendimiento mutuo) se denomina desarrollo social-perceptivo.

La base de la competencia socioperceptiva son las habilidades socioperceptivas, que se manifiestan en la percepción interpersonal como habilidades socioperceptivas (percepción directa de la apariencia externa de otro, percepción de otro a través de la correlación con uno mismo, percepción de uno mismo a través de otro , etc.).

V.G. Krysko identifica los siguientes puntos más factores significativos Percepciones que las personas tienen entre sí:

Sensibilidad psicológica, que es una mayor susceptibilidad a las manifestaciones psicológicas del mundo interior de otras personas, atención al mismo, deseo estable y deseo de comprenderlo;

Conocimiento de las posibilidades, dificultades de percibir a otra persona y formas de prevenir los errores de percepción más probables, que se basa en las cualidades personales de los interlocutores y su experiencia de relación;

Las habilidades y habilidades de percepción y observación, que permiten a las personas adaptarse rápidamente a sus condiciones, permiten evitar dificultades en las actividades conjuntas, prevenir posibles conflictos en la interacción y la comunicación.

El primer y tercer factor identificados por el autor se forman activamente en las condiciones de la infancia preescolar, cuando el niño es más receptivo a la información externa, cuando sus cualidades individuales se desarrollan activamente y la comprensión de la esencia y especificidad de los objetos individuales en el Se forma el mundo circundante.

Además, cuanto mayor es el niño (5-7 años), con mayor precisión percibe y comprende la realidad social. La actividad pedagógica en esta etapa del desarrollo de un niño está asociada con la formación de su interés por otras personas ( de diferentes edades, nacionalidades, profesiones, intereses, etc.), con la satisfacción de su deseo de comprender más sutilmente a quienes lo rodean (su estado de ánimo, sentimientos, acciones, carácter) e interactuar con ellos. Para un niño en edad preescolar superior, la comunicación y la interacción con otras personas no es solo una fuente de diversas experiencias, sino también una oportunidad para formarse un concepto de sí mismo, así como una comprensión de la singularidad y los puntos en común con otras personas.

Los principales indicadores de la formación de los componentes de la competencia social en este etapa de edad, según T.N. Zakharova son:

Interés y deseo de interactuar con otros (componente motivacional);

La presencia de ideas sobre la realidad circundante y la capacidad de operar con ellas (componente cognitivo);

Estabilidad y sensibilidad emocional, presencia de habilidades básicas de autoestima y valoración (percepción) de la realidad social circundante (componente emocional-evaluativo);

Habilidades desarrolladas de cooperación e interacción con los demás, presencia de formas de comportamiento socialmente aprobadas (componente conductual).

Al mismo tiempo, como establece la investigación de E.I. Komkova y Yu.S. Kondratenko, las características de la percepción social en los niños en edad preescolar determinan la naturaleza de las interacciones interpersonales del niño. Esto se aplica a las interacciones intrafamiliares, las relaciones con amigos, incluidos los compañeros, las relaciones con hermanos y hermanas (relaciones entre hermanos), las relaciones con el maestro como adulto significativo. La atracción en forma de actitud positiva, el atractivo de un compañero o adulto, así como la identificación con él, es una condición para establecer una interacción positiva. Y, a la inversa, percibir a una persona como desagradable y emocionalmente fría altera el proceso de interacción interpersonal del niño y crea una distancia psicológica en la comunicación.

Observemos que la percepción social de un niño en edad preescolar tiene varias características. No es al mismo tiempo que un niño sea capaz de comprender y percibir adecuadamente todas las cualidades de una persona. Por ejemplo, cualidades fisicas, los niños perciben las capacidades de sus compañeros con mayor precisión que las morales.

Como ya hemos señalado, la percepción interpersonal es un proceso cargado de emociones. La actitud subjetiva hacia la persona percibida también se manifiesta intensamente en la percepción social del niño en edad preescolar. Así, E.A. Panko descubrió que al evaluar a sus compañeros por quienes los niños muestran simpatía y sentimientos amistosos, los niños en edad preescolar notan en la inmensa mayoría de los casos solo cualidades positivas: capacidad para jugar, amabilidad, pulcritud, habilidades, etc. Se caracterizan principalmente sólo desde el lado negativo (“latidos”, “no puedo jugar”, “dibuja mal”, etc.).

En gran medida, la percepción y comprensión de una persona por parte de un niño en edad preescolar está determinada por el objeto, las características psicológicas y sociopsicológicas de la persona percibida y su importancia para el niño. Se ha establecido que cuanto más alta es la posición del niño en el grupo, mejor lo califican sus compañeros y viceversa. REAL ACADEMIA DE BELLAS ARTES. Maximova obtuvo resultados según los cuales, con un mayor grado de objetividad (79-90%), los niños evalúan a sus compañeros que ocupan posiciones de liderazgo y medias en el sistema de relaciones interpersonales. Los niños con un estatus sociométrico bajo son evaluados de manera menos adecuada (el grado de objetividad aquí es mucho menor: 40-50%).

Un "sesgo" infantil no menos pronunciado se manifiesta en la percepción de los niños en edad preescolar por parte de los adultos: padres, maestros. Los niños en edad preescolar dan la valoración más positiva a aquellos adultos que los rodean en quienes sienten confianza y afecto. Al crear sus imágenes mediante medios gráficos, utilizan principalmente colores asociados a emociones positivas (verde, amarillo, etc.), lo dibujan en el centro de la hoja y utilizan ampliamente la decoración.

Las diferencias psicológicas individuales, principalmente de género, también aparecen en la percepción social de los niños en edad preescolar. Por ejemplo, al evaluar a las niñas (con una actitud positiva hacia ellas), los niños en edad preescolar mayores de ambos sexos notan en ellas una mayor cantidad de cualidades positivas que al evaluar a los niños. Al caracterizar a los niños (con una actitud negativa hacia ellos), las niñas, en general, notan que tienen más cualidades negativas que entre los representantes de su propio sexo con tal modalidad de actitud hacia ellos. Las diferencias de género también se manifiestan en las percepciones que los niños tienen de los adultos, y no sólo de los padres.

Sus características psicológicas individuales, como el temperamento, también afectan la percepción interpersonal de los niños en edad preescolar. E.A. Panko obtuvo los siguientes datos: una actitud positiva hacia el maestro, la atracción por él es más pronunciada entre las personas optimistas. La alta sociabilidad, extroversión y flexibilidad en la comunicación inherentes a las personas sanguíneas proporcionan, en gran medida, la relativa facilidad para establecer contacto con diferentes profesores, contribuyen a ampliar las posibilidades de conocerlos como objetos de comunicación y otro tipo de actividades, y establecer Relaciones positivas en el sistema “niño-maestro”. Lo contrario es la tendencia de los niños melancólicos que crean la imagen de su maestro. Las características psicológicas de los niños en edad preescolar de este temperamento (incertidumbre, timidez, ansiedad, etc.) les dificultan adaptarse al nuevo entorno social del jardín de infancia, interfieren con su inclusión en la comunicación y la manifestación de sus habilidades frente a otros. Esto impide el entendimiento mutuo y la interacción total entre el niño y él (incluido el maestro). Un niño así, que a menudo es tímido, ansioso y no muestra iniciativa en la comunicación, a menudo se ve privado de la atención y la calidez del maestro que tanto necesita.

La percepción social mejora tanto bajo la influencia de influencias espontáneas como en las condiciones de influencia específica de la sociedad. Al mismo tiempo, el papel principal en el desarrollo de la percepción interpersonal de un niño lo desempeña un adulto, quien lo ayuda a comprender mejor a las personas, influye en la formación de puntos de vista y estándares con los que los niños evalúan el comportamiento de aquellos con quienes tratan. y corregirse. Lo que importa aquí es el comportamiento, la apariencia del propio adulto, sus relaciones con los demás, su forma de pensar, donde la creatividad actúa como un componente esencial y necesario de la actividad pedagógica.

Además, un papel especial pertenecen a las actividades conjuntas que un adulto organiza para un niño o junto con él. Los tipos específicos de actividades infantiles en las que el desarrollo ocurre activamente en la edad preescolar, incluido el desarrollo de la percepción interpersonal, son: juego en todas sus manifestaciones, comunicación directa y especialmente organizada con los demás, experimentación, temática, visual, artística y creativa, actividad teatral, trabajo y autoservicio. En el marco de este tipo de actividades, se forman activamente las habilidades primarias de percepción de otras personas y de uno mismo. Varios ejercicios de atención, percepción (por ejemplo, el juego "ABC del estado de ánimo", "¿Adivina quién?", "¿Qué pasa?", etc.), para comprenderse a uno mismo; Juegos de unidad; estudios sobre la expresividad y la comprensión de los matices del habla, las expresiones faciales, la pantomima y la forma de andar de los compañeros de interacción en el juego; inclusión de niños en la resolución de situaciones problemáticas; conversaciones sobre diversos temas cotidianos y sociales; lectura ficción, recopilación de historias descriptivas: ocupan un lugar especial en el sistema de desarrollo de las habilidades primarias de percepción social en los niños desde una edad temprana.

Entonces, en la edad preescolar mayor, cuando el niño es más receptivo a la información externa, cuando sus cualidades individuales se están desarrollando activamente, se forma una comprensión de la esencia y especificidad de los objetos individuales en el mundo circundante, la percepción social mejora tanto bajo la influencia de influencias espontáneas y en las condiciones de la influencia intencionada de la sociedad.

Breves conclusiones sobre el primer capítulo.

1. La percepción interpersonal como lado perceptual de la comunicación y forma de conocimiento de la realidad es la percepción de sus signos externos, su correlación con las características personales del individuo percibido y la interpretación de sus acciones sobre esta base. Tanto en la psicología nacional como extranjera, hoy existe una tendencia a ampliar el campo de investigación sobre la percepción interpersonal, en particular, yendo más allá del análisis de las características personales que influyen en la formación de la percepción interpersonal.

2. La edad preescolar superior es sensible (sensible) para mejorar la percepción social, lo que ocurre tanto de forma espontánea como durante la influencia específica de la sociedad.

Capítulo 2. Detalles específicos de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores

.1 La influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del docente por parte de los niños en edad preescolar mayores.

El maestro, como objeto de conocimiento de los niños, evoca una determinada actitud hacia sí mismo. Además, los investigadores señalan la diversidad de actitudes hacia el maestro y la riqueza de sus matices entre los niños en edad preescolar. Entonces, según A.G. Ruzskaya, “en los niños en edad preescolar, en relación con sus maestros, esta gama de sentimientos incluye amor, afecto, empatía y gratitud... Al mismo tiempo, también se nota una actitud negativa: miedo, ambivalencia, criticidad”. De particular importancia en el trabajo educativo con niños en edad preescolar es el comportamiento del maestro en general. Un maestro para un niño en edad preescolar es la primera persona, después de sus padres, que le enseña las reglas de la vida en sociedad, amplía sus horizontes y forma su capacidad para encajar en la sociedad humana e interactuar activa y exitosamente en ella.

Una serie de estudios psicológicos y pedagógicos se dedican al problema de estudiar la actitud del niño hacia la personalidad del maestro. Así, por ejemplo, N.V. Ivanova destacó las principales características de la actitud de los niños en edad preescolar hacia la personalidad del maestro:

De la evaluación de las cualidades externas, los niños en edad preescolar pasan a evaluar las actividades del maestro y luego a evaluar sus cualidades morales;

La actitud de los niños hacia el maestro está interconectada con la actitud del maestro hacia ellos, aunque los niños en edad preescolar generalmente se caracterizan por una evaluación positiva de la personalidad del maestro;

Con la edad, crece la conciencia de los niños sobre su relación con el maestro;

El estereotipo del rol de un maestro a los ojos de los niños se caracteriza por un “halo de rol”, “halo de infalibilidad”, “halo de control excesivo”.

Los motivos de la relación actual del niño con el maestro son diferentes. Un papel importante en esto lo juegan las características relacionadas con la edad, los cambios en la esfera cognitiva y motivacional del niño en edad preescolar, el desarrollo de sus ideas sobre las personas, el surgimiento al final de la infancia preescolar de la conciencia de su "yo social", la características de personalidad de cada niño, tema de cognición, etc.

La actitud del niño hacia el maestro también está influenciada por quienes lo rodean: compañeros y adultos, incluidos los padres, su actitud hacia el jardín de infantes, su evaluación de los maestros (“Mamá dice, María Petrovna se prepara bien para la escuela”, etc.). Al mismo tiempo, al final del período preescolar, la evaluación del niño sobre el maestro se vuelve más independiente, algunos niños pueden mostrar una actitud crítica hacia sus actividades: “Si yo fuera maestro, dejaría que los niños dibujaran y Esculpir más”, “No siempre me gustaría Elena Pavlovna”, “Y habría más animales en el grupo”.

Sin embargo, las manifestaciones de una actitud crítica hacia el docente no son tan comunes. No es típico de un niño en edad preescolar. Se volverá crítico más adelante, en la adolescencia y en la escuela secundaria.

Al mismo tiempo, también es significativo el estilo de comunicación pedagógica entre el profesor y los niños.

La comunicación es el núcleo, un elemento integral del trabajo de un docente. GM Kodzhaspirova considera la comunicación profesional y pedagógica como la comunicación entre un maestro y los niños de manera holística. proceso pedagógico, desarrollándose en dos direcciones: organizar las relaciones con los niños y gestionar la comunicación en equipo infantil. En la comunicación pedagógica, el papel principal pertenece al docente: determina las tareas pedagógicas, busca formas de resolverlas para organizar una comunicación productiva con los estudiantes. La comunicación pedagógica en la enseñanza sirve como herramienta para influir en la personalidad del niño. Cuando se habla de la importancia de la comunicación pedagógica en el desarrollo de la personalidad, los investigadores se refieren a sus principales funciones interconectadas como la comunicativa, perceptiva, interactiva, autopresentativa, organizativa, etc.

Cabe señalar que la comunicación pedagógica es un proceso creativo que incluye dos subsistemas interconectados: preparar al docente para la creatividad y la creatividad durante la interacción directa. La creatividad del docente en la comunicación se manifiesta en la capacidad de comprender la condición del niño, en el arte de construir relaciones basadas en la cooperación, en la capacidad de aceptarlo tal como es.

Para organizar un impacto pedagógico, es necesario comprender la esencia de la situación, analizar las opciones de solución, elegir la óptima e implementarla, es decir, para resolver un problema pedagógico, es necesario resolver un problema comunicativo. La lógica de la influencia pedagógica se refleja en la Fig. 1.1.

Tarea pedagógica y su solución.

Sistema de métodos de influencia pedagógica.

Sistema de tareas de comunicación.

Impacto e interacción pedagógica.

Arroz. 1.1. Lógica de la influencia pedagógica.

Así, la estructura de la comunicación pedagógica incluye los siguientes componentes:

1) modelado de comunicación;

2) organización de la comunicación;

) la comunicación misma;

) análisis de comunicación.

El éxito de la comunicación pedagógica depende del cumplimiento de determinadas reglas.

COMO. Makarenko en sus obras habla de comunicación pedagógica, que presupone no menospreciar al individuo, sino una profunda convicción en sus capacidades creativas, no ignorar su mundo emocional, sino responder a él. Tal comunicación presupone la interacción de los sujetos, es decir, la aceptación del otro como individuo, utilizando la posición "en igualdad de condiciones".

Si se cumplen estas condiciones, no se establece un rol mutuo, sino un contacto interpersonal, lo que genera el diálogo y, por lo tanto, la mayor receptividad y apertura a la influencia de los participantes de la comunicación entre sí, es decir, se crea una base psicológicamente óptima para cambios positivos. en las esferas cognitiva y conductual de quienes se comunican.

Los investigadores han propuesto muchas clasificaciones de estilos de comunicación pedagógica. Al mismo tiempo, la mayoría de los paradigmas tienen una similitud: están estructurados en función de los distintos grados de representación en el proceso comunicativo del principio dialógico, orientado a la cooperación entre profesor y alumno, la interacción sujeto-sujeto. Uno de los primeros en proponer tal jerarquía fue V.A. Kan-Kalik, destacando los siguientes tipos de interacción:

1) comunicación basada en el alto nivel profesional del docente, su relación con la actividad docente en general;

2) comunicación basada en la amistad, inspiración por una causa común; el maestro desempeña la función de mentor, camarada mayor;

) comunicación-distancia (el maestro se aleja de los niños);

) comunicación-intimidación (predominio de advertencias y amenazas);

) comunicación-coqueteo (el maestro gana autoridad barata gracias a una actitud permisiva hacia los niños).

Observemos que la más conocida es la clasificación de estilos de comunicación pedagógica propuesta por Ya.L. Kolominsky y A.V. Petrovsky. Los autores identifican tres estilos principales: autoritario, democrático y permisivo.

El estilo autoritario de comunicación del maestro se caracteriza por el hecho de que el maestro toma todas las decisiones por sí mismo y no se tienen en cuenta las opiniones de los niños. El docente está en el centro de todo el proceso de formación y educación, determina todas las condiciones para la interacción en el equipo. En esencia, se trata de un estilo dictatorial de comunicación pedagógica, que a menudo conduce, entre otras cosas, a la formación de inestabilidad en el sistema nervioso del niño. El estilo autoritario da lugar a la formación de un estereotipo incorrecto, cuando la autoridad y el poder dominan sobre otras cualidades de una persona, lo cual es inaceptable en las condiciones actuales.

El otro extremo es el estilo permisivo, una variación de los estilos básicos de comunicación pedagógica. Con él, el profesor adopta la posición de un observador externo: no le interesa nada, todo queda al azar. Las decisiones las toman únicamente los niños, el maestro no interfiere en sus vidas. Por tanto, el papel del docente en tal proceso pedagógico es mínimo. Este estilo de comunicación por parte del maestro forma una posición de vida incorrecta en el niño, que llevará consigo por el resto de su vida si no se toman las medidas adecuadas a tiempo. Los niños aprenden una actitud de no injerencia, de indiferencia hacia el medio ambiente, de indiferencia. Con este enfoque, tanto la disciplina como la actitud ante la vida se ven afectadas. En general, el estilo se caracteriza de forma muy negativa.

El estilo democrático de comunicación pedagógica se caracteriza más positivamente. Este es el estilo por el que todo profesor debería esforzarse y que debería convertirse en el principal estilo de comunicación entre los niños y el profesor en el concepto moderno de pedagogía centrada en el estudiante. Con este estilo de comunicación se forma la reflexión inversa, es decir. El maestro escucha la opinión de los niños y ellos escuchan su opinión, se produce un proceso de interacción constante. Este estilo de comunicación ayuda a los niños a desarrollar independencia en la toma de decisiones y responsabilidad por sus acciones. Los niños pueden discutir con seguridad cualquier dificultad que haya surgido con el maestro y saben con certeza que encontrarán apoyo en la persona del maestro, que él los ayudará a encontrar la salida correcta a la situación actual. La base de la interacción en un estilo democrático de comunicación es el diálogo abierto.

Es recomendable hablar de comunicación pedagógica en el contexto no solo de sus estilos, sino también de sus grados, teniendo en cuenta los distintos grados de manifestación del principio dialógico, la interacción sujeto-sujeto. Desde el punto de vista de esta comprensión, se distinguen los siguientes grados de comunicación pedagógica:

) monólogo (cero), caracterizado por la renuencia del docente a establecer contacto y la falta de habilidades comunicativas;

) motivacional-dialógico (bajo), caracterizado por una actitud valorativa hacia el diálogo como forma de comunicación, pero revela un rechazo de la igualdad en la comunicación debido a un conocimiento insuficiente sobre este proceso, el uso de este conocimiento de manera negativa (por ejemplo por ejemplo, con fines de manipulación), falta de deseo de ser comprendido, etc.

) informativo-dialógico (medio): su característica radica en la conciencia del docente de los métodos dialógicos de comunicación y la presencia de experiencia en la comprensión del contenido semántico de valores de la comunicación; orientación hacia los intereses del interlocutor, pero una violación del carácter dialógico de la comunicación debido a la falta de expresión de la propia posición en el diálogo, la incapacidad de indicar los propios intereses.

) personal-dialógico (más alto) - significa la formación de la dialogicidad como calidad personal, la capacidad de gestionar el proceso de mejora de las propias habilidades comunicativas.

Como lo demuestra A.B. Según Nikolaeva, los niños en edad preescolar “captan” las características de personalidad y comportamiento de sus maestros y las “traducen” al asumir sus roles. En el curso del estudio, el autor obtuvo resultados que indican que las características externas del comportamiento de los educadores son percibidas e impresas de manera más vívida, plena y profunda por los niños en edad preescolar. Cuanto menor es la autoridad del maestro, más a menudo los niños hacen referencias formales a su autoridad. Al mismo tiempo, se ha establecido una relación entre la magnitud de la verdadera autoridad del docente y el número de referencias a su autoridad. También se encontró una estrecha conexión entre una valoración positiva de las actividades de los profesores, expresiones de simpatía, gentileza y alegría en el tono al dirigirse a los niños mediante el uso de recompensas.

AB Nikolaeva utilizó por primera vez la técnica de la personificación para estudiar el sistema de relaciones entre maestro y niños. Observó un fenómeno interesante: todos los niños en edad preescolar que desempeñaron el papel de maestros, por un lado, claramente subestimaron las manifestaciones positivas de los maestros y, por el otro, exageraron las negativas. Este efecto se llama efecto de desplazamiento. Las mismas tendencias en el comportamiento de los niños se observaron en el estudio de E.A. Panko.

AB Nikolaev y E.A. Panko explica el efecto de desplazamiento por el hecho de que las manifestaciones negativas del maestro en vida real obliga al niño en edad preescolar a cambiar su comportamiento, lo que aumenta la atención a tales influencias. Al mismo tiempo, los autores creen que el efecto de desplazamiento también refleja ciertas características relacionadas con la edad de la percepción y comprensión de los niños en edad preescolar, su disposición a percibir, en primer lugar, mentir en la superficie, así como la actitud que han formado hacia el docente como persona que indica las reglas presentando exigencias. Esto, percibido por los niños como una función significativa del educador, y las formas de su implementación, lo transmiten intensamente, desempeñando el papel de maestro.

E.A. Panko reveló diferencias en el comportamiento de los niños cuando desempeñan roles de educadores con diferentes estilos de liderazgo. Por lo tanto, en el papel de un maestro democrático, es menos probable que los niños en edad preescolar demuestren medios de comunicación duros (apelaciones categóricas, apelaciones en forma de comentarios duros) y, al mismo tiempo, con más frecuencia que cuando desempeñan el papel de un maestro autoritario, Utilizan evaluaciones positivas y muestran una actitud hacia los niños en forma de asistencia verbal y práctica. El repertorio mismo de influencias pedagógicas cuando los niños encarnan el papel de educador con un estilo de liderazgo democrático es más rico y diverso. Tienen una expresión de simpatía y aliento, que los niños en edad preescolar no transmiten cuando retratan a un maestro con un estilo de liderazgo autoritario dominante.

Entonces, el estilo de comunicación pedagógica es un determinado sistema de interacción entre un maestro y los niños, que determina toda su actividad pedagógica, su cultura como docente y del que depende la actitud de los niños en edad preescolar hacia la personalidad del maestro.

.2 Métodos para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores.

Consideremos los principales métodos y técnicas utilizados para recopilar información sobre la naturaleza de la percepción que los niños tienen del maestro.

Los métodos más comunes para estudiar las características de la percepción que los niños en edad preescolar mayores tienen de la personalidad del maestro son la observación y la conversación.

Al observar la interacción entre los niños y el maestro, se debe prestar atención a los siguientes puntos:

Frecuencia de llamadas;

La implicación emocional del niño en la comunicación;

El tipo de comportamiento dominante en presencia de un profesor.

La actitud de los niños en edad preescolar hacia el maestro se evidencia en los resultados de las conversaciones con los niños y sus respuestas a las preguntas. En el Apéndice 1 se presentan ejemplos de preguntas de conversación y un algoritmo para registrar los resultados.

El método de la subjetividad reflejada (V.A. Petrovsky) es un análisis de la personalidad de un individuo a través de su representación ideal en las actividades de la vida de otras personas (en sus motivaciones, autocontrol, acciones, etc.). La esencia de este método es que el niño recibe la tarea de desempeñar el papel de maestro de jardín de infantes, un maestro específico de su grupo, y "liderar" a sus compañeros en su nombre.

La técnica "Experiencia subjetiva de las relaciones con el maestro" ayuda a identificar la actitud del niño en edad preescolar hacia el maestro y le permite ver el color emocional y el tono de la comunicación de un adulto a través de los ojos de un niño.

El procedimiento de examen debe dividirse en dos etapas con un intervalo semanal. En la primera etapa, se pide a los niños que evalúen su actitud hacia el maestro utilizando franjas de colores. Los posibles matices de las relaciones se discuten con los niños, a cada uno de los cuales se le asigna un color específico. Los niños reciben formularios, cuyas plantillas se presentan en el Apéndice 2.

Una descripción completa de la metodología se presenta en el Apéndice 4.

El dibujo de un niño, o mejor dicho, la imagen de un maestro en él, es bastante informativo como herramienta de diagnóstico.

El dibujo y los tests de dibujo se encuentran entre las herramientas de diagnóstico que nos permiten identificar las verdaderas relaciones del niño con los demás, sus sentimientos más profundos que pueden pasar desapercibidos, ocultos al intentar estudiarlos con otros métodos. Como señala V. Voronov, “el lenguaje del niño, aunque rara vez, a veces miente, pero una pequeña mano armada con un lápiz nunca miente. De línea en línea, todo es verdad, proveniente de lo más profundo de lo creativo”. Otros expertos también destacan las ventajas del dibujo como medio para diagnosticar el mundo interior de un niño.

Los dibujos infantiles se utilizan desde hace más de veinte años en el proceso de aprender cómo una palabra, una personalidad, el comportamiento de quien lo lleva de la mano por primera vez, años especialmente significativos de la vida, “resuenan” en el alma de un niño. .

Así, por ejemplo, en la prueba de dibujo “Mi Profesor”, se analiza principalmente el contenido del dibujo y la actividad reflejada en él; composición; la disposición espacial de las personas en él (el maestro está en el centro, al lado de los niños, aislado, ausente), la secuencia de creación de imágenes en el dibujo, la forma de representación, la paleta de colores utilizada.

Observemos que el color como medio para expresar la actitud de una persona (incluido un niño) hacia el mundo y las personas que lo rodean siempre se ha dado Atención especial. El significado especial de la función expresiva del color en las actividades de los niños sirvió de impulso para la creación de la técnica del “color de fondo”, que luego se utilizó para estudiar el microambiente personal de los niños en edad preescolar (incluido el sistema de relaciones niño-maestro). .

En respuesta a una oferta para dibujar un maestro, los niños generalmente dibujan uno de dos, su maestro preferido y favorito. Entre ellos se encuentran predominantemente educadores con un nivel alto (o medio) de profesionalismo, una actitud activa y positiva hacia los niños y un estilo de liderazgo democrático. Los niños en edad preescolar retratan con mucha menos frecuencia a los maestros con un estilo de liderazgo autoritario. Tenga en cuenta que se trata principalmente de niños que disfrutan de la simpatía de un determinado profesor ("favoritos") y tienen (en gran medida, creemos, debido a esto) un alto estatus sociométrico en el grupo de compañeros.

Los niños en edad preescolar a menudo representan a su maestro favorito contra su “color de fondo” preferido; a la hora de crear su imagen se utilizan principalmente colores asociados a emociones positivas (verde, amarillo, etc.). Al dibujar a un maestro con una actitud activa-positiva hacia los niños, el proceso en sí comienza, por regla general, con la creación de su imagen, en la que se manifiesta el interés y el esfuerzo del niño (lo cual no es típico al dibujar a un maestro con una relación de tipo inestable-positiva, pasiva-negativa y abiertamente negativa con los niños).

Creando una imagen de un maestro con una actitud activa y positiva hacia los niños, un nivel alto y medio de profesionalismo, los niños en edad preescolar colocan su figura en el centro de una hoja de papel, y ellos mismos y otros niños cerca. Al representar a un maestro que muestra una actitud negativa hacia sus alumnos, él, por regla general, está al margen, separado de los niños; A menudo los niños incluso dibujan un “muro”, una barrera entre ellos y el maestro (lo cual es un signo de conflicto y tensión en las relaciones).

Una descripción completa de estas técnicas se presenta en el Apéndice 4.

El uso de estos métodos por parte de E. A. Panko demostró su eficacia. Su uso reveló una gama más amplia de relaciones entre los niños en edad preescolar y su maestro que la prueba de dibujo "Mi maestro". Esto es nuevo información adicional se “obtuvo”, en primer lugar, a partir de un análisis comparativo de dibujos en los que se representaba a los profesores diferentes estilos manuales.

Entonces, como métodos para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de los niños en edad preescolar mayores, se utiliza el método de la subjetividad reflejada (V.A. Petrovsky), la técnica de la “Experiencia subjetiva de las relaciones con el maestro”, las pruebas de dibujo “Mi maestro”, “La maestra y yo estamos en un grupo de jardín de infantes”, “La maestra y yo estamos de paseo”, además de observación, conversación, etc.

Breves conclusiones sobre el segundo capítulo.

1. El estilo de comunicación pedagógica es una definición muy importante en el trabajo de un docente, que representa un determinado sistema de interacción entre un docente y los niños. Numerosos estudios han demostrado que la actitud de los niños en edad preescolar hacia la personalidad del maestro depende en gran medida del estilo de liderazgo del grupo infantil.

2. Debido a que numerosos estudios muestran la relación entre la actitud de un niño hacia el maestro y su estilo de liderazgo del grupo de niños, con el fin de corregir la relación en el sistema “niño-maestro” y desarrollar recomendaciones para el maestro. Para construir relaciones con los estudiantes, primero es necesario recopilar información sobre el personaje, la percepción que los niños tienen del maestro, para lo cual utilizan el método de la subjetividad reflejada (V.A. Petrovsky), la técnica de la “experiencia subjetiva de las relaciones con el maestro”, pruebas de dibujo. “Mi maestra”, “La maestra y yo estamos en un grupo de jardín de infantes”, “La maestra y yo estamos de paseo ", además de observación, conversación, etc.

Conclusión

Un análisis teórico de las fuentes sobre el problema del estudio de las características de la percepción de la personalidad de un docente por parte de niños en edad preescolar superior nos permite concluir lo siguiente.

Habiendo analizado los enfoques para estudiar el problema de la percepción interpersonal que existen en la ciencia psicológica y pedagógica, se puede observar que la investigación sobre el problema de la percepción interpersonal tiene una larga historia tanto en la psicología nacional como en el extranjero. Hoy en día existe una tendencia a ampliar el campo de la investigación, en particular, las características de los objetos de percepción, la relación entre los sujetos y los objetos de percepción se identifican como factores que tienen un impacto significativo en la precisión de la percepción interpersonal.

Habiendo descrito las características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior, podemos afirmar que a esta edad, que es sensible a la mejora de la percepción social, el desarrollo de sus formas se produce en el proceso de interacción no solo con los objetos circundantes, sino también también con la gente. Además, lo más significativo es la actividad conjunta de niños y adultos.

Habiendo caracterizado la influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del maestro por parte de los niños en edad preescolar mayores, cabe señalar que el estilo de comunicación pedagógica incluye la técnica de comunicación del maestro (forma de comunicación), sus características creativas, la actitud hacia los estudiantes, como así como la actitud de los estudiantes hacia el profesor. La actitud de los niños en edad preescolar hacia la personalidad del maestro depende, entre otras cosas, del estilo de liderazgo del grupo infantil. Numerosos estudios han demostrado que una actitud positiva de los niños hacia el maestro se observa especialmente con un estilo de liderazgo democrático.

Habiendo descrito los métodos de diagnóstico de las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de los preescolares mayores que existen en la ciencia psicológica y pedagógica, se puede afirmar que para corregir las relaciones en el sistema “niño-maestro” y desarrollar recomendaciones para el maestro para construir relaciones con los estudiantes, primero es necesario recopilar información sobre la naturaleza de la percepción que los niños tienen del maestro, para lo cual utilizan varios métodos, en particular, el método de la subjetividad reflejada (V.A. Petrovsky), la “Experiencia subjetiva de técnica de relaciones con la maestra”, pruebas de dibujo “Mi maestra”, “La maestra y yo en el grupo de jardín de infantes”, “La maestra y yo de paseo”, así como observación, conversación, etc.

Así, se resolvieron las tareas, se logró el objetivo y se confirmó plenamente la hipótesis.

Aplicaciones

Anexo 1

Conversación con niños en edad preescolar mayores.

Preguntas de muestra:

1. ¿Le gustaría mudarse a otra guardería?

2. Si el jardín de infancia estuviera cerrado por reformas, ¿con quién estarías?
¿Quería mudarse a otro jardín de infantes?

¿A qué profesor te llevarías contigo? ¿Por qué?

¿Te gustaría ser como un maestro? ¿Por qué?

Graba la conversación según el siguiente esquema:

nombre del bebé

1ra pregunta

2da pregunta

3ra pregunta

4ta pregunta

a) Los motivos no se comprenden (no se puede explicar su actitud).

b) Valoración general indiferenciada (“¡Es buena!”).

c) Valoración de la apariencia de la profesora (“Tiene bonito corte de pelo!", "¡Ella es hermosa!" etcétera.).

d) Valoración basada en la relación personal del profesor con el niño (“¡Porque me besa!”, “¡Me regaló un libro!”, etc.).

e) Evaluación de la conciencia, los conocimientos y las habilidades de la profesora (“¡Sabe mucho!”, “¡Dibuja bien!”, etc.).

f) Evaluación de actividades organizadas por la profesora (“¡Porque juega con nosotros en el paseo!”, “¡Nos enseña a dibujar!”, etc.).

g) Evaluar la atención del profesor a todos los niños desde la perspectiva
manifestación utilitaria (“Ella nos alimenta”, etc.).

h) Valoración de las cualidades morales de una persona (“Ella es amable”, “Nunca se enoja”, “Siempre alegre”, etc.).

i) Evaluación del maestro por su confianza en los niños e inculcarles independencia (“Da tarea en el comedor”, “Da tarea de lavar la ropa de los muñecos”, etc.)

Ejemplos de preguntas para una conversación de seguimiento:

a) ¿Qué hace el maestro?

b) ¿El profesor juega contigo?

c) ¿Por qué no juega, no puede o no sabe?

d) ¿El profesor te está hablando de algo?

d) ¿Te gustaría ser profesor?

Analizar las respuestas de los niños.

Apéndice 2

Nota: 1 - ranuras para tiras; 2 - bolsillo para un trozo de papel con el nombre del niño 3 - bolsillo para rayas de colores.

Arroz. 1.2. Formulario de muestra 1

Apéndice 3

Nota: 1 - ranuras para tiras; 2 - bolsillo para una hoja de papel con el nombre del niño; 3 - bolsillo para rayas de colores.

Arroz. 2.3. Formulario de muestra 2

Apéndice 4

Metodología “Experiencia subjetiva de relación con un docente”

El procedimiento de examen se divide en dos etapas con un intervalo semanal. En la primera etapa, se pide a los niños que evalúen su actitud hacia el maestro utilizando franjas de colores. Los posibles matices de las relaciones se discuten con los niños, a cada uno de los cuales se le asigna un color específico.

El esquema de codificación de colores de la relación está publicado en el tablero:

- “muy bueno” - rojo;

- "calma" - verde;

- “indiferente” - blanco;

- “ansioso, malo” - negro.

Los niños reciben formularios, cuyas plantillas se presentan en el Apéndice 1. Una semana después, se lleva a cabo la segunda etapa del examen. Se pide a los niños que piensen y evalúen cómo creen que los tratan sus profesores.

El procedimiento para trabajar con el formulario (formulario de muestra 2) es similar a trabajar con el formulario 1 (Apéndice 2). Se publica o escribe un esquema de codificación de relaciones en la pizarra:

- “muy bien, amigable” - rojo;

- "calma" - verde;

- “indiferente, no me nota” - blanco;

- “pobre, a menudo enojado” - negro.

Se añade otra opción de respuesta - "No sé" - para identificar el nivel de conciencia del niño sobre su actitud hacia él. Esto nos permite determinar qué tan emocionalmente expresivo es el propio maestro, qué tan estables son las conexiones emocionales entre un niño y un adulto. Se dan instrucciones adicionales: "Si no sabes qué tira ponerle al maestro, deja el espacio vacío, sin tira".

Procesando los resultados

La información de diagnóstico obtenida mediante este método se presenta en varios histogramas, cuya elección depende del gusto y la imaginación del profesor. Por ejemplo, las respuestas se resumen de la siguiente manera: a cada barra se le asigna un punto; Se calcula cuántos puntos recibió el grupo en su conjunto por cada tono de actitud hacia un maestro en particular y cada tono de percepción de los niños sobre la actitud de ese mismo maestro; Luego, la puntuación se muestra gráficamente en un histograma.

Apéndice 5

Técnicas de dibujo “La maestra y yo estamos en un grupo de jardín de infantes” y “La maestra y yo estamos de paseo”

Para completar la tarea, el niño en edad preescolar recibe una hoja de papel estándar para dibujar, un juego de lápices y una goma de borrar. El niño recibe la tarea de dibujar a los niños de su grupo y a él mismo con el maestro (se indica el nombre del maestro específico que trabaja con los niños) en un paseo, para que todos estén ocupados con algo (primera opción), y en el edificio de jardín de infantes (2da opción) .

No hay un tiempo específico para completar el dibujo.

Después de completar la tarea, se mantiene una conversación a partir del dibujo, durante la cual se aclara: quién dibuja el niño, dónde se encuentra el maestro, quién está a su lado, por qué (si no hay maestro, ¿por qué está? ausente), qué están haciendo los niños, si se están divirtiendo o aburridos, qué está haciendo el maestro (otros adultos en la foto).

Dado que esta técnica se acerca al test KRS (“Dibujo Familiar Cinético”) y se basa en gran medida en él, para interpretar los dibujos “El maestro y yo...”, en primer lugar se utiliza el sistema de análisis propuesto por los autores de este artículo. técnica, R. Burns y S. Kaufman, así como interpretaciones de G. T. Homentauskas y D. DiLeo (en algunos casos). Además, se analiza la paleta de colores utilizada por el niño al crear la imagen de un determinado maestro, cuya interpretación se basa en el texto de Luscher y nuevos investigadores que han estudiado la semántica del color en los niños.

Glosario

	Atracción	el mecanismo de percepción social, que suele considerarse en tres aspectos: el proceso de formación del atractivo de otra persona; el resultado de este proceso; calidad de la relación
	Percepción	Este es el conocimiento sensorial de los objetos en el mundo circundante, que aparece subjetivamente directamente.
	percepción interpersonal	comprensión y evaluación de una persona por parte de una persona, caracterizada por un cierto sesgo, que se manifiesta en la fusión de componentes cognitivos y emocionales, en un pronunciado color evaluativo y cargado de valores.
	comunicación pedagógica	un proceso creativo que incluye dos subsistemas interrelacionados: la preparación del docente para la creatividad y la creatividad durante la interacción directa
	Percepción social	percepción mutua y conocimiento mutuo por parte de las personas como base para establecer un entendimiento mutuo
	Procesos de percepción social	el resultado del proceso de generación de la imagen de los objetos sociales en su certeza cualitativa y semántica
	Desarrollo socioperceptivo	cambio irreversible, dirigido y natural en los fenómenos de percepción social.
	Habilidades de percepción social	percepción directa de la apariencia externa de otro, percepción de otro a través de la correlación con uno mismo, percepción de uno mismo a través de otro, etc.
	Estilo de comunicación pedagógica.	un sistema establecido de métodos y técnicas que un maestro utiliza al interactuar con los estudiantes, sus padres y colegas de trabajo.
		Empatía consciente por el estado emocional actual de otra persona sin perder el sentido del origen externo de esta experiencia.

Consideremos los principales métodos y técnicas utilizados para recopilar información sobre la naturaleza de la percepción que los niños tienen del maestro.

Los métodos más comunes para estudiar las características de la percepción que los niños en edad preescolar mayores tienen de la personalidad del maestro son la observación y la conversación.

Al observar la interacción entre los niños y el maestro, se debe prestar atención a los siguientes puntos:

Frecuencia de llamadas;

La implicación emocional del niño en la comunicación;

El tipo de comportamiento dominante en presencia de un profesor.

Una semana después se lleva a cabo la segunda etapa del examen. Se pide a los niños que piensen y evalúen cómo creen que los tratan sus profesores. El procedimiento para trabajar con el formulario (formulario de muestra 2) es similar a trabajar con el formulario 1 (Apéndice 3) Karpova G.A., Sannikova N.G. Diagnóstico integral de la personalidad de un estudiante de internado. Ekaterimburgo: Editorial Ros. estado prof.-ped. Universidad, 2006.

Una descripción completa de la metodología se presenta en el Apéndice 4.

El dibujo de un niño, o mejor dicho, la imagen de un maestro en él, es bastante informativo como herramienta de diagnóstico.

El dibujo y los tests de dibujo se encuentran entre las herramientas de diagnóstico que nos permiten identificar las verdaderas relaciones del niño con los demás, sus sentimientos más profundos que pueden pasar desapercibidos, ocultos al intentar estudiarlos con otros métodos. Como señala V. Voronov, “el lenguaje del niño, aunque rara vez, a veces miente, pero una pequeña mano armada con un lápiz nunca miente. De línea en línea: todo es verdad, proviene de las profundidades de lo creativo" Voronov V. Sobre psicología dibujo infantil// Boletín de educación. 1910. No. 5. P. 96.. Otros especialistas también señalan las ventajas del dibujo como medio para diagnosticar el mundo interior de un niño.

Los dibujos infantiles se utilizan desde hace más de veinte años en el proceso de aprendizaje de cómo “responden” en el alma del niño la palabra, la personalidad, el comportamiento de quien lo lleva de la mano por primera vez, especialmente los años significativos de la vida. Profesor de preescolar. Minnesota. : Zorny Verasen, 2006. P. 81.

Tengamos en cuenta que siempre se ha prestado especial atención al color como medio para expresar la actitud de una persona (incluido un niño) hacia el mundo y las personas que lo rodean. El significado especial de la función expresiva del color en las actividades de los niños sirvió de impulso para la creación de la técnica del “color de fondo”, que luego se utilizó para estudiar el microambiente personal de los niños en edad preescolar (incluido el sistema de relaciones niño-maestro). Panko E.A. Los dibujos infantiles como medio de estudio del microambiente del niño // Problemas genéticos de la psicología social. Minnesota, 1985. P. 152.

En respuesta a una oferta para dibujar un maestro, los niños generalmente dibujan uno de dos, su maestro preferido y favorito. Entre ellos se encuentran predominantemente educadores con un nivel alto (o medio) de profesionalismo, una actitud activa y positiva hacia los niños y un estilo de liderazgo democrático. Los niños en edad preescolar retratan con mucha menos frecuencia a los maestros con un estilo de liderazgo autoritario. Tengamos en cuenta que se trata principalmente de niños que disfrutan de la simpatía de este maestro (“favoritos”) y que tienen (en gran medida, creemos, debido a esto) un alto estatus sociométrico en su grupo de pares. Panko E.A. Profesor de preescolar. Minnesota. : Zorny Verasen, 2006. P. 89.

Las técnicas de dibujo “La maestra y yo estamos en un grupo de jardín de infantes” y “La maestra y yo estamos de paseo” amplían las posibilidades de cognición al dibujar el sistema de relaciones niño-maestro, revelando los detalles de cómo son la personalidad y las actividades del maestro. reflejado en la mente del niño.

Una descripción completa de estas técnicas se presenta en el Apéndice 4.

El uso de estos métodos por parte de E. A. Panko demostró su eficacia. Su uso reveló una gama más amplia de relaciones entre los niños en edad preescolar y su maestro que la prueba de dibujo "Mi maestro". Esta información nueva y adicional se “obtuvo”, en primer lugar, mediante un análisis comparativo de dibujos en los que se representaban profesores de diferentes estilos de liderazgo: E. A. Panko. Profesor de preescolar. Minnesota. : Zorny Verasen, 2006. P. 91.

Breves conclusiones sobre el segundo capítulo.

Tarea de psicología para la práctica metodológica.

para DPP y DPJ (8º semestre)

Tareas:

– consolidación del aparato conceptual de la psicología infantil, práctica y educativa formado en las clases teóricas;

– dominio de los métodos propuestos para estudiar la personalidad de un maestro, un niño y un grupo de niños en diferentes tipos actividades;

– observación y análisis psicológico de ejemplos reales de enseñanza pedagógica.

actividades con el fin de desarrollar la preparación psicológica para la pedagogía.

mi trabajo.

En el proceso de práctica, los estudiantes dominan lo siguiente Habilidades profesionales y pedagógicas:

Determinar tareas educativas específicas en función de las características de los fenómenos observados;

Establezca contacto fácil y rápidamente con los niños y el personal de la institución educativa.

Tareas de práctica

Tarea 1. “Estudiar la personalidad del docente, sus actividades.

en el “espejo de la percepción de los niños”.

Método: observación, conversación, análisis de actividades productivas.

1. Mientras observa la interacción entre los niños y el maestro, preste atención a los siguientes puntos:

Frecuencia de llamadas;

La implicación emocional del niño en la comunicación;

El tipo de comportamiento dominante en presencia de un profesor.

2. Conversa con los niños sobre las siguientes preguntas:

¿Le gustaría mudarse a otra guardería?

Si la guardería cerrara por reformas, ¿con quién le gustaría ir a otra guardería?

¿A qué profesor te llevarías contigo? ¿Por qué?

¿Te gustaría ser como un maestro? ¿Por qué?

Estas preguntas permiten determinar los motivos de la relación del niño con el maestro. Respuestas de los niños: motivaciones de su actitud hacia el maestro. El famoso psicólogo E.A. Panko los dividió condicionalmente en grupos, cuya familiaridad le ayudará a analizar las respuestas de los niños.

Respuestas de los niños: motivaciones de su actitud hacia el maestro.

Los motivos no se realizan. Los niños no pueden explicar su actitud o se limitan a respuestas como “¡Porque!” Por regla general, se trata de un número reducido de niños, en su mayoría del grupo medio.

Valoración general indiferenciada. Los niños intentan justificar y motivar la actitud del búho hacia la maestra: “¡Es buena!”, “Porque la amo, es buena”. Estos grupos tienen el mayor número (general) de niños. En los grupos preparatorios de mayor edad, el número de niños que dan una evaluación general indiferenciada disminuye significativamente.

Evaluación de la apariencia del profesor:“Ella es hermosa porque siempre está arreglada, hermosa”, “Su cabello es hermoso”, “La amo porque es rubia”, etc. Más a menudo, estas evaluaciones se pueden escuchar de niños de los grupos medio y mayor. Es interesante que los alumnos grupo preparatorio observe los rasgos externos de su amada maestra que simultáneamente caracterizan las cualidades morales (“Tiene ojos amables”).

Evaluación basada en la relación personal del profesor con el niño. Esta motivación es típica de los niños en edad preescolar del grupo mayor (“Porque me besa”, “Me dio una insignia”, “Me toma en sus brazos y me hace girar. Me amo mucho”, “Porque ella no No me castigues”, etc.). ).

Evaluación de la conciencia informativa, los conocimientos y las habilidades del educador:“Ella conoce muchos cuentos de hadas”, “Conoce todos los autos”, “Sabe hacer de todo”, “¡Valentina Ivanovna nos hizo sombreros tan hermosos!”, “Cuando no entiendo algo, me dice a mí todo y a los demás también” y etc. Este grupo de motivos es típico de niños en edad preescolar superior.

Evaluación de actividades organizadas por el profesor:“Porque juega con nosotros en el paseo”, “Con ella plantamos cebollas”, “Nos muestra un espectáculo de marionetas”, “Nos enseña a dibujar”, etc. Estas motivaciones se encuentran en los niños. diferentes grupos. Sin embargo, si en los grupos medio y superior los preescolares valoran mucho al maestro como organizador de juegos y entretenimientos infantiles y participante directo en ellos, al final de la edad preescolar el maestro también está interesado en el niño como organizador de actividades educativas. actividades (“Ella nos enseña”). Ésta es la especificidad de la adolescencia, la preparación social e intelectual emergente para la escuela.

Evaluación de la atención del docente a todos los niños desde la perspectiva de las manifestaciones utilitarias:(“Ella nos alimenta”, etc.). Este grupo es pequeño; la mayor parte está formado por niños del grupo mayor.

Evaluación de las cualidades morales de una persona:“Ella es amable”, “Ella es cariñosa”, “Ella bromea y ríe, es muy alegre”, “Enojada, enojada, estricta”, “Ella nunca se enoja”, etc. Estas motivaciones son típicas de los niños en edad preescolar mayores.

Evaluación del docente sobre la confianza en los niños y el fomento de la independencia:“Me da tarea en el rincón de los libros”, “Me encarga la tarea de lavar la ropa de la muñeca”, “Me permite encender la televisión”, etc. Este grupo es pequeño e incluye niños en edad preescolar mayores.

Sugerimos grabar la conversación según el siguiente esquema:

El nombre del niño	1ra pregunta	2da pregunta	3ra pregunta	4ta pregunta	Motivo

Cada estudiante debe entrevistar al menos a 8-10 niños.

3. Para estudiar las ideas de los niños sobre las actividades del maestro, lleve a cabo una segunda conversación con los niños:

¿Qué hace el maestro?

¿El profesor juega contigo?

¿Por qué no juega, no puede o no sabe?

¿Tu profesor te está hablando de algo?

¿Te gustaría ser profesor?

ellesilver.ru

Los resultados de la conversación se incluyen en la tabla:

Motivación para respuestas.

Características del motivo.

Respuestas de muestra

Los motivos no se realizan.

Introducción

Capítulo 1. Base científica para estudiar el problema de la percepción interpersonal en la edad preescolar.

.2 Características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior.

Capítulo 2. Detalles específicos de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores

.1 La influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del docente por parte de los niños en edad preescolar mayores.

.2 Métodos para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores.

Conclusión

Lista de fuentes utilizadas

Aplicaciones

Glosario

Introducción

Capítulo 1. Base científica para estudiar el problema de la percepción interpersonal en la edad preescolar.

.1 Enfoques psicológicos y pedagógicos para el estudio del problema de la percepción interpersonal en la ciencia psicológica y pedagógica.

1.2 Características psicológicas del desarrollo de la percepción interpersonal en la edad preescolar superior.

Breves conclusiones sobre el primer capítulo.

Capítulo 2. Detalles específicos de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores

.1 La influencia del estilo de comunicación pedagógica en la percepción de la personalidad del docente por parte de los niños en edad preescolar mayores.

.2 Métodos para diagnosticar las características de la percepción de la personalidad del maestro por parte de niños en edad preescolar mayores.

Breves conclusiones sobre el segundo capítulo.

Conclusión

Aplicaciones

Glosario