Formación de la competencia lingüística.

en niños con subdesarrollo general discursos

a través de los cuentos de hadas rusos

profesor logopeda

MDOU d/s nº 12

CapítuloI. Información de la experiencia

Condiciones para el surgimiento y desarrollo de la experiencia.

Los niños en edad preescolar con subdesarrollo general del habla (en adelante, GSD) experimentan grandes dificultades en la formación de un habla coherente, su actividad del habla se reduce, lo que conlleva una baja orientación comunicativa de su habla. Debido a la estrecha relación entre el habla y el pensamiento, el problema del subdesarrollo del habla en los niños y el desarrollo de métodos de trabajo correccional destinados a superarlo es importante y es un problema complejo de logopedia.

En nuestra opinión, la solución más constructiva al problema es la introducción de un enfoque basado en competencias en el proceso de logopedia. Con un enfoque basado en competencias, todos los conocimientos, destrezas y habilidades del lenguaje de los niños deben incluirse en el proceso de uso, los niños deben poder utilizarlos al resolver problemas específicos. La manifestación de competencia de un niño puede determinarse visualmente mediante evidencia de iniciativa, independencia y conciencia. Según J. Raven, la competencia se manifiesta individualmente según el grado de interés del niño. Si un niño está interesado en un tema, entonces su competencia se manifiesta poderosamente y de muchas maneras. En consecuencia, para que la competencia lingüística se manifieste en diversas situaciones del habla de la vida, el docente logopeda debe estructurar su trabajo de tal manera que estimule en los niños el deseo de independencia, actividad, autoexpresión creativa y evaluación de su propios logros.

Así surgió la idea de desarrollar la competencia lingüística en niños preescolares con necesidades especiales a través de un cuento de hadas ruso, que tiene un valor especial porque concentra todo el conjunto de medios expresivos Idioma ruso . A un niño no sólo le encantan los cuentos de hadas, sino que para él los cuentos de hadas son el mundo en el que vive.

El inicio del trabajo sobre el tema del experimento fue la realización de diagnósticos para determinar el estado inicial del nivel de desarrollo de la competencia lingüística en niños con SLD. El estudio se realizó sobre la base del MDOU. jardín de infancia tipo compensador nº 12. En el estudio participaron 10 niños con subdesarrollo general del habla.

Para identificar el nivel de dominio de los niños en la riqueza léxica del idioma ruso, utilizamos la metodología de diagnóstico "Estudiar la formación de las habilidades del habla" y (Apéndice).

Durante la observación, se reveló que los niños en edad preescolar experimentan dificultades en el uso fluido de una palabra, en la comprensión de su significado, en la precisión del uso de la palabra y en la selección de sinónimos y antónimos. Según los resultados del diagnóstico, recibimos los siguientes datos: nivel alto ascendió a - 20%, promedio - 40% y nivel bajo - 40% de los niños (Apéndice).

Luego llevamos a cabo el método de diagnóstico “Estudiar el desarrollo del habla coherente al reproducir el contenido de un cuento de hadas” de N. Savelyeva (Apéndice). Como muestran los resultados, la mayoría de los niños tienen un nivel medio de habla coherente, lo que sugiere la posibilidad de enseñar a los niños la actividad creativa del habla con el desarrollo general simultáneo del habla y la profundización del conocimiento de los niños sobre las características del género de los cuentos de hadas.

Con base en los resultados del diagnóstico, obtuvimos los siguientes datos: el nivel alto fue del 20%, el nivel promedio fue del 60% y el nivel bajo fue del 20% de los niños (Apéndice).

Para identificar el nivel de desarrollo de la competencia lingüística de los niños, realizamos la técnica de diagnóstico "Escribe un cuento de hadas" (Apéndice).

El análisis de los resultados obtenidos nos permite concluir que no hay niños con un alto nivel de competencia lingüística en la etapa de determinación, el 60% de los niños tiene un nivel medio, el 40% de los niños tiene un nivel bajo (Anexo).

Al analizar los resultados de un estudio de diagnóstico de niños, podemos concluir que la fluidez de las palabras necesarias para la formación de la competencia lingüística en los niños en edad preescolar no está suficientemente desarrollada: el vocabulario activo de los niños es pobre, no conocen el léxico. riqueza del idioma ruso, pero los niños en edad preescolar tienen la base lingüística necesaria. El habla coherente en los niños en edad preescolar no está suficientemente desarrollada: en los recuentos de los niños, la unidad temática, semántica y estructural, la coherencia gramatical y la secuencia de presentación a menudo se alteran.

Así, la etapa de verificación del experimento demostró la validez de nuestra posición sobre la necesidad de un trabajo especial destinado al desarrollo equilibrado de tres grupos de habilidades: la formación de las habilidades del habla; desarrollo de un habla coherente al reproducir el contenido de un cuento de hadas; Enseñar a los niños con subdesarrollo general del habla a componer de forma independiente textos de cuentos de hadas.

Relevancia de la experiencia.

La relevancia de este problema determinó la elección del tema de investigación. "Formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla a través de los cuentos de hadas rusos".

La edad preescolar es un período de intenso desarrollo personal, que se caracteriza por la formación de la integridad de la conciencia como unidad de las esferas emocional e intelectual, la formación de las bases de la independencia y la individualidad creativa del niño en diversos tipos de actividades. Los trabajos de muchos autores (, , , , etc.) indican que desarrollo general La personalidad de un niño en edad preescolar está determinada en gran medida por el nivel de desarrollo de su habla. El dominio de la lengua materna es una de las adquisiciones más importantes para un niño en infancia preescolar. Es la infancia preescolar la que es especialmente sensible a la adquisición del habla. Por lo tanto el proceso desarrollo del habla Se considera en la educación preescolar moderna como la base general para la crianza y educación de los niños.

De hecho, para dominar con éxito el plan de estudios escolar, un graduado de jardín de infantes debe haber desarrollado habilidades y destrezas del habla, es decir, operaciones del habla que se llevan a cabo inconscientemente, con total automaticidad, de acuerdo con la norma del lenguaje y sirven para la expresión independiente de pensamientos, intenciones y experiencias. Desarrollar habilidades significa asegurar la correcta construcción e implementación del enunciado. Es por eso que el problema del desarrollo de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla sigue siendo relevante para la pedagogía y la psicología preescolar.

El problema de desarrollar los inicios de las competencias clave en edad preescolar están comprometidos por investigadores y profesores modernos (, , , , , , , John Raven y otros).

EN últimos años En educación especial, en particular en logopedia, se ha producido un notable aumento del interés por el uso de arte popular en el trabajo correccional y de desarrollo con niños.

De todos los géneros de arte popular oral, en nuestra opinión, el cuento de hadas ruso tiene el mayor potencial para la formación de la competencia lingüística, que no solo cumple una función entretenida, sino que también contribuye a la ampliación del vocabulario y al desarrollo de la gramática. estructura del discurso.

Características de un cuento de hadas ruso como la fascinación, las imágenes, la emocionalidad, el dinamismo y la instrucción están cerca de las características psicológicas de los niños, su forma de pensar, sentir y percibir el mundo que los rodea, correspondientes a la estructura figurativa de su conciencia.

El conocimiento de un niño con un cuento de hadas comienza desde los primeros años de su vida. Y luego, en la infancia, se inculca el amor por la palabra nativa. Al escuchar cuentos de hadas, el niño aprende los sonidos de su lengua materna y su melodía. Cuanto mayor es el niño, más siente la belleza y precisión del habla rusa original y más se impregna de su poesía. Al contar con frecuencia cuentos de hadas conocidos, los niños enriquecen significativamente sus habilidades narrativas, lo cual es una condición necesaria para escribir tus propios cuentos de hadas.

El lenguaje vivo y expresivo de los cuentos de hadas rusos es rico en epítetos ingeniosos y acertados, comparaciones figurativas y formas simples de discurso directo. Los cuentos de hadas contienen sonidos difíciles de pronunciar que, gracias a la interpretación figurativa, son reproducidos sin dificultad por niños con discapacidades del habla. Muchos cuentos de hadas construyen la base para la formación exitosa de palabras, para la asimilación de antónimos y sinónimos; crear la base para el desarrollo de operaciones mentales como la comparación y la generalización. La mayoría de los cuentos de hadas rusos son material didáctico ya preparado para el desarrollo de la audición fonémica y la formación de una pronunciación correcta de los sonidos.

Se revela el análisis de la literatura teórica y metodológica. contradicciones entre la demanda de utilizar cuentos de hadas rusos para desarrollar la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla y una provisión insuficiente proceso pedagógico recomendaciones metodológicas y novedades sobre esta cuestión. La solución a este problema es objetivo nuestra investigación.

Idea pedagógica líder de la experiencia. es desarrollar condiciones pedagógicas, promoviendo la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla a través de los cuentos de hadas rusos.

Duración del trabajo en el experimento.

El trabajo para resolver la contradicción se dividió en varias etapas.

Etapas de la investigación:

1. Inicial (verificación) - septiembre de 2008 - noviembre de 2008: estudio y análisis de literatura psicológica, pedagógica y metodológica sobre el problema de investigación, selección de material de diagnóstico e identificación del nivel de desarrollo de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla.

Usando el ejemplo del cuento de hadas "La hermana Alyonushka y el hermano Ivanushka", mostramos a los niños un esquema para trabajar en la composición de un cuento de hadas. El contenido de la lección fue la formación de ideas sobre la composición funcional de las partes principales de la composición de un cuento de hadas. La lección se estructuró de la siguiente manera:

Contar un cuento de hadas y analizar su contenido;

Introducción a la composición en tres partes de un cuento de hadas y las funciones constitutivas de los personajes.

Les explicamos a los niños que todos los cuentos de hadas comienzan con una situación inicial: se indica el lugar de la acción (“En cierto reino, en cierto estado”), se enumeran los miembros de la familia o se nombra al futuro héroe (“Una vez Había una vez un abuelo y una mujer”, “Érase una vez Iván el tonto”). En el cuento de hadas sobre Alyonushka dice: "Había una vez un anciano y una anciana que tenían una hija, Alyonushka, y un hijo, Ivanushka". A continuación comienza el desarrollo esquemático de la trama del cuento.

1. Uno de los familiares está ausente. Los héroes pueden ir al mercado, pescar, al bosque, etc.

2. Se acerca al héroe con una prohibición (Alyonushka prohíbe beber agua de un charco) o con una orden (por ejemplo, buscar novias, proteger el campo, etc.). Esta prohibición corresponde a la triplicidad utilizada en el cuento de hadas.

4. Sigue el castigo (el niño se convirtió en niño).

5. Otros personajes entran en acción (un comerciante que pasa por allí es un héroe positivo, una bruja es un héroe negativo).

6. El héroe positivo hace el bien (se casa con Alyonushka) y el héroe negativo hace el mal (ahoga a Alyonushka en el río, toma su apariencia e intenta matar a la cabrita).

7. El héroe es reconocido (el cabrito va a despedirse de su hermana, el sirviente escucha la conversación), el falso héroe (la bruja) queda expuesto.

8. El héroe positivo es recompensado (Alyonushka se salva y regresa a la casa).

9. El enemigo es castigado (la bruja es atada a la cola de un caballo y liberada en campo abierto).

10. Todos están felices.

Se puede elaborar un diagrama similar para cualquier cuento de hadas. Este es sólo un diagrama que los niños estarán felices de completar con cualquier contenido. Mientras trabaja en la comprensión de las funciones héroes de cuento de hadas Les hicimos a los niños aproximadamente las siguientes preguntas:

1) Érase una vez... ¿Quién? ¿Como era el? ¿Qué hiciste?

2) Salí a caminar (viajar, mirar...)... ¿Dónde?

3) ¿Conociste a alguien malvado? ¿Qué mal les causó a todos este héroe negativo?

4) Nuestro héroe tenía un amigo. ¿OMS? ¿Como era el? ¿Cómo podría ayudar al personaje principal? ¿Qué pasó con el héroe malvado?

5) ¿Dónde vivían nuestros amigos? ¿Qué empezaste a hacer? Y etc. .

Una de las técnicas básicas para componer cuentos de hadas es cambiar la trama de un cuento de hadas familiar. Esto permite mostrar la variabilidad y variabilidad de los cuentos de hadas, así como las acciones con personajes individuales. Para romper con los estereotipos habituales y demostrar la posibilidad de transformar los cuentos de hadas, llevamos a cabo una lección "Cuentos de hadas confusos" (Apéndice), durante la cual se pidió a los niños que desenredaran una maraña de cuentos de hadas. Después de que los niños completaron la tarea, se les pidió que inventaran un cuento de hadas confuso de su propia composición.

Cuando se utiliza la técnica, se crea una continuación de un cuento de hadas familiar: el material para la composición fue el cuento de hadas "Gansos y cisnes". La tarea del “narrador” era encontrar un giro inusual en la trama de la historia terminada y ponerla en palabras. Al comienzo de la lección, se aclararon las ideas sobre el contenido y la estructura compositiva del cuento de hadas. Después de que los niños describieron de forma independiente la trama de la historia, les sugerimos que imaginaran que el cuento de hadas "Gansos y cisnes" no termina con el regreso sano y salvo de la niña y su hermano a casa. La discusión de opciones para un mayor desarrollo de la trama se basó en el siguiente plan:

1) Determinar la motivación de la acción de Baba Yaga, durante la cual los niños asumieron por qué Baba Yaga necesitaba un niño (“quería freírla”, “limpiar la casa”, “para que no fuera aburrido”, “ella quería un hijo”). En este sentido, surge la necesidad de repetir el sabotaje (“Baba Yaga no dejó a los niños en paz y decidió vengarse”).

2) Seleccionar opciones para sabotaje repetido. Durante la discusión, hicimos las siguientes preguntas: ¿Qué crees que se le podría haber ocurrido a Baba Yaga? (“Baba Yaga no quería ser reconocida, por eso se puso un sombrero invisible y voló en un mortero”, “nuevamente los envió a buscar al niño”).

3) La reacción de la heroína. Los niños tuvieron que decidir: ¿dónde estaban los padres, cómo se comportó la niña, si Baba Yaga logró su insidioso plan? Ofrecieron las siguientes opciones para resolver la situación: los padres “fueron a trabajar”, ​​“dormieron”; "Baba Yaga salió del mortero con un sombrero invisible, la niña no vio a Baba Yaga, por lo que no salvó a su hermano".

4) La presencia de asistentes y su función en el cuento de hadas. Descubrimos: ¿quién ayudó a la niña a encontrar a su hermano? ¿Cómo? (“El amable anciano me regaló una pelota y una alfombra mágica”, “la anciana mostró el camino por donde volaron Baba Yaga y su hermano”).

5) Desenlace. Los niños deciden juntos si la niña salvó a su hermano y cómo lo hizo ("la niña robó el sombrero invisible de Baba Yaga y se llevó a su hermano", "se puso el sombrero invisible, encontró a su hermano y se fue volando con él en un mágico alfombra, pero los gansos no los alcanzaron").

Después de elaborar colectivamente un plan nuevo cuento de hadas Y discutiendo el posible desarrollo de la acción, invitamos a los niños en edad preescolar a idear su propia versión de la continuación del cuento de hadas.

En la siguiente lección, ofrecimos a los niños una muestra que incluía una trama y describía formas de desarrollarla, por ejemplo: “Un día, el rey del bosque decidió lanzar una pelota para los héroes de los cuentos de hadas. Envió invitaciones a Ivan Tsarevich y Vasilisa la Sabia, a su hermana Alyonushka y a su hermano Ivanushka, a María la Princesa. Incluso el Rey del Mar abandonó su reino húmedo. Uno Baba Yaga - pierna de hueso Olvidé invitar. Se enojó muchísimo y decidió ir al baile sin invitación. "Bueno, espera un minuto, te daré unas vacaciones", dijo. Los niños tuvieron que idear de forma independiente una continuación del cuento de hadas, nombrarlo y contarlo.

Otra opción para trabajar en la transformación de los cuentos de hadas tradicionales era componer la trama de un cuento de hadas con la participación de héroes famosos. Nos decidimos por un ensayo basado en un modelo literario en tres versiones: con los personajes reemplazados, pero preservando la trama; con la sustitución de la trama, pero preservando a los héroes de la obra; con la preservación de los personajes y la trama, pero con la reposición del tiempo y el resultado de la acción. La primera opción es sencilla: es necesario conservar el contenido de la obra reemplazando los personajes. Los niños rápidamente completaron la tarea. reemplazó los personajes del cuento de hadas "El zorro con un rodillo" por "El conejito corriendo con una zanahoria". La segunda tarea fue más difícil: preservar los personajes y reemplazar el contenido de la obra. Pero aquí también los niños se las arreglaron en su mayoría. En esta tarea, se pidió a los niños que dibujaran mentalmente su propio cuento de hadas y luego lo contaran. En ambas versiones, los niños abordaron la tarea de forma creativa.

Pero la tercera opción presenta más dificultades, ya que los personajes y el contenido se conservan, pero el tiempo y el resultado de la acción cambian. Por ejemplo, los acontecimientos del cuento de hadas "Gansos y cisnes" no tuvieron lugar en verano, sino en invierno. Esto significa que se encontraron con un manzano sin manzanas, un río de leche y las orillas de gelatina estaban congeladas, es decir, los héroes deben actuar de manera completamente diferente, y en este caso el resultado de la acción cambiará. En consecuencia, tales cambios en el cuento de hadas requirieron un análisis detallado de las acciones de los personajes y la imaginación creativa; los niños estaban interesados ​​en comprender la cadena de relaciones y dependencias de causa y efecto. Las sugerencias de los niños fueron muy diversas: por ejemplo, el manzano le pidió a la niña que nombrara los signos del verano para que se sintiera más cálida, y el río de leche con bancos de gelatina le pidió a la niña que inventara palabras que fueran amigas de la palabra " río” (es decir, relacionado) y escondió a la niña y a su hermano de los gansos en un ventisquero debajo de la orilla.

También se pidió a los niños que inventaran un nuevo nombre para los cuentos de hadas a partir de refranes y dichos que tuvieran un contenido adecuado y que explicaran su elección. Los niños razonaron lógicamente y el resultado fueron nombres interesantes: “Gato, Gallo y Zorro” - “Un amigo necesitado”; “La hermana Alyonushka y el hermano Ivanushka” - “El mundo no está exento de buenas personas”; "Teremok" - "En condiciones de hacinamiento, pero no ofendido"; “Cabaña de invierno de los animales” - “Todos para uno, uno para todos”; “Un zorro con un rodillo” - “La simplicidad es suficiente para toda persona astuta”; "Morozko" - "Trabajo y recompensa"; "Nabo" - "Uno para todos - y todos para uno"; "Kolobok" - "Confía, pero verifica".

En el proceso de composición colectiva de un cuento de hadas, “Inventemos un cuento de hadas nosotros mismos” (Apéndice), se les pidió que escribieran un cuento de hadas y lo contaran colocando las figuras en la caja de arena. Primero, los niños eligieron a los héroes del cuento de hadas. Luego hicieron un boceto del discurso sobre el comienzo del cuento de hadas (quién vivió y dónde, qué tipo de héroe era, un personaje positivo o negativo). Se indicó el escenario de acción de estos héroes. Se nos ocurrió una trama y un título para el cuento de hadas.

Cuando varios niños inventaron y repitieron el cuento de hadas, hicimos preguntas: ¿te gustó el cuento de hadas? ¿Te gustó el hecho de que Baba Yaga se volviera amable y cariñosa? ¿Cómo podrías decir esto de otra manera? ¿Qué expresiones de cuento de hadas podríamos usar? etc. La discusión sobre el cuento de hadas permitió observar técnicas exitosas que ayudaron a evitar errores en lecciones posteriores.

Después de que los niños aprendieron a presentar sus ideas de manera coherente, consistente y expresiva, llevamos a cabo una lección "Compongamos un cuento de hadas" (Apéndice), donde los niños compusieron un cuento de hadas con una elección independiente de tema, personajes e inventaron una trama. . Utilizamos una tarea creativa que permitió a los niños aprender las opciones para las acciones e interacciones de los personajes, les enseñó a imaginar un personaje, entrar en él y componer un texto de cuento de hadas sobre él. Para esta tarea utilizamos anillos Lull. Al girar las flechas mágicas, el héroe, el objeto asistente y la escena de acción se cruzan, y esto permite al niño imaginar una situación de cuento de hadas, estimula su creatividad e imaginación. Después de tareas tan creativas, los niños continuaron componiendo cuentos de hadas por su cuenta durante mucho tiempo y su imaginación no tenía límites. Los niños intentaron respetar la regla básica: el bien siempre triunfa sobre el mal. Experiencia práctica demostró que la automatización de los sonidos en un habla coherente es más eficaz cuando los niños componen cuentos de hadas de forma independiente.

Si los primeros cuentos de hadas para niños tenían una composición simple, los cuentos de hadas posteriores se volvieron más complejos, a veces con una composición en cadena. Un evento siguió a otro, el número de héroes aumentó y las acciones de los personajes también se volvieron significativas y decididas.

Al crear imágenes de personajes de cuentos de hadas, los niños recurrieron a medios de expresividad lingüística como comparaciones ("es tan hermoso que "no se puede decir en un cuento de hadas, no se puede describir con un bolígrafo"), epítetos ("bueno compañero”, “bella doncella”, “bosque denso”, “mar azul”), sinónimos (“emprender un viaje”), antónimos (“aparentemente invisible”, “largo - corto”, “no lejos - no cerca” ), repeticiones sintácticas y léxicas (“la mañana es más sabia que la tarde”, “pronto se cuenta la historia, pero el hecho no se hace pronto”, “inaudito, invisible a la vista”). En el cuento de hadas, los niños utilizaron expresiones típicas de los cuentos de hadas: "hormiga de hierba", "hermana zorro", "barril gris superior", "corredor de conejo", "dereza de cabra" y acertijos inventados de forma independiente, etc. Lo valioso es que a lo largo de todo el cuento los niños siguieron el desarrollo de la narración, sin desviarse de la trama, llevando su plan hasta el final.

El objetivo de la cuarta etapa de formación. fue la activación de la propia actividad escénica, la manifestación de la creatividad en la implementación de ideas al crear una imagen, la transferencia de una imagen artística a través de movimientos, expresiones faciales, entonación, un aumento en el nivel de autocontrol sobre el propio habla, la deseo de mejorarlo, superando la timidez, la timidez y la incertidumbre al hablar frente a un público.

Para desarrollar la expresividad de la entonación del habla, los niños realizaron los siguientes ejercicios: se les pidió que entraran a la casa en nombre de un ratón, una rana o un oso; cantaron la canción de la cabra del cuento de hadas "El lobo y las siete cabritas" ya sea en nombre de la cabra o en nombre del lobo; hizo preguntas del cuento de hadas "Los tres osos" en nombre de los personajes: Mikhail Ivanovich, Nastasya Petrovna y Mishutka. A continuación, complicamos la tarea: se ofrecieron a representar un diálogo entre dos personajes, pronunciando el texto y actuando para cada uno. Así, los niños aprendieron la transformación verbal, esforzándose por que el carácter, la voz y el comportamiento del personaje fueran fácilmente reconocidos por todos.

Para desarrollar en los niños la capacidad de controlar voluntariamente sus movimientos y acciones, los niños realizaron ejercicios de imitación: mostraron cómo el Zorro se acercaba sigilosamente al Gallo, cómo ella saltaba mirando por la ventana; Representaba el paseo de una familia de tres osos, y los tres osos se comportaban y actuaban de manera diferente.

Prestamos especial atención a la capacidad de los niños para contar y al mismo tiempo mostrar un cuento de hadas en un escenario improvisado, es decir, dramatizar. Utilizamos cuentos de hadas familiares y favoritos, que son ricos en diálogos, dinámicas de comentarios y brindan al niño la oportunidad de familiarizarse directamente con una rica cultura lingüística. Para ello se impartió la lección “Caleidoscopio literario” (Apéndice).

A los niños también les gusta mucho ser directores de sus propios cuentos de hadas. Es la dramatización de cuentos de hadas lo que permite a los niños dominar las habilidades de utilizar una variedad de medios expresivos; ayuda a aumentar la actividad del habla, el desarrollo del lado prosódico del habla: timbre de la voz, su fuerza, tempo, entonación, expresividad. Esta es una actividad muy interesante y útil.

Al mismo tiempo, durante las clases de arte, junto con la maestra, los niños prepararon atributos para la dramatización de un cuento de hadas. Hacer atributos con sus propias manos es útil para los niños, ya que desarrolla la motricidad fina, la imaginación y el pensamiento imaginativo.

De gran interés para los niños en edad preescolar y sus padres fue nuestro entretenimiento festivo “La noche de los cuentos de hadas” (Apéndice), cuyo objetivo era revelar el potencial creativo de los niños; desarrollar la capacidad de los niños para acostumbrarse a las imágenes de héroes; mejora y activación de los medios de comunicación no verbal: plasticidad, expresiones faciales; desarrollo de la entonación y expresividad del habla.

Para que el trabajo sobre el desarrollo de la competencia lingüística a través de los cuentos de hadas se lleve a cabo de forma sistemática, el material " actividades fabulosas» fue incluido por los educadores en las clases de educación general (desarrollo del habla, matemáticas, mundo social, etc.). Por ejemplo, en una clase de matemáticas, para reforzar conceptos: para, después, antes, entre, los profesores utilizaron los personajes del cuento de hadas “Nabo”. ¿Quién estaba detrás de la abuela? ¿Quién se interpuso entre la abuela y Zhuchka? etc.

Otro factor importante para aumentar la productividad laboral es la inclusión de los padres en el mismo. Padres e hijos compusieron juntos cuentos de hadas. Un cuento de hadas, compuesto por esfuerzos conjuntos, ayuda a mantener el contacto emocional entre padres e hijos y cumple funciones de desarrollo, educativas y educativas.

Una tradición de nuestro grupo se ha convertido en la publicación mensual de la revista infantil "En el Reino Muy Lejano" para padres, donde se publican los cuentos de hadas más interesantes escritos por niños, así como por niños con sus padres.

Una forma fiable de grabar composiciones infantiles era una grabadora de voz. La grabación en una grabadora de voz es una forma de control que facilita la comparación del habla en las distintas etapas de corrección, dando al niño la oportunidad de escucharse a sí mismo desde fuera, después de un período de tiempo. Esta es una verdadera oportunidad reflexiones– autoestima, autoconciencia, autorregulación y autopercepción.

CapítuloIII. Efectividad de la experiencia.

Para determinar la efectividad de la influencia de la tecnología desarrollada para el uso de cuentos de hadas rusos en la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla, se llevó a cabo un examen de diagnóstico repetido en la etapa de control. Para establecer el nivel de dominio del material, utilizamos las mismas tareas de diagnóstico que en la etapa de verificación del experimento (Apéndices No. 1, No. 3, No. 5).

Después de analizar las respuestas de los niños para identificar el nivel de dominio de la riqueza léxica del idioma ruso, llegamos a la conclusión de que la mayoría de los niños que tenían un nivel medio de habilidades del habla mejoraron sus resultados y rendimiento. En particular, en la etapa de control mostraron un alto nivel. Estos niños respondieron detalladamente a la pregunta, seleccionaron correctamente sinónimos y antónimos en una situación de habla, seleccionaron dos o tres palabras de diferentes partes del discurso en la forma gramatical requerida, demostraron su idea y explicaron el significado de la palabra. Al resolver un acertijo, lo explicaban con una respuesta detallada y precisa.

Además, en tres niños (), que tenían un nivel de conocimiento bajo, las puntuaciones aumentaron. Ahora respondieron las preguntas con más confianza, aunque hubo ligeras inexactitudes en las respuestas; no seleccionó correctamente más de un sinónimo y antónimo para una palabra, adivinó el acertijo correctamente, pero no pudo demostrar de manera convincente por qué esta palabra en particular es un acertijo.

En términos porcentuales, el nivel de conocimiento de los niños sobre la riqueza léxica de la lengua rusa fue: 60% - nivel alto; 30% - nivel medio; 10% - nivel bajo (Apéndice).

Los resultados del estudio del desarrollo del habla coherente al reproducir el contenido de un cuento de hadas en la etapa de control del experimento mejoraron significativamente. En cuatro niños (), que tenían un nivel de conocimientos medio, las puntuaciones aumentaron. Estos niños volvieron a contar el texto de forma independiente sin pausas injustificadas, formularon la declaración de manera consistente y precisa y utilizaron diferentes tipos oraciones, no hubo errores gramaticales. Sólo 1 niño no pudo volver a contar el texto de forma independiente.

En términos porcentuales, el nivel de desarrollo de un habla coherente al reproducir el contenido de un cuento de hadas fue: 60% - nivel alto; 30% - nivel medio; 10% - nivel bajo (Apéndice).

Los resultados del estudio del desarrollo de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla también han mejorado significativamente.

En la etapa de verificación del experimento no se identificaron niños con un alto nivel de competencia lingüística, en la etapa de control del experimento los indicadores aumentaron. En particular, en la etapa de control mostraron un alto nivel. Ahora presentaban ensayos originales, usaban retratos para revelar personajes, usaban diferentes tipos de oraciones y varios métodos de conexión entre oraciones y partes del texto para revelar contenido; No hubo errores gramaticales.

Además, en dos niños (), que tenían un nivel de conocimiento bajo, las puntuaciones aumentaron. El proceso de composición de un cuento de hadas fue de naturaleza creativa, mostraron flexibilidad y fluidez de pensamiento, emocionalidad, intentaron ceñirse al tema elegido, pero eligieron el título de manera inexacta y no hicieron mucho uso de oraciones comunes y construcciones complejas.

En términos porcentuales, el nivel de competencia lingüística de los niños con subdesarrollo general del habla fue: 50% - nivel alto; 30% - nivel medio; 20% - nivel bajo (Apéndice).

En las etapas de determinación y control se realizó un análisis comparativo del diagnóstico de la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla.

Los datos de diagnóstico se pueden presentar en forma de tabla No. 1.

Cuadro No. 1.

Análisis comparativo del diagnóstico de la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla.

en las etapas de determinación y control

	El nombre del niño	habilidades del habla	discurso conectado	Competencia lingüística
		comprobado	Control	comprobado	Control	comprobado	Control
	Nivel alto %
Nivel promedio %
	Nivel bajo %

Los resultados de los diagnósticos comparativos se presentan en el diagrama (ver Figura 1).

Figura 1. Resultados del diagnóstico comparativo de la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla en las etapas de determinación y control.

El análisis comparativo mostró una dinámica positiva en la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla en la etapa de control.

El análisis de los resultados de la etapa de control del experimento demostró la influencia del cuento de hadas ruso en la formación de la competencia lingüística en niños con subdesarrollo general del habla. Incrementar el nivel de competencia lingüística de los niños en edad preescolar indica la efectividad de la tecnología que hemos desarrollado, así como el sistema desarrollado de tareas y ejercicios.

Un análisis del trabajo realizado mostró que enseñar a los niños en edad preescolar a componer cuentos de hadas utilizando la tecnología que desarrollamos dio ciertos resultados: los niños comenzaron a expresar sus pensamientos de manera más lógica y consistente, aprendieron a comprender más profundamente el significado de las palabras, a utilizar sus medios artísticos. lengua materna en el habla y desarrollaron un interés por la actividad del habla y las obras del folclore ruso.

Por lo tanto, la implementación de un enfoque basado en competencias en el proceso educativo no solo aumenta significativamente el interés de los niños con subdesarrollo general del habla en las clases de logopedia, sino que también crea competencia lingüística Necesario para el desarrollo del habla de los niños en edad preescolar. Y un cuento de hadas en el trabajo contribuye al enriquecimiento y actualización del vocabulario del niño, al desarrollo de habilidades de estructuración gramatical y al diseño coherente de su propia declaración, y también contribuye a la normalización del lado de la pronunciación del habla y, por supuesto, es una forma eficaz de influencia sobre esfera emocional bebé. Por lo tanto, en el proceso de intervención logopédica ocupa, con razón, un lugar importante.

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Natalia Mijaílova
Formación de comunicativo. competencia del habla niños mayores en edad preescolar

« Formación discurso-comunicativo competencias de los niños en edad preescolar mayores usando tecnologías de juego»

"La función principal del habla es comunicativo. El habla es, ante todo, un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión”. LS Vygotsky (Psicólogo soviético)

Listo para ser efectivo comunicativo La interacción humana con las personas es actualmente una condición necesaria para el desarrollo de la personalidad ya en el período. infancia preescolar. La capacidad de entrar en contacto con otras personas, establecer relaciones con ellas y regular el propio comportamiento determina en gran medida el futuro de la sociedad moderna. estatus social niño.

Si, bajo competencia comunicativa un número de investigadores

(N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva) comprender un cierto nivel de desarrollo de habilidades para comunicarse y establecer contactos con compañeros y adultos.

Objetivo de desarrollo comunicativo habilidades es desarrollo competencia comunicativa, orientación entre pares, ampliación y enriquecimiento de la experiencia actividades conjuntas Y formas comunicación con sus compañeros.

Desde aquí establecemos tareas.:

Desarrollar el vocabulario de los niños presentándoles las propiedades y cualidades de los objetos, artículos y materiales y realizando actividades de investigación;

Desarrollar la capacidad de expresar una actitud emocionalmente positiva hacia un interlocutor utilizando la etiqueta del habla.

Desarrollar habilidades de comunicación empresarial situacional;

Desarrollar un discurso dialógico y monólogo coherente.

El juego, como se sabe, es la actividad principal. niño en edad preescolar, entonces, ¿por qué no aprovechar esta circunstancia para, a través de un juego discreto, inculcar en el niño todos los conocimientos, habilidades y habilidades que necesita, incluyendo habilidades de comunicación, la capacidad de expresar correctamente sus pensamientos, sentimientos, etc.

1. La base del desarrollo del habla es la presencia de juegos y material didáctico dirigido a desarrollo: 1. gimnasia de articulación

Imágenes-soportes de sujetos;

Esquemas de ejercicios de articulación;

Gimnasia de articulación en álbumes;

Gimnasia de articulación en poemas e imágenes.

2. sujeción respiración del habla y el flujo de aire correcto

Bolas multicolores;

Sultanes;

Copos de nieve de papel, hojas;

Tubería

Varios tocadiscos;

tubos;

Globos para la inflación;

Manuales listos para usar

Ejercicios de respiración en versos e imágenes.

juegos: "Tormenta en vaso de té"; “¿El barco de quién llegará más rápido?”; "Mete el balón en la portería", "Enfocar", "Enfoque de palma", "Velero"

3. desarrollo las habilidades motoras finas dedos

Piscina seca;

Cordones

Mosaico, rompecabezas

Rodillos de masaje, pelotas, pinzas para la ropa.

pelotas su-jock

Plantillas para sombreado, trazos internos y externos.

Palitos para contar, palitos de Cuisenaire

Juegos de dedos (esquemas-notas sobre temas léxicos);

juegos de eclosionar

Varios materiales para componer. letras: guisantes, hilos de distintos colores, plastilina, guijarros multicolores, botones, etc.

4. formación conciencia fonémica y audición

Instrumentos de ruido;

Cajas de sonido;

musical infantil herramientas: piano, armónica, batería, flauta, pandereta, sonaja, cascabeles, cascabeles, etc.

Asunto, trazar imágenes para expresar sonidos y su automatización;

Sonidos de vocales y consonantes. (casas para sonidos duros y suaves);

Ayudas individuales para el análisis de letras y sonidos;

Esquemas de palabras;

Pistas sonoras, escalera de sonido;

Álbumes basados ​​en la estructura silábica de las palabras;

Juegos y tutoriales para automatizar sonidos.

Pequeños juguetes;

Imágenes de sujetos;

Imágenes de escenas;

Varios tipos de teatros;

Álbumes para cada sonido;

Álbumes de logopedia para automatizar diversos sonidos;

Puros trabalenguas, poemas, canciones infantiles, trabalenguas;

Diagrama de características del sonido;

esquema de palabras

Material para activar vocabulario, conceptos generales y categorías léxicas y gramaticales.

Imágenes que reflejan lo que se está estudiando. tema léxico (trama y tema);

Imágenes que representan animales y sus crías;

Imágenes para elegir antónimos;

Imágenes para ejercicios de selección de palabras relacionadas;

Imágenes para el juego. "La cuarta rueda";

Ilustraciones sobre cómo dominar el lado semántico de palabras polisemánticas;

Imágenes que representan objetos, personas, animales en movimiento;

Rompecabezas educativos, lotería;

juegos: "Elige un par", "¿Quién puede nombrar más?", "Parte y Todo", "Grande y pequeño",“¿La cola de quién?”, "Uno es muchos", "Llámame amablemente", "¿Qué falta?", "Qué está hecho de qué"; "Pronóstico del tiempo"; "Viste a la muñeca"; "En el mundo animal"; "Para niños computadora» , "Cofre multicolor", « Maravillosa bolsa» y etc.

discursos:

Biblioteca de libros para niños

Material para el desarrollo de la comunicación. discursos:

Conjuntos de imágenes argumentales para componer historias;

Una serie de imágenes narrativas sobre diversos temas;

Juguetes expresivos, brillantes e imaginativos para el aprendizaje de los niños.

escribir historias descriptivas.

Los esquemas son soportes para la composición de historias descriptivas sobre objetos, animales, pájaros.

Máscaras, elementos de vestuario, figuras del teatro del avión, muñecos, juguetes de Kinder, sorpresas, muñecos para dramatizar extractos de cuentos de hadas y obras de arte.

Biblioteca de libros para niños

Publicaciones sobre el tema:

"Organización del trabajo sobre el desarrollo de la actividad comunicativa y del habla de los niños en edad preescolar". La organización del trabajo sobre el desarrollo de la actividad comunicativa y del habla de los niños se lleva a cabo en instituciones de educación preescolar en todos momentos del régimen, en un ambiente conjunto.

Formación de la competencia lingüística de los futuros trabajadores médicos. Uno de los componentes importantes de cualquier actividad profesional es la competencia lingüística y comunicativa. Ruso moderno.

Formación de habilidades matemáticas en niños en edad preescolar mayores. Consulta a padres Formación de habilidades matemáticas en preescolares mayores. desarrollo matematico niños de preescolar.

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“Capacidad para comunicarse con otras personas, actuar juntos.

Tienen la capacidad de querer, alegrarse y estar tristes,

aprender cosas nuevas, aunque sea ingenuamente, pero de forma brillante y poco convencional,

ver y comprender la vida a tu manera: esto y mucho más

la infancia preescolar conlleva algo más” L.A. wenger

El desarrollo mental de un niño comienza con la comunicación. Este es el primer tipo de actividad social que surge en la ontogénesis y gracias al cual el niño recibe la información necesaria para su desarrollo individual.

Las investigaciones realizadas por destacados psicólogos rusos han demostrado que la necesidad de comunicación en los niños es la base para un mayor desarrollo de toda la psique y la personalidad ya en las primeras etapas de la ontogénesis (Wenger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V. S., Ruzskaya A.S., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Galiguzova L.N., etc.). Es en el proceso de comunicarse con otras personas que el niño aprende la experiencia humana. Sin comunicación es imposible establecer contacto mental entre personas.

Al estudiar el proceso de comunicación en los niños. gran importancia Se aborda el problema de la preparación psicológica de los niños mayores en edad preescolar para la escuela, en cuya solución juega un papel protagonista la comunicación con los adultos como eslabón central en el desarrollo cognitivo y volitivo del niño.

Dado que la comunicación con un adulto juega un papel decisivo en el desarrollo de un niño, comenzamos la conversación con él (diapositiva número 2).

El desarrollo de diferentes aspectos de la comunicación determina varias etapas o niveles que naturalmente se reemplazan entre sí, en cada uno de los cuales la comunicación aparece de forma holística y cualitativamente única.

MI. Lisina identificó cuatro formas de comunicación (diapositiva número 3) que se reemplazan entre sí durante los primeros 7 años de vida de un niño:

Situacional-personal;

Negocio situacional;

Cognitivo extrasituacional;

Extra-situacional-personal.

Comunicación situacional-personalun niño con un adulto (primera mitad de su vida) en su forma desarrollada tiene la apariencia del llamado comportamiento complejo, que incluye concentración, mirar a la cara de otra persona, sonreír, vocalizar y animación motora. La comunicación entre un bebé y un adulto se produce de forma independiente, al margen de cualquier otra actividad, y constituye la actividad principal de un niño de una edad determinada.

Uniforme empresarial situacional comunicación (6 meses - 2 años) ocurre en el contexto de la interacción práctica entre un niño y un adulto. Además de atención y buena deseabilidad, el niño temprana edad Comienza a sentir la necesidad de la cooperación de los adultos. Esto último no se limita a una simple asistencia; Los niños requieren la complicidad de un adulto y actividades prácticas simultáneas a su lado. Los motivos comerciales de comunicación se convierten en los principales. El principal medio de comunicación son las operaciones objetivamente efectivas. La adquisición más importante para los niños pequeños es comprender el habla de las personas que los rodean y dominar el habla activa. El surgimiento del habla está estrechamente relacionado con la actividad de la comunicación: al ser el medio de comunicación más perfecto, aparece con los fines de la comunicación y en su contexto.

Comunicación cognitiva extrasituacional(3-5 años) se desarrolla en el contexto de la actividad cognitiva de los niños destinada a establecer relaciones sensoriales e imperceptibles en el mundo físico. Con la expansión de sus capacidades, los niños se esfuerzan por lograr una especie de cooperación teórica con los adultos, que consiste en una discusión conjunta de eventos, fenómenos y relaciones en el mundo objetivo. Esta forma de comunicación es más típica de los niños en edad preescolar de primaria y secundaria. Para muchos niños, sigue siendo el mayor logro hasta el final de la infancia preescolar.

Un signo indudable de la tercera forma de comunicación puede ser la aparición de las primeras preguntas del niño sobre los objetos y sus diversas relaciones.

Al principio, la iniciativa en tal diálogo pertenece al adulto: él habla y el niño escucha, a menudo sin demasiada atención y, al parecer, entendiendo poco. Pero esto solo parece, porque de repente el bebé comienza a hacer preguntas a las que no todos los adultos encontrarán una respuesta de inmediato:

¿Por qué la luna no cae a la tierra?

¿Por qué un perro tiene muchas patas y yo dos?

Y si Pushkin murió, ¿por qué entonces los cuentos de hadas de Pushkin?

¿Puede una cabra casarse con un erizo y qué hijos tendrá, con cuernos o con agujas?

¿Por qué el pollo no vuela, pero tiene alas?

¿Por qué las niñas usan vestidos y los niños no?

A los 4 o 5 años, los niños literalmente bombardean a los adultos con preguntas similares. A esta edad a veces se la llama la “edad del por qué”.

Forma de comunicación extra situacional-personal.niños con adultos (6-7 años) es la forma más alta de actividad comunicativa de los niños en la infancia preescolar. A diferencia del anterior, sirve para comprender el mundo social, no el objetivo, el mundo de las personas, no las cosas. Se forma sobre la base de motivos personales que animan a los niños a interactuar y en el contexto de diversas actividades: lúdicas, laborales, cognitivas. Pero ahora la comunicación tiene un significado independiente para el niño y no es un aspecto de su cooperación con un adulto. El socio principal sirve como fuente de conocimiento sobre los fenómenos sociales y al mismo tiempo se convierte en objeto de conocimiento como miembro de la sociedad, como persona especial. Gracias a los éxitos de los niños en el marco de la comunicación personal extrasituacional, algunos logran un estado de preparación para la educación escolar, una parte importante del cual es la capacidad del niño para percibir a un adulto como maestro y tomar la posición de estudiante. en relación con él.

Sin embargo, en vida real Muy a menudo se pueden observar desviaciones significativas del momento indicado para el surgimiento de ciertas formas de comunicación. Sucede que los niños permanecen en el nivel de comunicación empresarial situacional hasta el final de la edad preescolar. Por ejemplo, un niño en edad preescolar se esfuerza únicamente por tener contacto físico con un adulto: lo abraza, lo besa, se congela de placer cuando le acarician la cabeza, etc. Al mismo tiempo, cualquier conversación o juego conjunto le provoca vergüenza, aislamiento e incluso rechazo. comunicar . Lo único que un niño necesita de un adulto es su atención y buena voluntad. Este tipo de comunicación es normal para un bebé de 2 a 6 meses, pero si es la principal para un niño de cinco años, es un síntoma alarmante que indica un retraso grave en su desarrollo. Por lo general, este retraso se debe al hecho de que el niño a una edad temprana no recibió la comunicación personal y emocional necesaria con un adulto; esto, por regla general, se observa en niños de orfanatos.

En condiciones normales de crianza, este fenómeno ocurre muy raramente. Pero es más típico un retraso a nivel de comunicación situacional y empresarial hasta el final de la edad preescolar: el niño juega con placer con los adultos, pero evita cualquier conversación sobre temas cognitivos y personales. Esto es natural para un niño de 2 a 4 años, pero no debería sucederle a un niño de cinco o seis años. Si hasta los seis años los intereses del niño se limitan a acciones y juegos objetivos, y las declaraciones se refieren únicamente a cosas que lo rodean y deseos momentáneos, podemos hablar de un claro retraso en su desarrollo.

En algunos casos bastante raros, el desarrollo de la comunicación hace avanzar la edad del niño. Por ejemplo, un niño que ya tiene entre 3 y 4 años muestra interés en los problemas personales, las relaciones humanas, ama y sabe hablar sobre cómo comportarse y se esfuerza por actuar de acuerdo con las reglas. En tales casos, podemos hablar de comunicación personal extrasituacional ya en la edad preescolar temprana.

Resulta que la edad de un niño no siempre determina la forma de comunicación con un adulto. Por supuesto, la presencia de una forma de comunicación líder no significa que todos los demás estén excluidos y que un niño que ha logrado una forma de comunicación personal extrasituacional no deba hacer nada más que hablar con un adulto sobre temas personales. En la vida real, existen diversas formas de comunicación que se utilizan según la situación.

El interés por los compañeros se manifiesta algo más tarde que el interés por los adultos (diapositiva número 4). Otros niños, sus compañeros, están incluidos firme y permanentemente en la vida del niño. Se desarrolla un cuadro complejo y a veces dramático de las relaciones entre niños en edad preescolar. Hacen amigos, se pelean, hacen las paces, se ofenden, se ponen celosos, se ayudan unos a otros y, a veces, hacen pequeños “trucos sucios”. Todas estas relaciones se viven intensamente y conllevan muchas emociones diferentes.

La tensión emocional y el conflicto en el ámbito de las relaciones de los niños son mucho mayores que en el ámbito de la comunicación con los adultos. A veces los adultos desconocen la amplia gama de sentimientos y relaciones que experimentan los niños y, naturalmente, no dan mucha importancia a las amistades, las peleas y los insultos de los niños. Mientras tanto, la experiencia de las primeras relaciones con los compañeros es la base sobre la que se construye el desarrollo posterior de la personalidad del niño. Esta primera experiencia determina en gran medida la naturaleza de la actitud de una persona hacia sí misma, hacia los demás y hacia el mundo en su conjunto.

Los niños pequeños se comunican entre sí a través de diversas acciones, cuyo análisis permitió a M.I. Lisina identificar cuatro categorías principales (diapositiva número 5).

1. Tratar a un compañero como un "objeto interesante". El niño examina a su compañero, su ropa, su rostro y se acerca a él. Tales acciones se manifiestan en relación con otros niños, adultos e incluso objetos inanimados. Según las observaciones de Lisina, esta actitud es típica de los niños que llegan al jardín de infancia tan pronto como cumplen un año.

2. Acciones con un compañero como con un juguete. Además, estas acciones se caracterizan por la falta de ceremonias. Al mismo tiempo, la resistencia del “juguete” no interesa en absoluto al bebé: el niño puede agarrar a un compañero por el pelo, tocarle la nariz o abofetearlo. Esta forma de interacción ya no se encuentra en la comunicación con los adultos.

3. Observar e imitar a otros niños. Esta categoría de acciones (característica tanto de la comunicación con niños como con adultos) incluye mirar a los ojos, sonreír y formas de comunicación verbal.

4. Acciones cargadas de emoción, características únicamente de la interacción de los niños entre sí. Esta categoría de acciones es específica de la comunicación infantil y, por regla general, no se utiliza en los contactos entre adultos y niños. Los niños saltan juntos, ríen, se imitan, caen al suelo y hacen muecas. Además, las acciones negativas también entran en esta categoría: los niños se asustan, pelean y pelean.

Así, si para los niños de 1 a 1,5 años es más típico relacionarse con un compañerocomo objeto de acción, más cerca de los 3 años se puede observar cada vez másenfoque subjetivoen las relaciones con sus pares. Después de un año y medio, el comportamiento del niño se vuelve menos brusco. Cada vez con mayor frecuencia, los niños exhiben un comportamiento característico de las categorías 3 y 4.

Las acciones conjuntas entre niños del segundo año de vida aún no son permanentes, surgen de forma espontánea y se desvanecen rápidamente, ya que los niños aún no saben negociar entre sí y tener en cuenta los intereses mutuos. Muy a menudo surgen conflictos por los juguetes. Pero, sin embargo, el interés por mi compañero va creciendo poco a poco.

Al final del segundo año de vida, los niños ya participan en actividades de juego conjuntas que les proporcionan un gran placer. Cabe señalar que los juguetes y objetos ubicados cerca de los niños que se comunican los distraen de la comunicación y reducen la efectividad de la interacción entre ellos.

En el tercer año se intensifica la comunicación entre los niños. La peculiaridad de esta comunicación es el “colorante emocional brillante”, la “flexibilidad especial, la espontaneidad”. La mayoría de los juegos conjuntos se basan en el deseo de los niños de imitarse unos a otros.

En la edad preescolar temprana, el niño espera que sus compañeros participen en su diversión y anhela la autoexpresión. Para él es necesario y suficiente que un compañero se una a sus bromas y, actuando junto o alternativamente con él, apoye y potencie la diversión general. A cada participante en dicha comunicación le preocupa, en primer lugar, llamar la atención sobre sí mismo y recibir una respuesta emocional de su pareja. La comunicación entre bebés depende enteramente del entorno específico en el que se produce la interacción, de lo que el otro niño está haciendo y de lo que tiene en sus manos.

A los 3-4 años, la comunicación con los compañeros genera en su mayoría emociones alegres. A mediados de la edad preescolar se produce un cambio decisivo en la actitud hacia los compañeros. El panorama de las interacciones de los niños está cambiando significativamente. Después de cuatro años, la comunicación (especialmente para los niños que asisten al jardín de infantes) con un compañero se vuelve más atractiva que la comunicación con un adulto y ocupa un lugar cada vez más importante en la vida del niño. Los niños en edad preescolar ya eligen de forma bastante consciente la compañía de sus compañeros. Claramente prefieren jugar juntos (en lugar de solos), y otros niños son compañeros más atractivos que los adultos.

Además de la necesidad de jugar juntos, un niño de 4 a 5 años suele necesitar el reconocimiento y el respeto de sus compañeros. Esta necesidad natural crea muchos problemas en las relaciones de los niños y se convierte en la causa de muchos conflictos. El niño se esfuerza con todas sus fuerzas por atraer la atención de los demás, capta con sensibilidad signos de actitud hacia sí mismo en sus miradas y expresiones faciales y demuestra resentimiento en respuesta a la falta de atención o los reproches de su pareja. Los niños en edad preescolar ven en los demás, en primer lugar, a sí mismos: una relación consigo mismos y un objeto de comparación consigo mismos. Y el propio compañero, sus deseos, intereses, acciones y cualidades no tienen ninguna importancia: simplemente no se notan ni se perciben. Resulta que, sintiendo la necesidad de reconocimiento y admiración de los demás, los propios niños no quieren ni pueden expresar la aprobación de otro, su compañero, simplemente no se dan cuenta de sus méritos. Esta es la primera y razón principal interminables peleas infantiles.

A la edad de 4 a 5 años, los niños a menudo preguntan a los adultos sobre los éxitos de sus compañeros, demuestran sus ventajas y tratan de ocultar sus errores y fracasos a sus compañeros. En la comunicación de los niños a esta edad aparece un elemento competitivo. Los éxitos y fracasos de los demás benefician al niño. significado especial. En cualquier actividad, los niños observan atenta y celosamente las acciones de sus compañeros, las evalúan y las comparan con las suyas. Las reacciones de los niños ante la evaluación de un adulto también se vuelven más agudas y emocionales. A esta edad surgen experiencias difíciles como la envidia, los celos y el resentimiento contra un compañero. Por supuesto, complican las relaciones de los niños y se convierten en la causa de numerosos conflictos infantiles.

Así, en plena edad preescolar se produce una profunda reestructuración cualitativa de la relación del niño con sus pares. El otro niño se convierte en objeto de constante comparación consigo mismo. Esta comparación no tiene como objetivo descubrir puntos en común (como ocurre con los niños de tres años), sino contrastarse uno mismo y el otro. Esta comparación refleja principalmente cambios en la autoconciencia del niño. A través de la comparación con un compañero, se evalúa y se afirma como dueño de ciertos méritos, que son importantes no en sí mismos, sino “a los ojos de otro”. Para un niño de 4 a 5 años, esta otra persona se convierte en su par.

La dificultad es que muchas características de la percepción humana en los niños están asociadas con el hecho de que el niño ve y siente solo lo que está frente a sus ojos, es decir, el comportamiento externo de otro (y los problemas que este comportamiento puede traerle). . Y les resulta difícil imaginar que detrás de este comportamiento se esconden los deseos y estados de ánimo de otro. Los adultos deberían ayudar a los niños con esto. Es necesario ampliar las ideas del niño sobre una persona, llevarlas más allá de la situación percibida, mostrarle a otro niño desde su lado interior "invisible": lo que ama, "por qué actúa de esta manera y no de otra manera. El niño mismo, no Por mucho que esté en sociedad con sus pares, nunca abrirá su vida interior, sino que verá en ellos sólo una oportunidad para la autoafirmación o una condición para su juego.

Pero no podrá comprender la vida interior de otro hasta que se comprenda a sí mismo. Esta comprensión de uno mismo sólo puede llegar a través de un adulto. Al contarle a un niño sobre otras personas, sobre sus dudas, pensamientos, decisiones, leerle libros o discutir películas, un adulto se abre. hombrecito el hecho de que detrás de cada acción externa hay una decisión o un estado de ánimo, que cada persona tiene su propia vida interior, que las acciones individuales de las personas están interconectadas. Es muy útil hacer preguntas sobre el propio niño y sus motivos e intenciones: "¿Por qué hiciste eso?", "¿Cómo jugarás?", "¿Por qué necesitas bloques?". etc. Incluso si el niño no puede responder nada, es muy útil para él pensar en ello, conectar sus acciones con las personas que lo rodean, tratar de mirarse a sí mismo y explicar su comportamiento. Y cuando sienta que esto le resulta difícil, divertido o ansioso, podrá comprender que los niños que lo rodean son como él, que ellos también están heridos, ofendidos, que también quieren ser amados y cuidados. Y tal vez Seryozha dejará de ser "codicioso" porque quiere un camión, y Marinka ya no será "desagradable" porque quiere jugar a su manera.

A mayor edad preescolar, la actitud hacia los compañeros vuelve a cambiar significativamente. A la edad de 6 a 7 años, la simpatía de los niños en edad preescolar hacia sus compañeros y la capacidad de ayudarse mutuamente aumenta significativamente. Por supuesto, el carácter competitivo permanece de por vida. Sin embargo, junto con esto, en la comunicación de los niños en edad preescolar mayores, la capacidad de ver en una pareja no solo sus manifestaciones situacionales: lo que tiene y lo que hace, sino también algunos aspectos psicológicos de la existencia de la pareja: sus deseos, preferencias, estados de ánimo. se va revelando poco a poco.

A la edad de 6 años, muchos niños tienen un deseo directo y desinteresado de ayudar a un compañero, darle algo o ceder ante algo. Durante este período, la implicación emocional en las actividades y experiencias de un compañero también aumenta significativamente.

Muchos niños ya son capaces de sentir empatía tanto por los éxitos como por los fracasos de sus compañeros. Un compañero se convierte para un niño no solo en un medio de autoafirmación y en un tema de comparación consigo mismo, no solo en una pareja preferida, sino también en una personalidad autovalorada, importante e interesante. En la edad preescolar superior, las actitudes hacia los compañeros se vuelven más estables, independientemente de las circunstancias específicas de la interacción.

Al final de la edad preescolar, surgen fuertes vínculos selectivos entre los niños, aparecen los primeros brotes. amistad verdadera. Los niños en edad preescolar se reúnen en pequeños grupos (de 2 a 3 personas cada uno) y muestran una clara preferencia por sus amigos. Se preocupan más por sus amigos, prefieren jugar con ellos, sentarse junto a ellos en la mesa, salir a caminar, etc.

Sin embargo, es importante enfatizar que la secuencia anterior de desarrollo de la comunicación y las relaciones con los compañeros en la edad preescolar no siempre se implementa en el desarrollo de niños específicos. Es ampliamente conocido que existen importantes diferencias individuales en la actitud de un niño hacia sus compañeros, que determinan en gran medida su bienestar, su posición entre otros y, en última instancia, las características del desarrollo de su personalidad.

El proceso de comunicación no es fácil. Al observarlo, sólo vemos la imagen externa y superficial de la interacción. Pero detrás de lo externo se esconde una capa de comunicación interna, invisible, pero muy importante: necesidades y motivos, es decir, lo que impulsa a una persona a acercarse a otra y lo que quiere de ella. Detrás de tal o cual declaración o acción dirigida al interlocutor, se esconde una especial necesidad de comunicación. Sólo conociendo y comprendiendo bien a su interlocutor podrá establecer una verdadera comunicación con él; de lo contrario, sólo se creará la apariencia de la misma.

Tomemos, por ejemplo, las preguntas, los caprichos o las quejas de los niños. Parecería que aquí todo está claro: hay que responder a las preguntas y no se deben permitir caprichos ni quejas. Pero una observación cuidadosa muestra que cada uno de estos fenómenos es causado por diferentes razones. Un niño puede hacer una pregunta por curiosidad, pero a veces solo quiere atraer la atención de un adulto, que para él es mucho más importante que la respuesta. El bebé es caprichoso porque está cansado o no sabe qué hacer consigo mismo, o quizás porque el adulto restringe demasiado su deseo de independencia. Un niño se queja de un compañero no siempre porque sea dañino, sino a menudo porque a través de tal movimiento complicado Espera recibir elogios de un adulto, algo que tanto le falta. Si un adulto no aprende a reconocer la necesidad interna que impulsa al niño a entablar comunicación, no podrá comprenderla y responder correctamente a ella.

Lo mismo se aplica a la comunicación de los niños entre sí. Muchos conflictos entre pares están asociados, en primer lugar, con la incapacidad de adoptar el punto de vista de otro, de ver en él a una persona con sus propios deseos y necesidades. El fracaso en un área de la comunicación puede provocar el fracaso en otra. Después de todo, ambos están interconectados, aunque se desarrollan según sus propias leyes. La tarea del adulto es guiar su desarrollo en la dirección correcta. Y para ello es necesario conocer tanto los patrones generales de desarrollo de la comunicación como su especificidad en los distintos ámbitos.

Indicadores de asimilación de normas y reglas sociales (diapositiva número 6)

Numerosos estudios indican la importancia de desarrollar la capacidad de comunicarse, especialmente en la edad preescolar (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

La necesidad de un desarrollo temprano de una experiencia de comunicación positiva en los niños se debe a que su ausencia conduce a la aparición espontánea en ellos de formas negativas de comportamiento y a conflictos innecesarios.

Desarrollo comunicativo competencia para los niños de mi grupo comencé con 2 grupo juvenil y este trabajo continúa hasta el día de hoy(diapositiva número 7).

Un grupo de jardín de infancia es la primera asociación social de niños en la que ocupan diferentes posiciones. Aquí se manifiestan claramente varias relaciones: amistosas y conflictivas; Se identifican niños que tienen dificultades de comunicación. Después de gastar en grupo de personas mayores Un examen de diagnóstico de niños reveló que muchos niños experimentan graves dificultades en la comunicación, es decir, en la competencia comunicativa.Y mi tarea como maestra es brindar a cada niño asistencia calificada en el complejo proceso de entrada al mundo humano.

Para ello, de acuerdo con la edad y contenidos del programa educativo implementado en nuestra institución de educación preescolar (MBDOU No. 15), desarrollé un programa adaptado “El ABC de la comunicación” basado en la literatura:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Etapas de comunicación: de uno a siete años”, Lisina M.I. “Problemas de ontogenia de la comunicación”, Chistyakova M.I. " Psico-gimnasia",Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "El ABC de la comunicación: desarrollo de la personalidad del niño, habilidades de comunicación con adultos y compañeros”.

Objetivos del programa: (diapositiva número 8)

Formación de actitudes emocionales y motivacionales en los niños hacia ellos mismos, los demás, sus compañeros y los adultos;

Adquirir las capacidades, capacidades y experiencia necesarias para un comportamiento adecuado en la sociedad, contribuyendo al mejor desarrollo de la personalidad del niño y preparándolo para la vida.

Este programa está diseñado para niños en edad preescolar superior de 6 a 7 años. La duración del programa es de 1 año. Horas de trabajo: 4 clases por mes; 36 lecciones en total. Las clases incluyen partes teóricas y prácticas.

En mi trabajo usé varias formas y condiciones para que los niños aprendan normas y reglas de conducta (diapositiva n.° 9).

Un niño en edad preescolar superior se esfuerza por ser bueno, por hacer todo correctamente: comportarse, evaluar las acciones de sus compañeros y construir relaciones con adultos y niños. Este deseo, por supuesto, debe ser apoyado por los adultos.Por lo tanto, como método principal, utilicé el método de la teoría del aprendizaje del desarrollo: el método de empatizar con la situación.

Trabajo de desarrollocomunicativo competencia para los niños en edad preescolar superior, lo dividí en 7 bloques (diapositiva número 10).

Al comunicarse con adultos y compañeros, el niño aprende a vivir cerca de los demás, a tener en cuenta sus intereses, reglas y normas de comportamiento en la sociedad, es decir. se vuelve socialmente competente. Este problema no puede resolverse únicamente dentro del jardín de infancia, por lo que es importante garantizar la continuidad entre el jardín de infancia y la familia. Para ello, utilicé diversas formas de trabajo con los padres (diapositiva nº 11).

Después de realizar un examen de diagnóstico de niños, llegué a la conclusión de que los niños (diapositiva número 12)

1. Conocer diversos medios y métodos de comunicación con el mundo exterior.
2. Soy capaz de evaluar y analizar adecuadamente mi propio comportamiento y las acciones de quienes me rodean.
3. en son capaces de controlar su comportamiento y gestionarlo, teniendo en cuenta los estándares morales de comunicación entre las personas.
4. conocer las reglas básicas de etiqueta (saludar, agradecer, cómo escuchar al interlocutor y comportarse durante una conversación, reglas de comunicación por teléfono, reglas Buenos modales en la mesa)

Conclusiones:

El trabajo sistemático y sistemático en esta dirección nos ha permitido lograr resultados positivos: mis hijos saben comunicarse, son atentos y educados entre sí y con los demás, el cumplimiento de las reglas de conducta es la norma para ellos. No sólo saben comportarse, sino que también se comportan como dice la regla: trata a las personas como te gustaría que te trataran a ti.

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