• S STAROSTJO POVEZANE DUŠEVNE MOTNJE
• VODILNE DEJAVNOSTI
• KOMUNIKACIJSKA SFERA
• DRUŽBENA SITUACIJA RAZVOJA
• KRIZA STAROSTNEGA RAZVOJA
• STAREJŠA PREDŠOLSKA STAROST
• MLAJŠA PREDŠOLSKA STAROST
• PREDŠOLSKA DOBA
• PREDŠOLSKO OTROŠTVO
• PREDŠOLSKI OTROCI
• KOGNITIVNA SFERA
• ČUSTVENO-VOLJNA SFERA
• POTREBA IN MOTIVACIJA

Članek podrobno analizira dinamiko duševnega starostni razvoj osebnost v predšolski dobi. Z vidika analize znanstvenih in praktičnih vsebin bo članek zanimiv in uporaben za starše otrok, vzgojitelje in osebje vrtcev, otroške psihologe, pedagoške psihologe, socialni pedagogi in socialni delavci, učitelji srednjih izobraževalnih ustanov in univerz ter drugi ljudje, ki komunicirajo in delajo z otroki in/ali nekoga tega učijo. Posebnost članka je visoka praktična naravnanost, kratkost in jasnost predstavitve teme, zaradi česar je gradivo razumljivo in dostopno tudi ljudem, ki nimajo osnovne psihološke izobrazbe.

• Socialno-psihološka posebnost mladostniške (študentske) starosti
• L.S. Vygotsky o kulturnih in zgodovinskih paradigmah psihosocialnega razvoja osebnosti v otroštvu
• Metode in tehnike socialno-psihološkega raziskovanja študijskih skupin
• Socialno-psihološki trening kot metoda vplivanja na osebne in vedenjske lastnosti ljudi

Predšolska starost(predšolsko otroštvo), – pika od 3 let do 6-7 let(kar je v prvi vrsti odvisno od tega, ali je šel otrok v šolo pri 6 ali 7 letih, ali je šel v prvi razred ali postal prvošolec). Predšolska starost ima dve glavni starostni stopnji. 1. stopnja: od 3 let do 5 let– nižja predšolska starost. 2. stopnja: od starosti 5 let do 6–7 let– višja predšolska starost. Nekateri raziskovalci razlikujejo tudi srednjo predšolsko starost: 4–5 let.

Poglejmo si osnovne parametre predšolska starost :

• Kriza starostnega razvoja.
• Socialna situacija razvoja.
• Komunikacijska sfera.
• Vodilna dejavnost.
• Starostne duševne neoplazme.
• Kognitivna sfera.
• Čustveno-voljna sfera.
• Potrebno-motivacijska sfera.

Razvojna kriza

Kriza treh let (kriza "jaz sam")

Po mnenju Sergeja Leonidoviča Rubinsteina je bistveni predpogoj za nastop 3-letne krize (krize »jaz sam«) razvoj samozavedanja, pomeni razvoj otrokove osebnosti na stopnji starejšega zgodnjega otroštva, pri dveh do treh letih. Razvoj samozavedanja v zgodnjem otroštvu je povezan s psihološko ločitvijo sebe od svojih dejanj, z zavedanjem svojih želja. Otrok začne ločevati dejanje od subjekta dejanja in sebe od svojih dejanj. Razvija se resnična neodvisnost, kar dokazuje manifestacija postavljanja ciljev in odločnosti. Ponos se pojavi na lastne dosežke – nov osebni razvoj v zgodnjem otroštvu. Posledično se otrokov odnos do odraslega spremeni, kar se izraža predvsem v želji po avtonomiji in nasprotovanju njegovih želja željam in zahtevam odraslih. Odrasel človek niti objektivno niti subjektivno ne more prestrukturirati svojega odnosa do otroka in zadovoljiti njegove želje po samostojnosti. Pri otrocih se pojavi tako imenovana osebna akcija in osebna želja, zavest »jaz sam«. Če odrasel ne organizira aktivnega sodelovanja z otrokom, če pokaže svojo superiornost nad njim, potem otrok razvije negativno vedenje, značilno za krizo treh let. Otrok torej v zgodnjem otroštvu aktivno spoznava svet predmetov okoli sebe in skupaj z odraslimi obvlada načine delovanja z njimi. Njegove vodilne dejavnosti v zgodnja starost– predmetno-manipulativno. Do tretjega leta se začne t.i osebna dejanja (ravnanja, ki jih narekuje otrokova individualnost) in zavedanje sebe kot ločenega aktivnega in v veliki meri samostojnega subjekta. "Jaz sam"– tako otrokove besede in dejanja izražajo bistvo psihološki neoplazma obdobje starejšega zgodnjega otroštva, - starost 2–3 let.

Kriza treh let nastane kot posledica določenih dosežkov v otrokovem osebnostnem razvoju in kot posledica socialno-psihološke nezmožnosti, da bi otrok deloval v skladu s predhodno osvojenimi metodami komuniciranja z drugimi ljudmi. Kriza treh let, meja med zgodnjim in predšolskim otroštvom, je eno najtežjih obdobij v otrokovem življenju. To je neke vrste uničenje, revizija starega sistema družbenih odnosov (saj velika večina otrok, starih 3 leta, hodi v vrtec), to je kriza poudarjanja njihovega "jaz", kot pravi Daniil Borisovič Elkonin. Otrok, ki se psihično ločuje od odraslih, hkrati poskuša z njimi vzpostaviti nove, globlje odnose. psihološki odnosi. Po mnenju domačih in tujih razvojnih psihologov, Triletna kriza je kompleksen psihosocialni vedenjski sindrom.

Glavne simptome 3-letne krize je znanstveno in praktično opazil in opisal Lev Semjonovič Vigotski :

1. negativizem– v kontekstu te starostne krize otrok daje negativna reakcija ne na samo dejanje, ki ga noče opraviti, temveč na zahtevo ali zahtevo odrasle osebe. To je negativna reakcija otroka ne na vsebino dejanja, ki ga predlaga odrasel, ampak na predlog (spodbudo) za dejanje, ki prihaja od odraslega;
2. trma- to je psiho-čustvena reakcija otroka, ki vztraja pri nečem ne zato, ker si tega res želi, ampak zato, ker zahteva, da se njegovo mnenje načeloma upošteva;
3. amortizacija je čustvena reakcija otroka, ki se kaže v razvrednotenju, omalovaževanju, zavračanju navezanosti na bližnje sorodnike, starih pravilih obnašanja (naučenih v zgodnjem otroštvu ali v t. i. zgodnjem otroštvu), zahtevah odraslih, stvareh itd. je razvrednoten, zanimiv, drag pred. Triletni otrok lahko začne preklinjati, razbijati prej ljubljene igrače, povzročati otroške jeze itd.;
4. trmoglavost- ta reakcija otroka je usmerjena proti ustaljenim normam vedenja, vsakdanji rutini in družinskim tradicijam. Ta reakcija otroka ni usmerjena proti določeni odrasli osebi, temveč proti celotnemu sistemu odnosov, ki se je razvil v zgodnjem otroštvu, proti normam vzgoje, sprejetim v družini, proti družinskim zahtevam za otroka;
5. self-will, samovolja- To je reakcija, ki izraža določeno neodvisnost namenov in načrtov. Takšno vedenje je povezano s težnjo po neodvisnosti : Otrok želi narediti vse in se sam odločiti. Samoaktivacija lastnih dejanj je na splošno pozitiven pojav za razvoj aktivne iniciative posameznika, vendar v krizi treh let pretirana težnja po neodvisnosti vodi v samovoljo, v pretirano samovoljnost. Ta psihološka težnja je pogosto neustrezna zmožnostim otroka te starosti in povzroča konflikte z odraslimi;
6. protestni nemiri- ta težka psiho-čustvena težnja odraža naravnanost osebnosti 3-letnega otroka v krizi k nenehnemu konfliktu z odraslimi okoli njega. Pri nekaterih otrocih, ko gredo skozi krizo 3 let, postanejo konflikti s starši stalnica. V teh primerih govorijo o močno izraženi reakciji protesta-upora;
7. otroški despotizem(en otrok v družini) ali otroško ljubosumje (več otrok v družini) V družini z edincem se lahko pojavi določen otroški despotizem. Otrok čustveno ostro izkazuje svojo moč nad odraslimi okoli sebe, neomajno narekuje svoje zahteve za življenje. Tukaj otrok, ki doživlja triletno krizo, kaže otročje težnje po moči v družini. Ta socialno-psihološki fenomen deluje kot vir otrokovega nestrpnega odnosa do kakršnih koli pravil, norm in prepovedi ter kot vir poskusov otroka, da vzpostavi svoja pravila v družini. Če je v družini več otrok, potem otrok, ki doživlja triletno krizo, običajno razvije močno otroško ljubosumje do drugih otrok kot manifestacijo tekmovalnosti bratov in sester (iz besede "siblings" - "ameriški" psihološki izraz, ki označuje otroke , bratje in sestre, ki stalno živijo v isti družini, skupaj s skupnimi starši). To načeloma odraža tudi otrokovo psihološko težnjo po moči nad družinskimi člani.

Tako psihosocialna sprememba osebnega položaja triletnega otroka, povečanje njegove neodvisnosti in aktivnosti zahteva od bližnjih odraslih, da pravočasno in kakovostno prestrukturirajo odnos z otrokom. Otrok si želi priznanja pomembnih odraslih dobro pridobljeno osebno priložnosti(primer: razvijanje samozavedanja) in dejavnost priložnosti(primer - oblikovanje produktivnih oblik dejavnosti, kot so: risanje, modeliranje, oblikovanje, aplikacije itd.). Če se med okoliškimi odraslimi ne razvijejo novi, enakopravni odnosi z otrokom, če se njegova pobuda ne spodbuja, če je njegova neodvisnost nenehno omejena, potem otrok doživlja dejanske krizne pojave, ki se negativno kažejo v odnosih z odraslimi, ki so zanj pomembni. . Hkrati, kar je še posebej značilno za krizo 3 let, se te negativne psihološke težnje skoraj nikoli ne manifestirajo v odnosih 3-letnih otrok z njihovimi vrstniki.

Vsi pregledani psihosocialni pojavi kažejo, da ima otrok tri leta star spremeni se odnos do drugih ljudi in do sebe. Na določen način je psihološko ločen od bližnjih odraslih (»jaz sam«).

Razlogi za triletno psihološko krizo torej ležijo v intrapersonalnem trku potrebe po lastnem delovanju s potrebo po upoštevanju disciplinskih zahtev in vedenjskih navodil pomembne odrasle osebe – protislovje med "Želim" in " Lahko«, glede na znanstveno stališče Lidie Ilyinichne Božovic.

Kulturno ustaljena oblika(na glavni način) premagovanje krize prehod otroka iz zgodnjega v predšolsko otroštvo je igralna dejavnost(Skupinsko delo) otrok in odrasel. Igra, igralna dejavnost je posebna oblika skupne življenjske dejavnosti otroka in odraslega, simbolična reprodukcija popolnosti njihovega dogodka. V igrivi obliki se otrok takoj znajde srečen, samostojen in tesno povezan s socialnim svetom odraslih (deluje kot odrasel). V tem smislu je igra vedno družbeno naravnana – je igra za »Drugega« in v »Drugem«. Hkrati pa otrok v igri »spoznava svoj »jaz« (spoznava sebe) v komunikaciji z odraslimi in vrstniki.

Stanje družbenega razvoja

Predšolsko otroštvo je obdobje otrokovega primarnega obvladovanja socialnega prostora človeških odnosov. Ta proces se pri predšolskih otrocih izvaja s komunikacijo z bližnjimi odraslimi (družina, učitelji v vrtec, odrasli so prijatelji staršev itd.), pa tudi prek iger socialni odnosi z vrstniki in z otroki drugih starosti. Bistveno se spremenijo življenjske razmere v predšolski dobi (navsezadnje otroci v veliki večini primerov od 3. leta starosti začnejo preživeti cel dan, pet dni v tednu, v vrtcu) in meje otrokovih življenjskih aktivnosti, zlasti v starejši predšolski dobi se hitro širijo V primerjavi z zgodnjim otroštvom: meje družine in dvorišča hiše se razširijo do meja ulice, četrti, celo mesta. Predšolski otrok odkriva svet medčloveških odnosov, svet različnih dejavnosti in socialnih funkcij. On doživlja želja sodelovati v odraslo življenje, pri tem aktivno sodeluje, kar mu seveda nikakor ni dostopno, se pa pri tem celovito uresničuje. igralna dejavnost(v predšolski dobi so otroške igre različnih poklicev zelo pogoste). Predšolski otrok na svoj način stremi k samostojnosti, ki mu je nikakor ne morejo zagotoviti vsi odrasli okoli njega. Iz tega potrebo-motivacijskega protislovja se rodi igra vlog - neodvisna dejavnost predšolskih otrok, ki poteka v procesu komunikacije, ki simulira življenje in dejavnosti odraslih.

IN predšolsko otroštvo Otrokovo mesto v sistemu družbenih odnosov se postopoma spreminja, razvija se njegova sposobnost identifikacije z ljudmi in s podobami junakov umetniških del. Otrok se uči kompleksnejših norm vedenja, pa tudi različnih novih oblik komunikacije. Otrok se začne zavedati, da je posameznik in pridobi zanimanje za fizično strukturo človeka. Predšolska doba je obdobje, ko otrok vstopi v vrtec. Pri tem obstaja zelo tesna interakcija in komunikacija ne samo med starši, sorodniki in otrokom, temveč tudi med otrokom in vzgojiteljico ter drugimi otroki v vrtcu. Sistem predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov na splošno deluje kot prva (primarna) socializacijska institucija, v kateri se znajde velika večina otrok od tretjega leta starosti do vstopa v prvi razred šole (do 6–7 mi let).

Komunikacijska sfera

Pomembno mesto v življenju predšolskih otrok zavzema njihova komunikacija z vrstniki. V predšolski dobi se socialna pozornost otrok prvič začne sistematično preusmerjati z odraslega na vrstnika, zanimanje za komunikacijo z vrstniki pa se znatno poveča. V predšolskem otroštvu se selektivnost v komunikaciji z vrstniki opazno poveča. Otroci, stari 3-4 leta, zlahka spremenijo svojo navezanost na določene vrstnike. Otroci, stari 4-5 let, so že bolj naklonjeni nekaterim svojim vrstnikom. Otroci, stari 5-6 let, kažejo dokaj stabilno željo po komunikaciji z določenimi vrstniki in izkazujejo nekaj individualne naklonjenosti do njih. Otroci, stari 6-7 let, poskušajo komunicirati z določenimi vrstniki in pokazati očitno osebno navezanost nanje.

Socialna diferenciacija se razvija tudi »znotraj« otrok predšolske skupine: v skupinah predšolskih otrok se pojavijo otroci-voditelji, ki znajo organizirati igralne dejavnosti svojih vrstnikov in pritegniti njihove čustvene simpatije. Identifikacija "zvezdnih" otrok (v tem kontekstu se uporablja koncept "čustvene zvezde"), "prednostnih" otrok, "neopaženih" otrok in "zavrnjenih" otrok, kot tudi nekakšna konstantnost otrokovega statusa v Hierarhija znotraj skupine, ki nastane med interakcijo znotraj skupine, je pomemben pokazatelj socialno-psihološkega razvoja osebnosti predšolskega otroka. Z vidika razvojne in starostne psihologije ter s stališča socialne psihologije je v tem psihosocialnem pojavu (fenomenu) določeno "zlitje" socialne situacije osebnostnega razvoja in oblikovanja osnovnih psiholoških parametrov komunikacijske sfere posameznika. posameznika.

V procesu komuniciranja z vrstniki se razvija tudi samospoštovanje predšolskih otrok, ki sčasoma postaja vse bolj ustrezno. Ko se primerja z otroki okoli sebe, si predšolski otrok natančneje predstavlja svoje zmožnosti, ki jih izkazuje pri različnih vrstah dejavnosti in po katerih ga drugi ocenjujejo.

Po mnenju velike večine znanih razvojnih psihologov se aktivna socializacija otrok pojavi že v vrtcu, v procesu komuniciranja z učitelji in vrstniki.

V predšolskem otroštvu se med različnimi igralnimi dejavnostmi, ki se izvajajo skupaj z drugimi otroki in odraslimi v procesu komunikacije, intenzivno razvija raven otrokovih želja. Pozitivno ali negativno oblikovanje ravni aspiracij predšolskega otroka je neposredno odvisno od pozitivnega ali negativnega vpliva nanj vseh odraslih in vrstnikov, ki obkrožajo otroka, tj. iz mikrodružbe (mikrosocialnega okolja), v kateri izvaja svoje življenjske aktivnosti.

Vodilna dejavnost

Vodilna dejavnost v predšolski dobi je igralna dejavnost. Igralna dejavnost v predšolski dobi je predstavljena predvsem v obliki iger z vlogami, ki se oblikujejo v zgodnji predšolski dobi, in dramatizacijskih iger, ki se razvijejo že v starejši predšolski dobi. Prav skozi igralne dejavnosti, ki se v veliki večini primerov izvajajo med komunikacijo z drugimi otroki, v procesu komunikacije z otroki. različne starosti, predšolski otrok spoznava svet okoli sebe, ga kognitivno preoblikuje, »prevaja« v igrivo obliko.

Skupaj z aktivnim razvojem igralne dejavnosti so otroci v predšolskem otroštvu deležni pomembnega razvoja vizualne dejavnosti. Predšolski otroci obvladajo vizualne dejavnosti, ki so v veliki večini primerov predstavljene v obliki risanja, hkrati pa se ustvarjalno razvijajo. Kot poudarja Valerija Sergejevna Mukhina, je posebnost risanja kot posebne vrste dejavnosti prav vizualna, simbolna dejavnost. Poleg pomembnega razvoja vizualne dejavnosti se pri predšolskih otrocih intenzivno oblikujejo in zapletajo druge ustvarjalne dejavnosti: risanje, oblikovanje, modeliranje, aplikacije itd. (pri otrocih začnejo nastajati že v zgodnjem otroštvu).

Oblikovanje igre vlog v zgodnji predšolski dobi in razvoj v starejši predšolski dobi pomembno vpliva na razvoj otroka. V igri se otroci naučijo polne komunikacije med seboj. V procesu igranja vlog ustvarjalna igra otroci prevzamejo vloge odraslih in v posplošeni obliki v igralnih pogojih reproducirajo poklicne dejavnosti odraslih in družbene odnose med njimi.

Predšolski otrok, ki izbere in izpolnjuje določeno družbeno in poklicno vlogo, ima v mislih ustrezno podobo - mama, oče, zdravnik, učitelj, učitelj, voznik, pirat. Prav tako ima otrok v mislih posplošene ideje in vzorce dejanj določenega značaja.

"Življenje" in "dejavnost" v igri vlog predšolskih otrok poteka v skladu z njihovimi splošnimi predstavami o svetu okoli njih. Igralna dejavnost predšolskih otrok je čustveno bogata, poteka v aktivni komunikaciji med seboj in zanje postane njihovo resnično življenje in dejavnost.

V predšolski dobi igralne dejavnosti prispevajo k razvoju ne le otrokove komunikacije z vrstniki, temveč tudi k oblikovanju otrokovega prostovoljnega vedenja. Čustveni in voljni mehanizmi za otrokov nadzor nad svojim vedenjem se sprva razvijajo ravno v igri in komunikaciji z vrstniki.

V igri vlog se razvija tudi potreba-motivacijska sfera osebnosti predšolskega otroka. Pojavijo se novi motivi za dejavnost in z njimi povezani cilji dejavnosti. V psihi predšolskega otroka se pojavijo kvalitativne spremembe.

Treba je razlikovati zaplet in vsebina otroške igre v predšolskem otroštvu.

Zaplet igre– to je sfera realnosti, simulirana v igri. Najsplošnejša tipologija zapletov za otroške igre vključuje ti. vsakdanji prizori (igre "v družino", "v stanovanje", "na dacha", "v vrtec" itd.). tako imenovani proizvodne ploskve (igre »na gradbišče«, »v bolnišnico«, »v šolo«, »na vlak«, »na letalo«, »na vesoljska ladja"), itd. družbenopolitični subjekti (igre »vojna«, »indijanci«, »kozaki roparji«, »partizani« itd.).

Vsebina igre- To posebne ideje Predšolski otrok o vsebini družbenih in poklicnih dejavnosti ljudi, ki jih reproducira igrajoči otrok med razvojem zapleta igre. Psihološka vsebina igre je igrivo modeliranje otrok poklicnih, socialnih in medčloveških odnosov ter življenjskih dogodkov in situacij, ki ob tem nastajajo. Tako je psihološka vsebina igre "... tisto, kar otrok reproducira kot osrednji značilni trenutek dejavnosti in odnosov med odraslimi v njihovem delu in družbenem življenju", pravi Galina Sergejevna Abramova.

Strukturne komponente igre vlog: igranje vloge; igralne akcije; igriva uporaba predmetov (vključno s predmeti, ki nekaj nadomeščajo); socialni odnosi otrok, ki se razvijajo med igrami vlog.

Igralna vloga- to je otrokova reprodukcija določenega družbenega ali poklicnega položaja odraslega, ki ga otrok izraža v celotnem sistemu igralnih dejanj, ki se izvajajo s pomočjo predmetov igre in modelirajo socialno-poklicne odnose odraslih.

Igralna dejanja- to so igralna dejanja, ki sprva reproducirajo resnična objektivna dejanja, vendar z razvojem otroka postajajo vse bolj posplošena in skrajšana, hkrati pa ohranjajo logiko in zaporedje dejanj, izvedenih v igri.

Igriva uporaba predmetov– ta pojav lahko predstavimo tako v obliki uporabe t.i. figurativne igrače (ki so pomanjšana kopija pravih stvari in jih je družba posebej ustvarila za organizacijo otroške igre) in v obliki uporabe t.i. substitucija subjekta (kar pomeni uporabo nekaterih predmetov kot nadomestnih predmetov za druge predmete, z ustreznim preimenovanjem teh nadomestnih predmetov, ki se uporabljajo v igri).

Socialni odnosi otrok- to je izkušnja medsebojne interakcije otrok med igro, ki je odločilnega pomena za razvoj otrokove komunikacijske in socialne kompetence, za njegov moralni razvoj. Parametri socialnih odnosov otrok med igro, - načrtovanje zapleta igre, razdelitev igralnih vlog in predmetov igre med udeležence, nadzor in popravek razvoja zapleta in izvajanje vlog udeležencev igre.

Struktura oblikovanja igre vlog

Daniil Borisovich Elkonin na podlagi strukture oblikovanja igralne dejavnosti v predšolskem otroštvu identificira štiri stopnje razvoja iger igranja vlog, ki odraža dinamiko njegovega nastajanja v tem starostnem obdobju.

Prva stopnja, značilno za otroke, stare 3-4 leta : Osrednja vsebina igre so predvsem predmetne akcije (akcije s predmeti). Pravzaprav so vloge v igri, vendar ne določajo dejanj igre, ampak same izhajajo iz narave dejanj, ki jih izvaja otrok. Običajno ni načrtovanja pred igro : vloge niso poimenovane, otroci jih ne poimenujejo vnaprej, ampak jih določijo šele po izvedbi igralnega dejanja. Igralna dejanja so monotona, pogosto se ponavljajo, njihova logika pa je zlahka prekršena. Otrok v igri ne reproducira (ne posnema) kompleksnega zaporedja dejanj, ki sestavljajo vedenje vloge odraslega.

Druga stopnja, značilno za otroke, stare 4-5 let : Glavna vsebina igre so še vedno objektivne akcije. Reproducira se precej zapletena veriga dejanj s predmeti. Ob tem vsekakor pride do izraza ujemanje igralne akcije z realno. Logika ponovljivih dejanj je ohranjena. Nabor vrst igralniških dejavnosti se širi. Možnosti za zamenjavo predmeta so omejene. Igra preimenovanja predmetov je nestabilna, novi pomen nadomestnih predmetov se hitro izgubi. Igralne vloge otroci poimenujejo okvirno, vendar pa izbira igralnega predmeta in samo igralno dejanje odločilno določata otrokovo sprejemanje posamezne vloge.

Tretja stopnja, značilno za otroke, stare 5-6 let : Glavna vsebina igre je otrokovo izvajanje igralne vloge in z njo povezanih dejanj. Pojavi se predhodno načrtovanje igralnih dejavnosti, nadzor in popravek delovanja vlog. Vloge so jasne in razločne in jih otroci pokličejo pred začetkom igre. Vloga določa logiko in naravo dejanj igre. Pojavijo se igralna dejanja, ki izražajo naravo simuliranih družbenih odnosov. Dejanja postanejo raznolika, posplošena in se pogosto izvajajo le verbalno (samo poimenovana), kar označuje bolj zapleteno stopnjo razvoja mišljenja in govora. Pojavi se specifičen govor igranja vlog, ki odraža odnos med liki. Možnosti zamenjave se širijo. Nov igralni pomen predmeta je precej stabilen, vendar le v primerih, ko nadomestni predmet nima jasno določene ciljne funkcije, tj. v primerih neoblikovanih nadomestnih postavk. Pravila igre niso predstavljena v eksplicitni odprti obliki, vendar pravila dejansko urejajo izpolnjevanje vlog in se posodobijo v primerih kršitve logike dejanj igre in njihove neskladnosti z resničnimi dejanji.

Četrta stopnja, značilno za otroke, stare 6-7 let : Osrednja vsebina igre je izvajanje dejanj, ki odražajo socialne in medosebne odnose. Načrtovanje pred tekmo je v teku : Oblikovan je koncept igre, razdeljene so vloge in igralni elementi ter oblikovana so pravila igre. Vloge so jasne in natančne, njihovo izvajanje je urejeno s pravili. Govor je po naravi očitno igranje vlog, izrazit in podroben. Dejanja so jasno dosledna, logična in raznolika. Povečuje se delež govornih dejanj. Otrok se izolira od resnično življenje pravila in jim v igri izkazuje poslušnost. Zamenjava se pogosto uporablja. Otroci odkrijejo sposobnost trajnostnega ohranjanja novih igralnih pomenov tudi pri uporabi predmetov kot nadomestkov, ki imajo v resnici jasno določeno ciljno funkcijo.

Na splošno lahko opazimo, da v celotnem predšolskem otroštvu opazimo pomembno dinamiko v razvoju igre od prve stopnje (v zgodnji predšolski dobi) do četrte stopnje (v starejši predšolski dobi). Vendar pa je zaradi premajhne pozornosti staršev in vzgojiteljev otrokovim igram vlog ter zaradi pomanjkanja posebnih ur, namenjenih razvijanju iger vlog v otroških ustanovah in družini, v zadnjih desetletjih opazen trend upadanja. stopnjo razvoja igre. Ta trend se pojavlja tudi pri otrocih med prehodom iz predšolske v nižjo starost. šolska doba. Malo otrok doseže najvišjo stopnjo razvoja igre, kar vpliva na kazalnike splošnega duševnega in osebnega razvoja predšolskih otrok. Igro je treba vrniti na pravo mesto v življenju in dejavnosti predšolskega otroka, treba je »rehabilitirati« pomen iger vlog zanj. duševni razvoj v kontekstu pojava novih informacijskih in tehnoloških priložnosti, ki ponujajo nove vrste simbolno-modelirnih dejavnosti – internet, računalniške igre, interaktivni televizijski programi.

Socialno-psihološki kontekst igralne dejavnosti predšolskih otrok

Na splošno gre razvoj igre od posameznih oblik do skupnih oblik : S starostjo naraščata sestava udeležencev igre in trajanje obstoja igralniških društev. Mlajši predšolski otroci se pogosto igrajo sami, opazimo pa, da se že triletni otroci pridružijo skupinam 2-3 otrok. Trajanje takšnega druženja je običajno kratko - le 3-5 minut, nato pa se lahko otroci iz ene mikroskupine pridružijo drugim mikroskupinam. V 30-40 minutah opazovanja igre 3-4 let starih otrok lahko zabeležimo do 25 takšnih pregrupiranj.

Do starosti 4–5 let, »srednja« predšolska starost, igralne mikroskupine praviloma zajemajo od 2 do 5 otrok. Trajanje skupne igre včasih doseže 40–50 minut, pogosteje pa približno 15–20 minut. V prihodnje se lahko število otrok, ki sodelujejo v igralnih mikroskupinah, močno poveča. Tudi trajanje igre se s starostjo otroka močno podaljša.

Pri 4-5 letih in pri 5-6 letih se običajno igra začne z enim otrokom, nato pa se mu pridružijo drugi otroci. Ponudba za igro enega otroka odmeva pri drugih otrocih in na podlagi tega nastanejo igre s skupnim zapletom. V srednji predšolski dobi in v starejši predšolski dobi lahko otroci že uspešno usklajujejo svoja igralna dejanja in vnaprej porazdelijo igralne vloge in odgovornosti.

Otroci, stari 6-7 let, imajo podrobno predhodno načrtovanje igre, pred začetkom igre je razdelitev igralnih vlog in skupni izbor igrač in igralnih predmetov. Otroški igralne skupine postanejo precej številni in precej dolgotrajni. Včasih se otroci v skupini 5-10 ljudi lahko igrajo eno igro več dni, pri tem pa ohranijo in si zapomnijo igrače, igralne predmete in igralni prostor.

Starostne duševne neoplazme

Spomin predšolskega otroka začne pridobivati ​​značilnosti mediacije - otrok postane sposoben uporabljati znake za prostovoljno pomnjenje.

Centralna neoplazma predšolske starosti je obsežen razvoj vizualno-figurativnega mišljenja. Osnova za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja je intenzivno oblikovanje vrst dejavnosti vizualno-modelacijskega tipa in indikativno-raziskovalnih dejavnosti otrok.

Za razvoj govora v predšolski dobi je značilen razvoj funkcije načrtovanja in uravnavanja govorne dejavnosti v obliki "govora zase", pa tudi začetek oblikovanja kontekstualnega govora, tj. govor, katerega vsebino je mogoče razumeti iz samega govornega konteksta, brez vizualne podpore situaciji. Stopnjo kontekstualnosti govora določajo naloge in komunikacijska sredstva, prehod vanj pa je odvisen od obvladovanja besedišča, obvladovanja slovnice in stopnje poljubnosti.

Glavne starostne duševne neoplazme predšolske starosti: nova notranja psihosocialna osebnostna pozicija; hierarhizacija (podrejenost) in socialno-psihološka zapletenost sistema motivov; oblikovanje socialno usmerjene samopodobe; oblikovanje razvitega samozavedanja.

Predšolski otroci razvijajo nov osebni položaj. Na področju moralnega in etičnega razvoja se v predšolski dobi oblikuje Super-Ego, ki postane notranja etična avtoriteta, vključno s sistemom moralnih vzorcev vedenja, ki se razvijejo na podlagi zahtev do otroka odraslih. Otrok postopoma postaja subjekt moralne samoregulacije. Pomemben pogoj za to je asimilacija javnih moralnih standardov.

Na področju osebnega razvoja so najpomembnejše novotvorbe : primarna podrejenost in hierarhizacija motivov; oblikovanje novih motivov, vključno z motivom družbenega priznanja s strani odraslih in vrstnikov. »Fenomen grenkega bonbona«, ki ga je opisal Aleksej Nikolajevič Leontjev, nakazuje začetek družbeno pogojene podrejenosti motivov, družbeno transformacijo zavesti in rojstvo psihosocialnega osebnega smisla.

Razvoj samospoštovanja pri predšolskih otrocih je povezan z aktivnim oblikovanjem samopodobe, z identifikacijo različnih parametrov kognitivnega ocenjevanja sebe in začetkom razlikovanja resničnega Jaza od idealnega Jaza. Pojavi se kritičen odnos do ocenjevanja odraslih in vrstnikov. Medvrstniško ocenjevanje otroku pomaga oceniti samega sebe. Samopodoba se psihosocialno pojavi v drugi polovici predšolskega obdobja na podlagi začetne čisto čustvene samopodobe (»dober sem«) in razumske ocene vedenja drugih ljudi. Otrok presoja moralne lastnosti predvsem po svojem vedenju, ki se bodisi ujema z normami, sprejetimi v družini in skupini vrstnikov, bodisi se ne ujema s sistemom teh odnosov. Njegova samopodoba torej skoraj vedno sovpada z zunanjo oceno, najprej z oceno bližnjih odraslih. Do konca predšolske starosti se razvije pravilna diferencirana samopodoba in samokritičnost. Razvija se tako rekoč sposobnost motiviranja samospoštovanja.

Kognitivna sfera

Razvoj kognitivnih procesov v predšolski dobi

Zaznavanje

Zaznavanje v predšolski dobi izgubi svoj prvotni afektivni značaj: zaznavni in čustveni procesi se razlikujejo. Zaznavanje postane smiselno, namensko in analitično. Izpostavlja prostovoljna dejanja – opazovanje, pregledovanje, iskanje. Govor ima v tem času pomemben vpliv na razvoj zaznave - otrok začne aktivno uporabljati imena lastnosti, značilnosti, stanja različnih predmetov in odnosov med njimi.

V predšolski dobi je za zaznavanje kot kognitivni proces značilno predvsem naslednje:

• zaznavanje se spremeni v posebno, namensko kognitivno dejavnost;
• vizualno zaznavanje postane ena vodilnih vrst zaznavanja, zaznavanje predmetov in dejanj z njimi, otrok natančneje ocenjuje barvo, obliko, velikost - pride do aktivnega razvoja senzoričnih standardov;
• Izboljšana je sposobnost določanja smeri v prostoru, relativne lege predmetov in časovnega zaporedja dogodkov.

Pozor

V predšolski dobi obstaja, se intenzivno razvija in uporablja univerzalno sredstvo pozornosti - govor. Otrok organizira svojo pozornost na prihajajočo dejavnost, ustno oblikuje svoja dejanja in se osredotoča na to, kar v teh primerih pravi odrasel.

V predšolski dobi je za razvoj pozornosti značilno naslednje:

• koncentracija, obseg in stabilnost pozornosti se znatno povečajo, druge lastnosti pozornosti se intenzivno oblikujejo;
• elementi samovolje pri nadzoru pozornosti se oblikujejo na podlagi razvoja govora in oblikovanja kognitivnih interesov;
• pozornost postane posredna;
• pozornost je povezana z otrokovimi interesi za dejavnost (v dejavnosti);
• pojavijo se elementi poprostovoljne (poprostovoljne) pozornosti.

Spomin

Predšolsko otroštvo je najbolj ugodna starost za razvoj spomina. Kot je verjel Lev Semjonovič Vygotsky, spomin v predšolski dobi postane prevladujoča mentalna kognitivna funkcija in gre daleč v procesu njegovega oblikovanja. Predšolski otrok si zlahka zapomni najrazličnejše informacijsko gradivo. Spomin predšolskega otroka kljub navidezni zunanji nepopolnosti dejansko postane vodilna funkcija.

Pri mlajših predšolskih otrocih je spomin večinoma neprostovoljen. Otrok primarne predšolske starosti si ne zastavi cilja, da bi se nečesa posebej spomnil ali zapomnil in si ne zna zapomniti. Prevladuje čustveni spomin. Poleg tega si otrok predšolske starosti hitro zapomni pesmi, pravljice, zgodbe, dialoge iz filmov, se vživi v njihove junake, kar širi obseg otrokove kognitivne dejavnosti.

V srednji predšolski dobi (med 4. in 5. letom) se začne oblikovati prostovoljni spomin. Otrok se pod organizacijskim vplivom odraslega postopoma nauči ponavljati, razumeti, kognitivno povezovati gradivo z namenom pomnjenja in uporabljati informacijske povezave pri pomnjenju.

V starejši predšolski dobi spomin, ki postaja vse bolj kognitivno združen z mišljenjem in govorom, pridobi resnično intelektualni značaj, oblikujejo se elementi verbalno-logičnega spomina.

Domišljija

Domišljija otrok osnovne in srednje predšolske starosti se oblikuje v igrivih in konstruktivnih dejavnostih ter se aktivno razvija v komunikaciji otrok z vrstniki in odraslimi. Domišljija kot posebna kognitivna dejavnost se v srednji predšolski dobi postopoma spremeni v fantazijo. Otrok starejše predšolske starosti obvlada tehnike in sredstva za ustvarjanje slik in za njihovo ustvarjanje ni potrebna vizualna podpora.

Do konca predšolske dobe postane otrokova domišljija zavestno nadzorovana. Oblikujejo se naslednja kognitivna dejanja domišljije:

• koncept v obliki vizualnega modela;
• podoba namišljenega predmeta;
• način delovanja s predmetom.

Razmišljanje

Razvoj mišljenja v predšolski dobi je določen s postopnim prehodom od vizualno-učinkovitega razmišljanja, značilnega za zgodnjo predšolsko starost, do vizualno-figurativnega mišljenja, ki postopoma prevladuje v srednji predšolski dobi. V starejši predšolski dobi prevladuje vizualno-figurativno mišljenje. Ob koncu predšolskega obdobja se začne postopen prehod na verbalno-logično (besedno-načrtovalno) mišljenje. Glavna vrsta mišljenja v predšolskem obdobju pa je vizualno-figurativno mišljenje, ki ustreza reprezentativni inteligenci (mišljenje v idejah) po terminologiji Jeana Piageta.

Predšolski otrok že razmišlja figurativno, vendar še ni pridobil odrasle logike sklepanja. Hkrati lahko predšolski otrok rešuje duševne probleme v predstavitvi, razmišljanje postane nesituacijsko. V predšolskem otroštvu se oblikujejo predpogoji za takšne duševne lastnosti, kot so neodvisnost, prilagodljivost in radovednost. Obstajajo poskusi razlage okoliških pojavov in procesov. Otrokova vprašanja so pokazatelj razvitosti radovednosti. Na duševni razvoj predšolskega otroka nenehno vplivajo igralne dejavnosti in socialna interakcija. Izkušnje igre in socialnih odnosov predšolskega otroka se kažejo v igrah vlog. V starejši predšolski dobi je ta osebna izkušnja osnova za oblikovanje projekcije kot posebne lastnosti razmišljanja, ki vam omogoča, da zavzamete stališče drugih ljudi, predvidevate njihovo prihodnje vedenje in glede na to gradite svoje vedenje.

Govor

V predšolski dobi se razvija zvočna stran govora. Mlajši predšolski otroci se začnejo zavedati posebnosti svoje izgovorjave. V zgodnji in srednji predšolski dobi se otrokov besedni zaklad hitro poveča. V srednji predšolski dobi se razvija predvsem slovnična struktura govora. Otroci srednje in starejše predšolske starosti pridobijo subtilne vzorce morfološkega reda (struktura besed) in sintaktične strukture (struktura besedne zveze). V srednji in starejši predšolski dobi lahko otrok podrobno pripoveduje prebrano zgodbo ali pravljico, podrobno opiše sliko ali ilustracijo, ustno prenese svoje vtise o tem, kar je videl na ulici, slišal v vrtcu itd.

Značilnosti razvoja govora v predšolski dobi:

• govor se "odcepi" od določene situacije, izgubi svojo situacijo in se spremeni v univerzalno sredstvo komunikacije;
• pojavijo se koherentne oblike govora, njegova ekspresivnost se poveča;
• otrok razume zakone svojega maternega jezika v procesu govorne dejavnosti;
• otrok se nauči skladno, logično izražati svoje misli, sklepanje se spremeni v način reševanja intelektualnih problemov, govor pa postane orodje mišljenja in sredstvo spoznavanja, intelektualizacije kognitivnih procesov;
• govor se spremeni v posebno dejavnost, ki ima svoje oblike : poslušanje, govorjenje, sklepanje in pripovedovanje;
• govor postane posebna vrsta prostovoljne dejavnosti, oblikuje se zavesten odnos do govora kot izraza misli.

V predšolskem otroštvu se govor kvalitativno spremeni. Do konca predšolske starosti je proces fonemskega razvoja govora zaključen. Predšolski otrok obvlada slovnične oblike jezika in aktivno povečuje svoj besedni zaklad, kar mu omogoča, da ob koncu predšolske dobe preide na kontekstualni govor. Do šestega ali sedmega leta starosti postaneta govor in jezik otrokovo sredstvo sporazumevanja in razmišljanja, pa tudi predmet zavestnega študija, saj se s pripravo na šolo začne učenje branja in pisanja.

Razvijanje samozavedanja

Pomemben pokazatelj kognitivnega razvoja predšolskega otroka je oblikovanje njegovega samozavedanja. Samozavedanje se v vseh osnovnih parametrih oblikuje do konca predšolske starosti, zahvaljujoč intenzivnemu intelektualnemu in osebnostnemu razvoju otroka v predšolskem otroštvu. Samozavedanje velja za izjemno pomemben kognitivni in osebnostni razvoj predšolskega otroštva. Pojavi se zavedanje samega sebe v času, osebna zavest, refleksija. Predšolski otrok se zaveda svojih fizičnih zmožnosti, svojih spretnosti, moralnih kvalitet, izkušenj in nekaterih duševnih procesov. Oblikovanje samozavedanja predšolskega otroka je odvisno od njegovega ponotranjenja družbenih norm. Asimilacija družbenih norm vključuje:

• otrok postopoma začne razumeti in razumeti pomen norm in pravil obnašanja v družbi;
• otrok razvije vedenjske navade v praksi komuniciranja z drugimi ljudmi;
• otrok postane prežet z določenim čustvenim odnosom do družbenih norm.

Maya Ivanovna Lisina je izsledila posebnosti razvoja samozavedanja predšolskih otrok glede na značilnosti družinske vzgoje. otroci z ustrezno(natančno) ideje o sebi so vzgojeni v družinah, kjer jim starši posvečajo veliko časa; pozitivno ocenjujejo svoje telesne in duševne podatke, vendar ne menijo, da je njihova stopnja razvoja višja od stopnje večine njihovih vrstnikov. Starši napovedujejo, da bodo njihovi otroci v šoli uspešni. Starši pogosto takšnih otrok ne nagradijo z darili, temveč s skupnimi dejavnostmi in skupnim preživljanjem časa, ki si ga otrok želi. Poleg tega, če starši takšne otroke kaznujejo, je to predvsem z začasno zavrnitvijo izpolnjevanja njihovih želja po interakciji, ne pa fizično ali s kakršnimi koli prepovedmi. otroci z nizko samopodobo odraščajo v družinah, v katerih jih ne učijo, ampak zahtevajo poslušnost; nizko jih ocenjujejo, pogosto jih grajajo, kaznujejo, včasih tudi pred tujci; od njih se ne pričakuje, da bodo uspešni v šoli ali dosegli pomembne dosežke v kasnejšem življenju. otroci z napihnjeno samopodobo v družinah veljajo za veliko bolj razvite v primerjavi z vrstniki; Te otroke starši zelo pogosto spodbujajo, najpogosteje z darili, jih zelo pohvalijo pred drugimi otroki in odraslimi, zelo redko pa kakor koli kaznujejo, tudi v obliki opominov. Starši so prepričani, da bodo ti otroci v šoli le odlični učenci, kar jim tudi vcepljajo.

Čustveno-voljna sfera

Čustveni procesi postanejo bolj uravnoteženi v primerjavi z zgodnjo starostjo. Za predšolsko otroštvo je značilna stabilnost čustvene in čutne sfere. Za predšolsko starost je na splošno značilna umirjena čustvenost, opazna je odsotnost močnih čustvenih izbruhov in konfliktov zaradi manjših stvari. Občutki postanejo bolj zavestni, posplošeni, razumni, poljubni in nesituacijski. Oblikujejo se višji občutki - moralni, intelektualni, estetski.

Otrok obvlada socialne oblike izražanja čustev. Čustveni razvoj za predšolske otroke je značilno oblikovanje ti. socialna čustva in kvalitativno prestrukturiranje čustvene in čutne sfere. Vloga čustev v otrokovih dejavnostih se spremeni, čustva postopoma pridobijo napovedni, predvidevalni značaj. Čustva začnejo opravljati regulatorno funkcijo. Razvoj empatije, sočutja in razumevanja čustev in stanj druge osebe s strani predšolskega otroka postane pomemben regulator njegovega vedenja.

Predšolski otrok začne usvajati etične standarde, sprejete v družbi. Nauči se vrednotiti svoja dejanja z vidika moralnih norm in tem normam podrediti svoje vedenje. Otrok na začetku ocenjuje samo dejanja drugih – drugih otrok ali književnih oseb, ne da bi lahko ocenil svoja. Mlajši predšolski otrok se ob dojemanju na primer pravljice ne zaveda razlogov za svoj odnos do različnih likov in jih globalno ocenjuje kot dobre ali slabe. Postopoma se začneta razlikovati med čustveno naravnanostjo in etično presojo.

V predšolski dobi se razvija tudi voljna sfera. Razvoj voljne sfere psihe otrok od mlajše do starejše predšolske starosti je jasno viden. Splošni trend v tem procesu se zmanjša na duševno organizacijo in smiselno strukturiranje osnovne oblike voljne samoregulacije - voljne veščine samoomejevanja v vedenjskih dejanjih. V zgodnjem predšolskem obdobju se psihološka voljna samoregulacija oblikuje le na primarni ravni otroka, ki zadržuje njegovo željo po kršitvi majhnega števila vsakodnevnih tabujev (kot je "ne vtikaj prstov v vtičnico"). V srednji predšolski dobi voljna samoregulacija doseže več visoka stopnja, ki se spremeni v otrokovo sposobnost, da se omeji na precej širokem seznamu prepovedi in zahtev (tako doma, v vsakdanjem življenju, kot v vrtcu in drugih vrtci). V starejši predšolski dobi, na podlagi otrokovega povečanega razumevanja potrebe po upoštevanju splošno sprejetih norm vedenja, se razvoj voljne samoregulacije premakne na bolj zavestno raven, otroci imajo zavestno željo, da delujejo v skladu s sprejetimi v mikrosociumu ( kar pomeni t.i. mali krog komunikacije predšolskega otroka) in mezosocium (kar pomeni t.i. povprečni socialni krog predšolskega otroka) pravila obnašanja.

Izjemnega pomena na področju oblikovanja voljne samoregulacije predšolskih otrok je vzgojni in pedagoški vpliv staršev, bližnjih sorodnikov, vzgojiteljev, pedagoškega osebja vrtcev in drugih predšolskih ustanov.

Potrebno-motivacijska sfera

Zelo pomembna osebna manifestacija, ki se razvije v predšolski dobi, je hierarhija (podrejenost) motivov. Pojavi se na začetku predšolske starosti in se nato dosledno razvija. Prav s temi spremembami v potreba-motivacijski sferi otrokove osebnosti znanstveniki povezujejo začetek "odraslega" oblikovanja njegove osebnosti (Lidiya Ilyinichna Bozhovich in drugi).

Otrok se že v zgodnji predšolski dobi razmeroma enostavno odloči v situaciji izbire enega izmed več predmetov. To postane mogoče zaradi nastajajočih zavestnih motivov (čeprav na ravni igralne motivacije), ki delujejo kot »omejevalci«. Najmočnejši motiv za predšolskega otroka je spodbuda, prejemanje nagrade, šibkejši motiv je kazen (v komunikaciji z vrstniki je to najprej izključitev iz igre). Najšibkejši motivator je neposredna prepoved nekaterih otrokovih dejanj, ki ni okrepljena z drugimi dodatnimi motivi, čeprav odrasli na to prepoved pogosto polagajo velike upe.

Podoba vedenja druge osebe (odraslega, drugega otroka) v njegovi domišljiji pomaga predšolskemu otroku uravnavati svoje vedenje. Otrok sprva potrebuje nekoga v bližini, da nadzoruje njegovo vedenje, ko pa ga pustijo samega, se obnaša bolj svobodno in impulzivno. Potem, ko se razvija notranja raven idej, otroka začnejo voditi zavestni motivi.

V predšolski dobi je otrok vključen v nove sisteme odnosov, nove vrste dejavnosti. V skladu s tem se pojavijo novi motivi, povezani z nastajajočim samospoštovanjem in ponosom. Oblikujejo se motivi za doseganje uspeha, tekmovalnost in tekmovalnost. Razvijajo se motivi, povezani z ponotranjenimi moralnimi standardi in nekateri drugi. Z vidika razvoja predšolske osebnosti so še posebej pomembni motivi zanimanja za vsebino dejavnosti in motivacija za doseganje.

V predšolskem obdobju se začne oblikovati individualni motivacijski sistem otroka. Motivi postanejo relativno stabilni. Med njimi izstopajo prevladujoči motivi - tisti, ki prevladujejo v nastajajoči motivacijski hierarhiji. V srednji in starejši predšolski dobi se pod vplivom socialnega okolja pri otrocih razvije t.i. socialni motivi.

V zadnjem obdobju starejše predšolske starosti se otrok znajde na meji novega starostnega obdobja. Z vidika ocenjevanja fiziološkega razvoja je to čas fizične rasti, ko se otroci hitro »pretegnejo« navzgor, pride do disharmonije v nevropsihičnem in telesni razvoj, ki pospešuje nevropsihični razvoj otroka, kar vodi v začasno oslabitev živčnega sistema. Otroci kažejo povečano utrujenost, tesnobo in povečano potrebo po gibanju.

PSIHOLOŠKE NOVOSTI PREDŠOLSKE DOBE

NJENA. KRAVCOVA

Šolstvo pri nas je bilo v zadnjem desetletju deležno nenehnih kritik. Tej usodi ni ušla niti predšolska vzgoja. Njeni teoretiki in praktiki že večkrat ugotavljajo, da se zdravje otrok v predšolskem obdobju razvoja poslabša, da so otroci organizirani, da ne znajo obvladovati svojega vedenja in so slabo pripravljeni na šolo. Po našem mnenju je eden glavnih razlogov za takšno stanje v predšolski vzgoji njena nezadostna psihologizacija. Navedeno pomeni, da se pri izgradnji sistema predšolske vzgoje malo upoštevajo psihološke značilnosti otrok in psihološke posebnosti tega razvojnega obdobja. Če analiziramo načela, na katerih sodobna predšolska vzgoja, potem je zlahka razvidno, da so učenje pri pouku pri določenih predmetih, načini komunikacije in interakcije otrok z odraslimi in med seboj, organizacija dnevne rutine, kjer se posebne dejavnosti prepletajo s prosto igro, in še marsikaj. prej neposredno prenesena iz drugih starejših obdobij otroštva, namesto da bi bila zgrajena v skladu s starostnimi vzorci razvoja predšolskih otrok.

Kaj vzgojna praksa temelji na psihološki teoriji, ki se je vedno ne zaveda. V središču mnogih sistemov sodobno izobraževanje leži koncept dejavnosti. Programi, zgrajeni na njegovi osnovi, rešujejo številne temeljne težave v duševnem in osebnem razvoju otrok. Vendar pa obstajajo vprašanja, ki jih ni mogoče rešiti v okviru teorije dejavnosti. Ne da bi si zadali nalogo celovite in celovite analize tega koncepta, se bomo zadržali le pri enem od njegovih konceptov, ki je odločilen za razvojno psihologijo.

pomen. Govorimo o konceptu vodilne dejavnosti.

IN Zadnja leta izražajo se mnenja, da je koncept vodilne dejavnosti neploden. Obstaja stališče, da ta koncept ne pojasnjuje posebnosti starostnega obdobja, zato se predlaga zamenjava vodilne dejavnosti z nizom različnih dejavnosti, značilnih za otroka. Zdi se nam, da koncept vodilne dejavnosti omogoča konstruktivno reševanje številnih temeljnih problemov razvojne psihologije. Vendar pa ima njegova uporaba izključno v skladu z dejavnostnim pristopom številne omejitve. Koncept vodilne dejavnosti se je prvič srečal v sovjetski psihologiji v delih L.S. Vigotski. Tako pri analizi otroške igre ugotavlja, da je slednja vodilna, ne pa prevladujoča dejavnost. Hkrati je L.S. Vygotsky ne razkriva vsebine tega koncepta, saj v njegovih delih ne nosi pomenske obremenitve, ni ključen, ampak se uporablja v kontekstu drugih izrazov (glej).

V konceptu A.N. Leontjeva, kjer je dejavnost univerzalno razlagalno načelo, pridobi ta izraz poseben pomen. Po mnenju A.N. Leontiev, posebnosti vsakega obdobja razvoja določa vodilna dejavnost, ki ustvarja pogoje za duševni razvoj otroka, razvoj njegove osebnosti in zagotavlja prehod v novo starostno stopnjo, v novo vodilno dejavnost.

Primer uporabe koncepta vodilne dejavnosti v okviru pristopa dejavnosti je periodizacija duševnega razvoja, ki jo je predlagal D.B. Elkonin. V skladu s to periodizacijo je za vsako stopnjo razvoja značilna določena vodilna dejavnost. Prehod iz enega razvojnega obdobja v drugo pomeni prehod iz ene vodilne dejavnosti v drugo in ves duševni razvoj v enem obdobju se ujema z namenom oblikovanja ene ali druge vodilne dejavnosti. Avtor te periodizacije se ne zadovolji s konceptom vodilne dejavnosti, ampak uvaja še eno konstitutivno značilnost: otrokovo osredotočenost na svet ljudi in svet stvari. To po njegovem mnenju določa obdobja duševnega razvoja, sestavljena iz ločenih obdobij.

V zvezi s predšolsko starostjo, ki nas zanima, lahko rečemo, da jo zaznamuje igra kot vodilna dejavnost, vendar skupaj z osnovnošolsko starostjo, za katero je vzgojna dejavnost vodilna, vstopa v isto razvojno obdobje – otroštvo. Še več, po periodizaciji D.B. Elkonin, je predšolsko obdobje razvoja povezano z otrokovo usmerjenostjo v svet ljudi, osnovnošolsko obdobje pa v svet stvari.

Ta periodizacija je popoln koncept. Hkrati pa njegova uporaba v praksi sodobnih vrtcev in šol razkriva vrsto resnih teoretičnih in praktičnih težav. Tako se zdi, da D.B.-jeva teza ni povsem upravičena. Elkonin, da so izobraževalne dejavnosti namenjene otrokovemu obvladovanju sveta predmetov. Mnogi avtorji izpostavljajo posebno vlogo učitelja pri poučevanju mlajših učencev. N.S. Leites ugotavlja, da ne glede na osebne lastnosti učiteljev ml

šolarji ga postavljajo na piedestal, njegova beseda je zakon, njegovi otroci ga imajo radi skoraj kot svojo mamo. M.N. Volokitina piše, da osnovnošolski otroci »pobožanstvujejo« učitelja, pogosto verjamejo, da so jim običajne človeške navade in oblike vedenja (pitje čaja v bifeju) tuje. Vse to in še marsikaj nakazuje, da svet odraslih ostaja pomemben dejavnik, ki določa psihološke značilnosti mlajših šolarjev.

Znotraj starostna periodizacija D.B. Elkonin, mehanizem za spremembo vodilnih dejavnosti ostaja ne povsem jasen. Tako se po tej periodizaciji na prelomu predšolske in osnovnošolske starosti vodilna igralna dejavnost umakne vodilni. izobraževalne dejavnosti. Vendar pa je znano dejstvo, da nekateri mlajši šolarji morda nimajo le izobraževalne dejavnosti, temveč tudi predpogoje za njeno oblikovanje. Številne študije ugotavljajo, da se igra umakne izobraževalni dejavnosti šele, ko se izčrpa. Veliko dejstev pa nas prepričuje, da igra tudi pri mlajših šolarjih zavzema pomembno mesto v življenju in ima pomembno vlogo v njihovem duševnem razvoju.

V zadnjih letih je psihološka in pedagoška literatura vedno znova navajala, da je igra pri otrocih slabo razvita, da otroške igre temeljijo na monotonih prikazih, da so otroci slabo sposobni upoštevati pravila, da igra ni več ustvarjalna po naravi ( E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Y. Mikhailenko, N.A. Korotkova in drugi). To stanje je z našega vidika v veliki meri posledica dejstva, da oblikovanje igre kot vodilne dejavnosti ne presega dejavnosti.

Podobno je z izobraževalnimi dejavnostmi. V.V. Davidov, G.A. Tsukerman in V.I. Slobodchikov ugotavlja, da izobraževalne dejavnosti, oblikovane v skladu s konceptom dejavnosti, otroci ne uporabljajo v samostojnem življenju.

V zvezi s predšolskim razvojnim obdobjem se zdi vključevanje igre v otrokovo izobraževanje izjemno pomembno. Kljub metodičnim napotkom, da je treba predšolske otroke učiti igre in učenja skozi igro, je vprašanje o igralne oblike in metode poučevanja ostajajo eno izmed vročih razprav in nima izčrpne praktične rešitve. Analiza kaže, da v številnih igralnih tehnikah, ki se uporabljajo pri poučevanju, ni prave igre, ampak le poskusi neposrednega vpeljevanja učenja v igro (L. Elkoninova, D. B. Elkonin). V.V. Kolečko je ugotovil, da se takšne igre praviloma spremenijo v izobraževalne naloge in dejavnosti ali pa so igra, v kateri didaktične naloge niso rešene (ali niso popolnoma rešene).

Izražen odnos do koncepta vodilne dejavnosti bi bil pristranski, če ne bi upoštevali pomena, ki ga ima ta koncept v razvojni psihologiji. Tako je vodilna dejavnost vsakega starostnega obdobja, ki omogoča beleženje značilnosti duševnega razvoja otrok v določeni starostni fazi. Na primer, povezava med duševnim razvojem v predšolski dobi in igro kot vodilno dejavnostjo tega starostnega obdobja pojasnjuje tudi dejanja, značilna za to starost.

otroci v namišljeni situaciji, pa njihova komunikacija z namišljenim partnerjem, pa njihova nespecifična raba predmetov in še marsikaj. To nam omogoča, da začrtamo osnovno strategijo poučevanja in vzgoje v tej starosti. Koncept vodilne dejavnosti omogoča hierarhizacijo različni tipi dejavnost otroka in določiti osnovne pogoje duševnega razvoja na različnih stopnjah ontogeneze. Enega ključnih pojmov otroške psihologije uvaja L.S. Koncept psihološke starosti Vigotskega. Zahvaljujoč temu konceptu je mogoče konceptualno ločiti telesni in duševni razvoj otroka. Razumevanje posebnosti starostnega obdobja na podlagi njegove vodilne dejavnosti omogoča po eni strani diagnosticiranje stopnje duševnega razvoja otrok, po drugi strani pa zaznavanje ujemanja ali neskladja med duševno in potno starostjo otroka. Po mnenju L.S. Vygotsky, duševni razvoj otroka določata dve ravni. Prvič, to je trenutni razvoj, ki označuje "včerajšnji dan" otrokovega razvoja, in drugič, to je območje njegovega bližnjega razvoja. Koncept cone proksimalnega razvoja se v zadnjih letih pogosto uporablja v delih domačih in tujih avtorjev (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina in drugi).

Treba je opozoriti, da je uporaba tega koncepta v razvojni psihologiji nemogoča brez opredelitve vodilne dejavnosti. V okviru vodilnih dejavnosti otrok deluje v območju proksimalnega razvoja. To potrjujejo številne eksperimentalne študije, katerih bistvo je najbolj v celoti izraženo v znameniti izjavi L.S. Vigotski: "Otrok v igri postane glava in ramena nad samim seboj."

Koncept vodilne dejavnosti je torej po eni strani zelo konstruktiven za psihologijo, po drugi strani pa še vedno pušča nerešene številne tako teoretične kot praktične probleme. Stališče E.G. se zdi pošteno. Yudin, ki je trdil, da bi morala dejavnost postati predmet študija psihologije iz univerzalnega razlagalnega principa.

Izhod je z našega vidika mogoče najti v tem, da koncept vodenja dejavnosti prevzamemo izven okvira dejavnostnega pristopa in ga spremenimo iz univerzalnega razlagalnega principa v delujoč termin razvojne psihologije, poleg enako močnih temeljnih konceptov. Osnova za to je lahko dejstvo, da je bil izraz "vodilna dejavnost", kot smo že navedli, v psihologiji uporabljen že dolgo pred pojavom pristopa dejavnosti.

V tej logiki se nam zdi primerno, da se vrnemo k periodizaciji duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotsky, kjer je bil, mimogrede, ta izraz uporabljen za označitev ene od otrokovih dejavnosti.

Glavni koncept te periodizacije je bil koncept psiholoških neoplazem, povezanih s starostjo. Po mnenju L.S. Vygotsky, so starostne psihološke novotvorbe odgovorne za "popolnoma edinstven, starostno specifičen, ekskluziven, edinstven in neponovljiv odnos med otrokom in realnostjo, predvsem družbeno."

Novotvorba je tista, ki postavlja otroku socialno situacijo razvoja, ki »v celoti določa tiste oblike in pot, po kateri otrok pridobiva nove in nove osebnostne lastnosti, ki jih črpa iz družbene stvarnosti, kot iz glavnega vira razvoja, pot, na kateri družbeno postaja individualno." Razvoj neoplazme »predstavlja izhodišče za vse dinamične spremembe«. Navedene določbe koncepta L.S. Vigotski nazorno prikaže razliko med kulturnozgodovinskim in dejavnostnim pristopom. Torej, za L.S. Glavni dejavniki otrokovega duševnega razvoja so po Vigotskem povezani z njegovimi socialnimi odnosi, katerih narava določa potek njegovega individualnega oz. skupne dejavnosti. Glede na položaj dejavnosti se odnosi otrok med seboj in otrok z odraslimi gradijo v skladu z logiko dejavnosti, ki je vodilna na določeni starostni stopnji. Tako v enem primeru duševni razvoj obravnavamo kot logiko sprememb v oblikah komunikacije in interakcije, v drugem pa kot logiko sprememb v dejavnostih.

Spremembo oblik komuniciranja je po našem mnenju mogoče enostavno razložiti s teoretičnega stališča L.S. Vigotski. Tako razvija idejo o pomenski in strukturni strukturi zavesti, poudarja, da je v vsakem starostnem obdobju v središču razvoja ena funkcija. Ko postane samovoljno, gre na obrobje in se umakne drugemu. Če to prenesemo na logiko spreminjanja oblik komunikacije, potem lahko domnevamo, da oblike komunikacije, značilne za določeno starostno obdobje, postanejo poljubne, jih otrok osvoji in se umaknejo drugim, ki ležijo v otrokovem bližnjem razvojnem območju.

To je eksperimentalno potrjeno. Tako je preučevanje problema psihološke pripravljenosti otrok za šolo z vidika obravnave starostne psihološke neoplazme sedemletne krize pokazalo, da otroci na prelomu predšolske in osnovnošolske starosti razvijejo nove oblike komunikacije. z drugimi, odraslimi in vrstniki, in njihov odnos do sebe se korenito spremeni. Glavna značilnost teh novih oblik komunikacije je naključnost. Druga značilnost teh oblik in vrst komunikacije je povezana z dejstvom, da jih ne določa trenutna situacija, temveč njen kontekst. To pomeni, da so otrokove trenutne in neposredne želje ter situacijski odnosi podvrženi logiki in pravilom celotne situacije kot določene celovitosti. Prav te oblike komunikacije, kot jih ugotavljamo v naši raziskavi, so neposredno povezane s sestavinami vodilne dejavnosti novega starostnega obdobja, otroku zagotavljajo neboleč prehod v novo, osnovnošolsko obdobje razvoja in ustvarjajo pogoje. za oblikovanje polnopravne izobraževalne dejavnosti v njem.

Po mnenju L.S. Vygotsky ima vsako starostno obdobje dve novotvorbi, povezani s starostjo. To je nova tvorba stabilnega obdobja in nova tvorba krize. Če upoštevamo predšolsko starost in sedemletno krizo, potem glavne značilnosti novotvorbe sedemletne krize jasno opredeljuje L.S. Vygotsky in so povezani z "generalizacijo izkušenj" ali "intelektualizacijo".

vplivajo", vendar ni takšne jasnosti glede nove tvorbe stabilnega obdobja predšolske starosti. Hkrati pa analiza del samega L. S. Vigotskega in njegovih najbližjih učencev, A. V. Zaporozhetsa in D. B. Elkonina, kaže, da je tak domišljija je nova tvorba.V tem primeru se lahko sklicujemo le na en dobro znani citat L. S. Vigotskega, ki ga navaja D. B. Elkonin v svoji monografiji o igri: »Razhajanje vidnega in pomenskega polja je novost v predšolski dobi. . To je osnova igre – ustvarjanje namišljenih situacij. To je nova stopnja abstrakcije, samovolje in svobode."

Preučevanje domišljije kot novotvorbe predšolskega obdobja razvoja je potekalo z metodami "Izreži slike" in "Kje je čigavo mesto?". Tehnika "Cut Pictures" je vključevala predstavitev otrokom s slikami, ki prikazujejo igrače, in enake slike v izrezani obliki (od 4 do 32 delov). Otroke so prosili, da ugibajo, en kos naenkrat, iz katere slike je. Hkrati je odrasel opazil, da se je ena cela slika izgubila in se ni spomnil, kaj je na njej prikazano. V tehniki »Kje je kdo?« so otroku predstavili sliko, na kateri je bila upodobljena hiša s streho in dimnikom, poleg nje je bila pasja uta, cvetlično korito pred hišo, ribnik, in drevesa, ki rastejo v bližini ribnika. V ospredju je pot, na kateri stoji otroški voziček, po nebu plavajo oblaki in letajo ptice. Vsak od naštetih predmetov ima narisan prazen krog. Povsem enako velike skodelice s podobami mačke, psa, deklice, hruške, jabolka, rože, laboda in ptice v letu so ponudili otroku. Otroci so bili pozvani, naj pozorno pogledajo kroge in jih postavijo na najbolj smešno sliko ne tam, kjer bi morali biti, ampak na drugo mesto in, kar je najpomembneje, ugotovijo, zakaj se je ta ali oni predmet ali lik, prikazan na krogu, znašel tam . Če je bilo otroku težko opraviti nalogo, je odrasli sam postavil slike in prosil otroka, naj pojasni, zakaj in kako so se lahko znašle tam. Analiza dobljenih rezultatov nam je omogočila, da potegnemo številne pomembne teoretične in praktične zaključke in zaključke.

1. Analiza razvoja domišljije je pokazala, da v predšolski dobi ločimo tri stopnje in hkrati tri glavne komponente te funkcije: zanašanje na jasnost, uporabo preteklih izkušenj in poseben notranji položaj. Za vsako stopnjo razvoja domišljije je značilna razmeroma velika zastopanost ene od teh značilnosti. Toda hkrati so vse tri značilnosti prisotne na kateri koli stopnji razvoja domišljije.

2. Ugotovljeno je bilo, da je glavna lastnost domišljije, sposobnost videti celoto pred deli, zagotovljena s celostnim kontekstom ali pomenskim poljem predmeta ali pojava. To nam je omogočilo, da domišljijo obravnavamo kot sredstvo, s katerim otrok osmisli različna področja svojega življenja.

3. Razumevanje domišljije kot novotvorbe predšolskega obdobja razvoja je omogočilo uporabo pridobljenih eksperimentalnih podatkov v praksi dela s predšolskimi otroki. Tako se je izkazalo, da sistem, ki se v praksi uporablja za seznanjanje otrok z različnimi standardi, ki se pojavljajo v zgodnjih

starostnih stopnjah in pred razvojem domišljije je v nasprotju z logiko razvoja osrednje neoplazme predšolske starosti. Zgrajen je s pričakovanjem, da bo otrok usvojil sistem pomenov, medtem ko je oblikovanje pomenov, ki ga zagotavlja razvoj domišljije, pomembno v tej starostni fazi. To je mogoče preprosto ponazoriti s klasičnimi tehnikami »Tretja liha« ali »Četrta liha«. Tako otroci z zgodaj oblikovanim sistemom standardov ponujajo rešitev, ki temelji na klasifikaciji pomenov predmetov: na primer žlica in vilice, igla in škarje itd. Ko pa jih prosijo, naj predmete kombinirajo drugače, tega ne morejo storiti. Otroci z razvito domišljijo praviloma kombinirajo predmete po pomenu, na primer: lahko jeste sladoled z žlico ali babica izveze prt z iglo, vendar za razliko od otrok prve skupine znajo kombinirati predmete. na drugačen način, na koncu pa preidemo na tradicionalno klasifikacijo po pomenu.

Izkazalo se je, da sistem poučevanja predšolskih otrok, zgrajen v logiki razvoja domišljije, vključuje predvsem ustvarjanje splošnega konteksta dejavnosti, v okviru katerega vsa dejanja in dejanja posameznih otrok in odraslih pridobijo pomen. . To pomeni, da ideja o organizaciji življenja predšolskih otrok, kjer se izmenjujejo resne dejavnosti in igra, ki predstavljata dve ločeni sferi, ne ustreza psihološkim značilnostim otrok te starosti. Veliko učinkoviteje je, kot so pokazali rezultati raziskav, ustvariti enotno, smiselno in razumljivo življenje, v katerem se odvijajo za otroka zanimivi dogodki in prejema določena znanja, veščine in sposobnosti. Ta sistem življenja otrok se odraža v programu "Zlati ključ".

4. Kot so pokazale posebej izvedene študije, se značilnosti domišljije odražajo tudi v logiki otrokovega učenja. Tako se je izkazalo, da ima na primer učinkovito poučevanje predšolskih otrok branja in matematike povsem drugačno logiko kot poučevanje osnovnošolcev. Predšolske otroke je bolj priporočljivo naučiti brati cele besede in šele nato preiti na fonemsko analizo že znanih besed. Ob spoznavanju matematičnih načel se otroci spontano naučijo najprej izločiti del množice, odšteti in šele nato združiti dva dela v eno celoto, sešteti. Pomembna prednost te metode je, da takšno usposabljanje ne zahteva posebnih organiziranih razredov in ga otroci dojemajo kot samostojno dejavnost. Mnogi starši, katerih otroci so se tako naučili brati in računati, so verjeli, da so se njihovi otroci tega naučili sami, brez tuje pomoči. Dobljena dejstva je mogoče pojasniti le s posebnostmi razvoja domišljije, kjer je celota zaznana pred deli.

5. Raziskovalci predšolskega otroštva opozarjajo na trajen pomen njihovih produktivnih dejavnosti za razvoj otrok. Splošno znano dejstvo pa je, da otroci, ko gredo v šolo, v veliki meri izgubijo sposobnost opravljanja produktivnih dejavnosti. Poleg tega je vprašanje razmerja med učenjem in ustvarjalnostjo v produktivnih dejavnostih otrok precej pereče. Uporaba lastnosti domišljije v tem kontekstu omogoča novo

reši tudi to težavo. S teh stališč se zdi najbolj optimalna organizacija proizvodne dejavnosti, v procesu katere je, prvič, vprašanje vsebine načrta, oblikovanja in tehnične izvedbe rešeno v enotnosti in, drugič, sama ta dejavnost se obravnava v kontekstu drugih dejavnosti predšolskega otroka. Potem se izkaže, da za predšolske otroke vizualna dejavnost sploh ne rešuje problema upodabljanja resničnih predmetov. Osnova otrokovega učenja je metoda risanja, dopolnjevanja, objektiviranja in nadaljnjega razumevanja, ki je neposredno povezana z lastnostmi domišljije.

Pristop k vodilni dejavnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu psihološkega razvoja, povezanega s starostjo, omogoča po eni strani, da se ponovno vrnemo k merilom igre, po drugi pa rešimo problem vključevanja. igra pri izobraževanju otrok. Tako je bilo ugotovljeno, da v predšolski dobi vodilna dejavnost ni le igra vlog, kot je bilo splošno prepričanje po D.B. Elkonin, ampak tudi pet vrst iger, ki se zaporedno zamenjujejo: režiserjeva, domišljijska, igranje vlog, igra s pravili in spet režiserjeva igra, vendar na kvalitativno novi ravni razvoja. Kot so pokazale posebej izvedene študije, igranje vlog zavzema res osrednje mesto v predšolski dobi. Hkrati otrokovo sposobnost udejanjanja igre zapletov in vlog zagotavlja na eni strani režiserjeva igra, med katero se otrok uči samostojnega izumljanja in razvoja zapleta, na drugi strani pa domišljijska igra, v kateri se identificira z različnimi podobami in s tem pripravlja linijo vlog razvoja igre.dejavnosti. Z drugimi besedami, da bi otrok obvladal igro zapletov in vlog, se mora najprej naučiti samostojno oblikovati zaplet v režijski igri in obvladati sposobnost izvajanja figurativne igre vlog v figurativni igri. Tako kot sta režijska in domišljijska igra povezani z genetsko kontinuiteto z igro zapletov, je igra zapletov, kot je prikazano v študijah D.B. Elkonina z razvojem ustvarja osnovo za igranje s pravili. Razvoj igralne dejavnosti v predšolski dobi ponovno krona režiserska igra, ki je sedaj vsrkala značilnosti vseh prej naštetih oblik in vrst igralne dejavnosti.

Vsaka od teh vrst iger temelji na namišljeni situaciji, ki po L.S. Vygotsky, vsebuje neskladje med pomenskim poljem in poljem, ki ga otrok dejansko zaznava. Ugotovljeno pa je bilo, da je ta namišljena situacija v vsaki vrsti igre zastavljena drugače. Torej, da bi postavili igro vlog, je treba otrokom ponuditi dve vlogi, ki se med seboj dopolnjujeta (na primer zdravnik in bolnik, učitelj in učenec itd.); igra s pravili je določena s pravilom (lahko greš sem, ne pa tukaj, moraš teči, ko štejejo do tri itd.); figurativna igra se začne s postavitvijo podobe, utelešene v izvirnosti gibov, drže, zvoka, intonacije, ki izraža notranje stanje lika (ti si račka, jaz sem stroj itd.), režijska igra pa nastane, ko ti različni vidiki so združeni v enem samem pomenskem kontekstu. (Na primer, ko otrok vzame gumb z maminega plašča, ki leži na mizi, in ga premakne proti očetovemu

pisalo in pravi: "Jaz, gumb, sem te prišel obiskat. Igrajmo se," in z drugim glasom: "Ali ne vidiš, zaposlen sem. Pišem pametne naloge ...")

Vključitev namišljene situacije v učno situacijo omogoča združevanje igre in učenja v praksi ter hkrati strukturira učenje tako, da ustreza značilnostim predšolskih otrok.

Ta pristop k igri je razkril še eno zelo pomembno točko. Izkazalo se je, da se igra izvaja v različnih oblikah. Prva, najbolj poznana in poznana raziskovalcem, je povezana z zunanjimi igralnimi dejavnostmi (otrok vozi avto, trga travo v skodelico igrače, jo posuje s peskom in hrani lutko z žlico itd.). Druga oblika igre je verbalna. Otrok ne vozi več avtomobila, ampak reče partnerju: "Sem že prišel. Kam naj dam tovor?"

Na to drugo obliko igralne dejavnosti je opozoril D.B. Elkonin, ko je opozoril, da se otroci, ki se v starejši predšolski dobi dobro igrajo, ne igrajo več, ampak se dogovarjajo, kako se igrati. Tako igra v svojem razvoju predpostavlja pomembno fazo, ko njen del dejavnosti nadomesti izgovorjava. Prehod iz dejavnosti v besedno obliko igre simbolizira začetek stopnje, na kateri se igra lahko uporablja kot pomožno orodje. Otrok je pred začetkom osredotočen na aktivnostno komponento igre, zanj je dragocena sama po sebi. Vključevanje iger v učenje je v tem primeru neučinkovito, saj otrok odloča igralne naloge in težave v pogojnem pomenu: "kot da sem že izmeril", "kot da sem preštel" itd.

Z drugimi besedami, pridobljeni so podatki, po katerih je mogoče igro uporabiti v pragmatične namene, zlasti pri poučevanju, šele ko otrok obvlada igralno dejavnost v njeni prvi obliki, obvlada izvajalni del igre. Le tako lahko igra, ne da bi ogrozila svoj razvoj, zagotavlja spontano in reaktivno spontano učenje, značilno za predšolske otroke. To pomeni, da naloga konstruiranja učinkovito učenje za predšolske otroke mora nujno vključevati nalogo namenskega oblikovanja igre.

Študija geneze poljubnih oblik komunikacije je pokazala, da je glavna psihološko stanje njihov razvoj je skupna produktivna dejavnost s skupnim kontekstom, kjer produkt dejavnosti deluje kot vizualna ocena uspešnosti otrokove interakcije z drugimi ljudmi. Hkrati je operativni del dejavnosti lahko individualen. Toda njegov kontekst so govorne in načrtovalne dejavnosti, uporaba izdelka, razmišljanje o opravljenem delu itd. je izrazito sodelovalne narave. To nam omogoča, da trdimo, da ima domišljija eno glavnih vlog za oblikovanje nove formacije sedemletne krize.

Glede na periodizacijo duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotsky, je za vsako starostno obdobje poleg psihološkega razvoja značilna tudi osrednja funkcija. V konceptu L.S. Osrednja funkcija Vigotskega v predšolski dobi je spomin. Če pa primerjamo osnovni pomen koncepta centralne funkcije v konceptu L.S. Vygotsky s podatki A.N. Leontjeva, ki je študiral formacijo naključni pomnilnik, nato vrhunec razvoja

prostovoljni spomin se pojavi v osnovnošolski dobi. Tako se izkaže, da spomin ni osrednja funkcija predšolskega obdobja, temveč naslednjega osnovnošolskega obdobja razvoja. S tem je verjetno mogoče pojasniti dejstvo, da je N.S. Leites dejstvo, da so mlajši šolarji klasifikatorji, zbiralci, sistematizatorji, tj. imajo značilnosti, ki je neposredno povezana z razvojem spomina. Raziskava njegovega najbližjega učenca L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets zgovorno kažejo, da so osrednja funkcija predšolske starosti čustva. Dejansko, kot je poudaril L.S. Vygotsky, v igri otrok joče kot bolnik in se veseli kot igralec. To je tisto, zaradi česar je igra šola čustev. Glede na to, da je osnova igre namišljena situacija, je povezava med domišljijo in čustvi očitna. Menimo, da sta razvoj čustev in nastanek njihove poljubnosti tesno povezana z razvojem domišljije in vključitvijo domišljije v strukturo čustvenega procesa.

Eksperimentalno potrditev tega je bila pridobljena v posebni študiji, kjer so bili zasnovani mehanizmi popravno delo pri otrocih, ki imajo pogoste afektivne reakcije. Pri predšolskih otrocih se afekti kažejo v nenadzorovanem smehu ali joku, neupravičenih strahovih in antisocialno vedenje. To vedenje pogosto spremlja prenehanje tekoče dejavnosti, zavrnitev dokončanja naloge itd. Negativno afektivno obarvana doživetja povzročajo ustrezne reakcije in oblike vedenja: povečano občutljivost, trmoglavost, negativizem, izolacijo, inhibicijo in čustveno nestabilnost.

Analiza afektivnega vedenja predšolskih otrok kaže, da je vzrok afekta pogosto v tem, da otrok nedvoumno zaznava situacijo in nima možnosti, da bi jo premislil. Zaradi tega se ne more izviti iz situacije in je nadzorovati.

Študija domišljije pri otrocih z afektivnim vedenjem je pokazala, da ima psihološka neoplazma predšolske starosti pri njih edinstveno strukturo. Tako pri afektivnih otrocih notranji položaj glavne komponente domišljije praktično ni razvit. To vodi v dejstvo, da otroci z afektivnimi reakcijami ne znajo obvladovati svoje domišljije, pogosto postane vir lastnih strahov, njihova čustva so neprostovoljna. Hvala K.I. Chukovsky dobro pozna primere takšnih otrok (na primer, Lyalechka se je bala ugrizov, ki si jih je sama izmislila iz glave).

Korektivno delo z otroki z afektivnimi reakcijami je bilo namenjeno razvoju domišljije. Hkrati je bilo ugotovljeno, da so spremembe v strukturi domišljije in stopnji njenega razvoja pripeljale do dejstva, da so afektivne reakcije otrok praktično izginile, njihova čustva so postala poljubna. Naučili so se obvladovati situacijo in jo premisliti. Tako je en otrok pri uporabi metode nedokončanih zgodb odkril sposobnost destruktivnega zaključka najbolj nevtralnih situacij, na primer, ko so mu ponudili besedilo: »Fant je šel na sprehod, a mu je postalo dolgčas. Vzel je kredo in si je na ograjo narisal prijatelja,” se je domislil takega konca: “Ograja je padla in zmečkala fanta.” Po popravnem

Delo, mu je bila ponujena situacija: "Po ulovu rib so ribiči obesili mrežo, da se posuši in odšli počivat. Opice so videle mrežo," fant pa zgodbo nadaljuje takole: "Opice so se zapletle v mreže. in se utopili, vendar so prispele podmornice in vse rešile Hura!« Tako lahko sklepamo, da je domišljija psihološki mehanizem, ki je osnova procesa oblikovanja prostovoljnosti v čustveni sferi.

Drugo eksperimentalno potrditev naše hipoteze o vlogi domišljije v splošnem poteku duševnega razvoja predšolskih otrok smo našli v raziskavi, katere namen je bil preučiti genezo posploševanja izkušenj in intelektualizacije afekta pri predšolskih otrocih. Da bi to naredili, smo pregledali razvoj domišljije in čustev pri njih. V ta namen so bile posebej razvite štiri diagnostične tehnike, dve za ugotavljanje razvoja domišljije, dve za ugotavljanje razvoja čustvene sfere. Metodi »Izreži slike« in »Kje je čigavo mesto?« sta omogočili ugotavljanje stopnje razvoja domišljije pri otrocih.

Razvoj čustev pri predšolskih otrocih smo proučevali s tehnikami »Starševski vprašalniki« in »Risanje strahov«. V vprašalniku za starše smo situacijo branja knjige otroku modelirali na različne načine. Pri nalogi »Risanje strahov« so otroci morali narisati nekaj strašnega. Ugotovljeno je bilo, da otroci, ki jim je v bralnem položaju ljubša ista knjiga, narišejo en predmet kot strašljivo stvar, na primer zlobnega robota ali Babo Jago, otroci, ki obožujejo določeno pravljico, jo znajo na pamet in prosijo svoje bližnje, ponavljati v nedogled, risati strašne situacije, kot je zmaj junaku odsekal glavo, otrok v oknu hiše v ognju itd.; vsakič sprašujejo otroci nova pravljica ali zgodbo, narišejo grozljivo sliko, katere posebnost je prikaz zdravila, ki lahko popravi situacijo. Na primer, deklica, ki je narisala moškega z odrezano glavo in potokom krvi, nariše steklenico v kotu lista in pojasni, da je to sveta voda, ki bo pomagala vrniti glavo na svoje mesto.

Podatki, pridobljeni v študiji o stopnjah razvoja domišljije in čustev, nam omogočajo, da naredimo več pomembnih zaključkov. Prvič, razvoj in oblikovanje prostovoljnih čustev v predšolski dobi imata enako logiko kot razvoj domišljije. Obenem se zdi, da razvoj domišljije prehiteva razvoj čustev. To daje razloge za domnevo, da domišljija služi kot psihološki mehanizem pri razvoju osrednje duševne funkcije predšolskega obdobja. Drugič, pridobljeni so bili eksperimentalni podatki o psihološki vsebini "generalizacije izkušenj" in "intelektualizacije afekta".

Študija novotvorb predšolskega obdobja razvoja je pokazala, da je izolirana L.S. "Posploševanje izkušenj" in "intelektualizacija afekta" Vigotskega kot novi tvorbi krize sedmih let ne sovpadata drug z drugim in označujeta različne realnosti. Tako otroci, ki imajo sposobnost posploševanja izkušenj, narišejo nekaj strašljivega in nekaj sredstev, ki jim lahko pomagajo spremeniti situacijo. Otroci, ki obvladajo intelektualizacijo afekta (v naši raziskavi jih najdemo le med osnovnošolci, pa še to v majhnem številu)

teh sredstev ne narišejo le, ampak vedno upodabljajo sebe ali kraj, kjer se nahajajo, in praviloma se vsi "strahovi" nahajajo okoli otroka samega. Če je v prvem primeru jasno razvidno, da se otroci bojijo, kljub sveti vodi ali velikemu očku, ki prihaja iz službe, potem v drugem primeru otroci praviloma ne doživljajo živih čustvenih izkušenj. Tako lahko rečemo, da posploševanje izkušenj krona razvoj domišljije in je tako rekoč rezultat vključitve domišljije v razvoj čustvene sfere predšolskega otroka: na primer otrok, ki je bil priča vlaku igrač crash v eksperimentalni situaciji se noče vrniti v eksperimentalno sobo in navaja dejstvo, da mu ni všeč, ko padajo vlaki. Tako predvideva situacijo, posplošuje izkušnjo, vendar sama situacija zanj še vedno nosi afektivni pomen.

Kriza sedmih let otroka osvobodi diktata trenutne situacije. Komunikacija, ki je osnova dejavnosti, postane samovoljna in zagotavlja pogoje za psihološki razvoj v osnovnošolski dobi. Torej, otrok, ki je prekršil pravilo v igri "Užitno je neužitno", potem ko je ujel žogo pri besedi "avto", reče: "In avto je čokolada" ali "In namenoma sem se ti vdal." Tako ima sposobnost premisliti situacijo, nauči se intelektualizirati svoj afekt.

Analiza značilnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu psihološkega razvoja, povezanega s starostjo, in pridobljeni eksperimentalni podatki nam omogočajo, da trdimo, da je glavna linija razvoja v predšolski dobi povezana z razvojem prostovoljnosti v čustveno sfero, da je psihološki mehanizem prostovoljnosti čustev povezan z razvojem domišljije. Glavna dejavnost, ki zagotavlja pogoje za to, je otroška igra v vsej svoji raznolikosti oblik in vrst.

V kontekstu psiholoških sprememb, povezanih s starostjo, dobi koncept vodilne dejavnosti povsem drugačen pomen. To je oblika, v kateri neoplazma naredi osrednjo funkcijo poljubno. Z drugimi besedami, starostna psihološka novotvorba, ki označuje posebnosti razvoja, naredi poljubno osrednjo funkcijo tega obdobja (funkcijo, ki stoji v središču zavesti), in ta proces je povezan s posebno dejavnostjo, ki v psihologijo imenujemo vodenje.

Dosledno prodiranje in vraščanje psiholoških novotvorb, povezanih s starostjo, v osrednjo funkcijo določa spremembe v vodilni dejavnosti. Prostovoljna centralna funkcija, ki se pojavi proti koncu starostnega obdobja, vodi v nastanek novih oblik komunikacije, ki določajo posebnosti novega starostnega obdobja.

1. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvo. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseji o psihologiji mlajših šolarjev. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Zbirka cit.: V 6 zv., T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: psihološki esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševni razvoj otrok v učnem procesu. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L. S. Problemi starostne periodizacije otrokovega razvoja // Vprašanja. psihol. 1972. št. 2. Str. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Nižji šolar kot predmet izobraževalne dejavnosti // Izd. psihol. 1992. št. 3; 4. str. 14 - 19

8. Prstan V.V. Pedagoški pogoji organizacije didaktične igre z otroki starejše predšolske starosti: avtorjev povzetek. dr. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Psihološke težave pripravljenost otrok na šolo. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentalna sposobnost in starost. M., 1971.

11. Leontjev A.N. Aktualni problemi v razvoju otrokove psihe // Novice Akademije pedagoških znanosti RSFSR. 1948. Izd. 14. str. 3 - 11.

12. Leontjev A.N. Duševni razvoj otroka v predšolski dobi // Vprašanja psihologije predšolskega otroka. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Večstarostna igralna združenja otrok // Predšolska vzgoja. 1987. št. 10. Str. 47 - 50.

14. Mikhailenko N.Y. Oblikovanje skupnih predmetno-igralnih dejanj (zgodnja starost) // Predšolska vzgoja. 1987. št. 6. str. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. K razumevanju osebnosti v psihologiji // Issues. psihol. 1981. št. 2. str. 40 - 57.

16. Razvoj socialnih čustev pri predšolskih otrocih / Ed. A.V. Zaporozhets in Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Psihološke značilnosti prehodno obdobje v razvoju otrok 6-7 let. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktualna vprašanja pri preučevanju periodizacije duševnega razvoja v otroštvu // Problemi periodizacije duševnega razvoja v ontogenezi: povzetki All-Union. simp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Otroška psihologija. M., 1960.

Povzemimo: kaj otrok pridobi v procesu svojega razvoja v predšolskem otroštvu?

V tej starosti se notranja miselna dejanja in operacije otrok prepoznajo in intelektualno formalizirajo. Nanašajo se na reševanje ne le kognitivnih, temveč tudi osebnih težav. Lahko rečemo, da ima otrok v tem času notranji, osebno življenje, najprej na kognitivnem, nato pa še na čustvenem in motivacijskem področju.

Tu se v predšolski dobi začne ustvarjalni proces, izražen v sposobnosti preoblikovanja okoliške resničnosti in ustvarjanja nečesa novega. Ustvarjalne sposobnosti otrok se kažejo v konstruktivnih igrah, tehničnih in umetniška ustvarjalnost. V tem obdobju se obstoječa nagnjenja k posebnim sposobnostim primarno razvijejo. Pozornost do njih v predšolskem otroštvu je predpogoj za pospešen razvoj sposobnosti in stabilen, ustvarjalen odnos otroka do realnosti.

V kognitivnih procesih nastane sinteza zunanjih in notranjih dejanj, ki se združujejo v eno samo intelektualno dejavnost. V percepciji je ta sinteza predstavljena z zaznavnimi dejanji, v pozornosti - z zmožnostjo upravljanja in nadzora notranjih in zunanjih načrtov delovanja, v spominu - s kombinacijo zunanjega in notranjega strukturiranja materiala med njegovim pomnjenjem in reprodukcijo.

Ta težnja je še posebej jasna v razmišljanju, kjer je predstavljena kot združitev vizualno-učinkovitih, vizualno-figurativnih in verbalno-logičnih metod reševanja praktičnih problemov v en sam proces. Na tej podlagi se oblikuje in razvija polnopravni človeški intelekt, ki ga odlikuje sposobnost enako uspešnega reševanja problemov, predstavljenih v vseh treh ravninah.

V predšolski dobi so domišljija, mišljenje in govor povezani. Takšna sinteza povzroči otrokovo sposobnost evociranja in poljubnega manipuliranja s podobami (seveda v omejenih mejah) s pomočjo verbalnih samoukazov. To pomeni, da se otrok razvija in začne uspešno delovati notranji govor kot sredstvo mišljenja. Sinteza kognitivnih procesov je osnova otrokovega popolnega usvajanja maternega jezika in se lahko kot strateški cilj in sistem posebnih metodoloških tehnik uporablja pri poučevanju tujih jezikov.

Hkrati se konča proces oblikovanja govora kot sredstva komunikacije, ki pripravlja ugodna tla za aktiviranje izobraževanja in posledično za razvoj otroka kot posameznika. V procesu izobraževanja, ki se izvaja na govorna osnova, pride do asimilacije elementarnih moralnih norm, oblik in pravil kulturnega vedenja. Biti ponotranjen in postajati značilne lastnosti otrokove osebnosti začnejo te norme in pravila urejati njegovo vedenje, dejanja spreminjajo v samovoljna in moralno regulirana dejanja.

Med otrokom in ljudmi okoli njega se porajajo raznoliki odnosi, ki temeljijo na različnih motivih, tako poslovnih kot osebnih. Do konca zgodnjega otroštva se v otroku oblikujejo in utrjujejo številne uporabne človeške lastnosti, vključno s poslovnimi. Vse to skupaj tvori otrokovo individualnost in ga dela osebo, ki se od drugih otrok razlikuje ne samo v intelektualnem, ampak tudi v motivacijskem in moralnem smislu.

Vrhunec otrokovega osebnostnega razvoja v predšolskem otroštvu je osebno samozavedanje, vključno z zavedanjem lastnega osebne kvalitete, sposobnosti, razlogi za uspeh in neuspeh.

-govor je osnova perestrojke miselni procesi(razmišljanje).

2. Struktura in dinamika vodilnih dejavnosti v predšolski dobi

Vodilna dejavnost v tem obdobju je igra. Narava igre se spreminja z otrokovim razvojem, prav tako gre skozi stopnje.

Do tretjega leta starosti igra vključuje manipuliranje s predmeti. Dojenček, če je zdrav, se igra ves čas, ko ne spi in ne je. S pomočjo igrač se seznanja z barvo, obliko, zvokom itd., torej raziskuje realnost.

Kasneje začne sam eksperimentirati: meče, stiska igrače in opazuje reakcijo. Med igro otrok razvija koordinacijo gibov (glej »Zaporedje razvoja gibanja«).

Sama igra se začne pri 3 letih, ko otrok začne razmišljati v celostnih podobah – simbolih realnih predmetov, pojavov in dejanj.

Glavna stvar, ki jo otrok dobi v igri, je priložnost, da prevzame vlogo. Med igranjem te vloge se otrokova dejanja in njegov odnos do realnosti spremenijo.

Igra je vodilna dejavnost predšolskega otroka. Subjekt igralne dejavnosti je odrasel človek kot nosilec določenih družbenih funkcij, ki vstopa v določene odnose z drugimi ljudmi, pri svojih dejavnostih uporablja določena pravila.

Glavna sprememba v vedenju je, da otrokove želje zbledijo v ozadje, v ospredje pa pride dosledno upoštevanje pravil igre.

Vsaka igra ima svoje igralne pogoje - otroke, lutke in druge igrače ter predmete, ki sodelujejo v njej.

- predmet;

- Zaplet je sfera realnosti, ki se odraža v igri.

Otrok je sprva omejen na družino, zato so njegove igre povezane predvsem z družinskimi in vsakodnevnimi težavami. Potem, ko obvlada nova področja življenja, začne uporabljati bolj zapletene ploskve - industrijske, vojaške itd.

Poleg tega igra z enakim zapletom postopoma postane stabilnejša in daljša. Če lahko otrok pri 3-4 letih temu posveti le 10-15 minut, nato pa mora preklopiti na nekaj drugega, potem lahko pri 4-5 letih ena igra traja že 40-50 minut. Starejši predšolski otroci se lahko isto stvar igrajo več ur zapored, nekatere igre pa trajajo tudi več dni.

- vloga (glavna, sekundarna);

- igrače, igralni material;

- igralna dejanja (tisti trenutki v dejavnostih in odnosih odraslih, ki jih reproducira otrok)

Mlajši predšolski otroci posnemajo predmetne dejavnosti - rezanje kruha, ribanje korenja, pomivanje posode. Zatopljeni so v proces izvajanja dejanj in včasih pozabijo na rezultat - zakaj in za koga so to storili.

Za srednje predšolske otroke so najpomembnejši odnosi med ljudmi, igrajo se ne zaradi dejanj samih, temveč zaradi odnosov, ki stojijo za njimi. Zato 5-letni otrok nikoli ne bo pozabil postaviti "narezanega" kruha pred punčke in nikoli ne bo zamešal zaporedja dejanj - najprej kosilo, nato pomivanje posode in ne obratno.

Za starejše predšolske otroke je pomembno upoštevati pravila, ki izhajajo iz vloge, in pravilnost njihovega izvajanja teh pravil je strogo nadzorovana. Igralna dejanja postopoma izgubijo svoj prvotni pomen. Dejanska objektivna dejanja so zmanjšana in posplošena, včasih pa popolnoma nadomeščena z govorom ("No, umil sem si roke. Usedimo se za mizo!").

Obstajata 2 glavni fazi ali stopnji v razvoju igre. Za prvo stopnjo (3-5 let) je značilna reprodukcija logike resničnih dejanj ljudi; Vsebina igre so objektivna dejanja. Na drugi stopnji (5-7 let) resnično razmerje med ljudmi, vsebina igre pa postanejo družbeni odnosi, družbeni pomen dejavnosti odraslega.

Vloga igre v razvoju otrokove psihe.

1) V igri se otrok nauči polno komunicirati z vrstniki.

2) Naučite se podrediti svoje impulzivne želje pravilom igre. Pojavi se podrejenost motivov - "hočem" se začne podrejati "nemogočemu" ali "moram".

3) V igri se intenzivno razvijajo vsi duševni procesi, oblikujejo se prvi moralni občutki (kaj je slabo in kaj dobro).

4) Oblikujejo se novi motivi in ​​potrebe (tekmovalni, igralni motivi, potreba po neodvisnosti).

5) V igri se pojavijo nove vrste produktivnih dejavnosti (risanje, modeliranje, aplikacije).

3. Glavne neoplazme predšolske starosti

"Predšolska starost," kot ugotavlja A. N. Leontiev (1983), "je obdobje začetne dejanske strukture osebnosti." V tem času se oblikujejo osnovni osebni mehanizmi in formacije, razvijajo se medsebojno tesno povezane čustvene in motivacijske sfere, oblikuje se samozavedanje.

Kot centralne neoplazme predšolske starosti (3–7 let) lahko opredelimo naslednje:

- dejanja pozicijskih vlog (funkcija zavedanja (1. faza), funkcija odnosa (2. faza);

- položajne miselne akcije (nagnjenost k posploševanju, vzpostavljanju povezav: funkcija razumevanja (3. faza), funkcija refleksije (4. faza funkcionalno-stopenjske periodizacije Yu. N. Karandasheva, 1991).

predšolska starost – notranji položaj.

Čustveno nabite slike;

Situacijske usmeritve k naučenim standardom;

Volja izražena v vztrajnosti;

Drugi zasebni psihični dosežki.

Otrok ne more živeti v kaosu. Otrok poskuša vse, kar vidi, spraviti v red, videti naravna razmerja, v katera se vklaplja tako nestabilen svet okoli njega.

J. Piaget (1969) je pokazal, da se v predšolski dobi pri otroku razvije artificialistični pogled na svet: vse, kar otroka obdaja, vključno z naravnimi pojavi, je rezultat človekove dejavnosti. Ta pogled na svet je povezan s celotno strukturo predšolske dobe, v središču katere je človek. Raziskave L. F. Obukhove (1996) so pokazale, da otroci za razlago naravnih pojavov uporabljajo moralne, animistične in artefaktične razloge: sonce se premika tako, da je vsem toplo in svetlo; hoče hoditi in se gibati itd.

Med gradnjo slike sveta otrok izumlja in izumlja teoretični koncept. Gradi sheme globalne narave, svetovnonazorske sheme. D. B. Elkonin (1989) tukaj ugotavlja paradoks med nizko stopnjo intelektualnih potreb in visoko stopnjo kognitivnih potreb.

5. osebna zavest, tj. pojav omejenega mesta v sistemu odnosov z odraslimi, želja po opravljanju družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnosti (L.

Predšolski otrok se začne zavedati možnosti svojega delovanja, začne razumeti, da ne zmore vsega (začetek samospoštovanja). Ko govorimo o samozavedanju, pogosto mislimo na otrokovo zavedanje svojih osebnih lastnosti (dober, prijazen, hudoben itd.). IN v tem primeru govorimo o zavedanju svojega mesta v sistemu družbenih odnosov. Pri treh letih lahko opazite zunanji "jaz sam", pri šestih letih - osebno samozavedanje: zunanje se spremeni v notranje.

4. Psihološka pripravljenost za učenje kot rezultat psihološkega razvoja predšolskega otroka

Pri obravnavi vprašanja psihološkega in pedagoškega statusa predšolskega otroka je treba opozoriti, da je osnova za njegovo sestavo merilo otrokove pripravljenosti za šolo, ker stopnja otrokove pripravljenosti za učenje določa njegov nadaljnji razvoj in uspeh pri obvladovanju šolski kurikulum. Po mnenju I. Yu. Kulagina je "otrokova pripravljenost na šolanje eden najpomembnejših rezultatov duševnega razvoja v predšolskem otroštvu."

Psihološka pripravljenost za šolanje se razume kot potreba in zadostna stopnja psihološkega razvoja otroka, da obvlada šolski kurikulum v pogojih učenja v skupini vrstnikov. Psihološka pripravljenost za šolo je kompleksen, večkomponenten koncept v strukturi, v katerem je mogoče razlikovati naslednje komponente:

a) osebna pripravljenost vključuje otrokovo pripravljenost sprejeti položaj učenca. To vključuje določeno stopnjo razvoja motivacijske sfere, sposobnost prostovoljnega nadzora nad lastnimi dejavnostmi, razvoj kognitivnih interesov - oblikovano hierarhijo motivov z visoko razvito izobraževalno motivacijo. Upošteva tudi stopnjo razvoja otrokove čustvene sfere in razmeroma dobro čustveno stabilnost.

b) intelektualna pripravljenost predpostavlja, da ima otrok določen nabor znanja in idej o svetu okoli sebe, pa tudi prisotnost predpogojev za oblikovanje izobraževalnih dejavnosti.

E. I. Rogov opozarja na naslednja merila intelektualne pripravljenosti za šolsko izobraževanje:

Diferencirano zaznavanje;

Analitično mišljenje (sposobnost razumevanja glavnih značilnosti in povezav med pojavi, sposobnost reprodukcije vzorca);

Racionalni pristop k dejavnosti (oslabitev vloge fantazije);

Logično pomnjenje;

Zanimanje za znanje in proces njegovega pridobivanja z dodatnim trudom;

Obvladovanje govorjenega jezika na posluh ter sposobnost razumevanja in uporabe simbolov;

Razvoj finih gibov rok in koordinacije oko-roka.

c) socialno-psihološka pripravljenost vključuje oblikovanje lastnosti pri otrocih, zahvaljujoč katerim bi lahko komunicirali z drugimi otroki in učiteljem. Ta komponenta predvideva, da otroci dosežejo ustrezno stopnjo razvoja komunikacije z vrstniki in odraslimi (nesituacijsko-osebnostno, po Lisini) in prehod iz egocentrizma v decentracijo.

d) motivacijska pripravljenost vključuje naslednja merila: - prisotnost kognitivnih interesov (otrok rad bere knjige, rešuje probleme itd.);

Razumevanje potrebe po učenju kot obvezni odgovorni dejavnosti; - minimalna želja po igri in drugih zabavnih in razvedrilnih (predšolskih) elementih dejavnosti; - čustveno uspešen odnos do šole.

Psihološka pripravljenost za šolanje je celostna vzgoja, ki predpostavlja dokaj visoko stopnjo razvoja motivacijske, intelektualne in produktivne sfere. Zaostanek v razvoju ene od komponent psihološke pripravljenosti povzroči zaostajanje v razvoju drugih, kar določa edinstvene možnosti za prehod iz predšolskega otroštva v osnovnošolsko starost. Pomanjkanje razvoja ene od komponent pripravljenosti za šolo je neugodna razvojna možnost in vodi do težav pri prilagajanju na šolo: na izobraževalnem in socialno-psihološkem področju.

Psihološka pripravljenost na šolanje je določena predvsem za prepoznavanje otrok, ki niso pripravljeni na šolanje, da bi z njimi izvajali razvojno delo, namenjeno preprečevanju šolske neuspešnosti in neprilagojenosti.

Zaključek

Tako je predšolska starost stopnja duševnega razvoja od 5 do 7 let. V njegovem okviru ločimo tri obdobja: mlajšo, višjo in srednjo predšolsko starost. Poudarimo glavne psihološke vidike otrokovega razvoja v tej starosti:

Kognitivna domišljija se na tej stopnji zelo spremeni. Otroci posredujejo predelane vtise in začnejo načrtno iskati tehnike za njihovo posredovanje. Prvič se pojavi celostno načrtovanje.

Otrokova ustvarjalnost je projektne narave.

Značilnost predšolskega obdobja je prisotnost bogate čustvene palete. Po eni strani ta funkcija zagotavlja ustreznejše čustveno vedenje otroka. Po drugi strani pa lahko povzroči tudi deformacijo otrokove čustvene sfere.

V tej starosti se oblikujejo moralne in estetske kategorije, razvijajo se občutki sramu, krivde in empatije.

Glavni značilnost pozornost v predšolski dobi je neprostovoljna. Otrok se zlahka odvrne od dejavnosti, hitro se pojavijo drugi interesi.

Funkcije vizualne percepcije kot celote se oblikujejo že v predšolski dobi, funkcije slušne percepcije pa se praviloma oblikujejo šele ob koncu starejše predšolske starosti (5-7 let).

Nehotena narava kognitivnih procesov določa sinkretizem duševne dejavnosti, ko je pri otroku vse brez razlike združeno in ne more vzpostaviti povezave med različnimi predmeti in najti skupnih znakov.

Značilna oblika razmišljanja v starosti 4-6 let je vizualno-figurativno razmišljanje. To pomeni, da otrok rešuje probleme ne le med praktičnimi dejanji s predmeti (kar je značilno za vizualno učinkovito razmišljanje), temveč tudi v svojem umu, pri čemer se opira na svoje slike (ideje) o teh predmetih.

Predšolski otrok je spontan.

Do 7. leta starosti so posebnosti otrokovega mišljenja premagane. Pojavi se logizem in vzpostavijo se vzročno-posledična razmerja. Posledično lahko otrok deduktivno sklepa in postane sposoben šolskega učenja.

Razvoj govora daje priložnost za socializirano interakcijo.

Vodilna dejavnost v tem obdobju je igra.

Predšolska starost je obdobje začetne dejanske strukture osebnosti. V tem času se oblikujejo osnovni osebni mehanizmi in formacije, razvijajo se medsebojno tesno povezane čustvene in motivacijske sfere, oblikuje se samozavedanje.

Pripravljenost otroka na šolo je eden najpomembnejših rezultatov duševnega razvoja v predšolskem otroštvu.

Psihološka pripravljenost na šolo je kompleksen, večkomponenten koncept, ki vključuje

1. motivacijska pripravljenost,

Vir lib.rosdiplom.ru

Centralne osebnostne neoplazme predšolske starosti. - Studiopedia

Preberite tudi:

"Predšolska starost," kot ugotavlja A. N. Leontiev (1983), "je obdobje začetne dejanske strukture osebnosti." V tem času se oblikujejo osnovni osebni mehanizmi in formacije, razvijajo se medsebojno tesno povezane čustvene in motivacijske sfere, oblikuje se samozavedanje.

Kot centralne neoplazme predšolske starosti (3–7 let) lahko opredelimo naslednje:

Akcije pozicijskih vlog (funkcija zavedanja (faza 1), funkcija odnosa (faza 2);

Pozicijska miselna dejanja (nagnjenost k posploševanju, vzpostavljanju povezav: funkcija razumevanja (3. faza), funkcija refleksije (4. faza funkcionalno-stopenjske periodizacije Yu. N. Karandasheva, 1991).

Centralna osebna neoplazma predšolska starost – podrejanje motivov in razvoj samozavedanja. V procesu duševnega razvoja otrok obvlada oblike vedenja, značilne za človeka med drugimi ljudmi. To gibanje ontogeneze je povezano z razvojem notranji položaj .

Notranji položaj otroka se kaže v:

Čustveno nabite slike;

Situacijske usmeritve k naučenim standardom;

Volja izražena v vztrajnosti;

Drugi zasebni psihični dosežki.

D. B. Elkonin (1989) je menil, da so glavne psihološke neoplazme predšolske starosti:

1. Nastanek prvega shematskega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v kaosu.

Otrok poskuša vse, kar vidi, spraviti v red, videti naravna razmerja, v katera se vklaplja tako nestabilen svet okoli njega.

2. Pojav primarnih etičnih avtoritet povezana z razlikovanjem med »kaj je dobro in kaj je slabo«. Te etične avtoritete rastejo skupaj z estetskimi.

3. Pojav podrejenosti motivov. V tej starosti je že mogoče opaziti prevlado namernih dejanj nad impulzivnimi.

Premagovanje takojšnjih želja ne določa le pričakovanje nagrade ali kazni s strani odraslega, temveč tudi izražena obljuba otroka samega. Zahvaljujoč temu se oblikujejo osebnostne lastnosti, kot so vztrajnost in sposobnost premagovanja težav; obstaja tudi občutek dolžnosti do drugih ljudi (Yu. N. Karandashev, 1987).

4. Pojav prostovoljnega vedenja. Prostovoljno vedenje je vedenje, posredovano z določeno idejo.

D. B. Elkonin je opozoril, da v predšolski dobi vedenje, usmerjeno v sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postaja vse bolj posplošeno in se pojavlja v obliki pravila ali norme. Na podlagi oblikovanja prostovoljnega vedenja pri otroku se po D. B. Elkoninu pojavi želja po nadzoru sebe in svojih dejanj.

5. Pojav osebne zavesti. D. B. Elkonin (1989) je opredelil nastanek osebna zavest, to je pojav omejenega mesta v sistemu odnosov z odraslimi, želja po opravljanju družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnosti (L.

V. Finkevič, 1987). Če vprašate triletnega otroka: "Kaj si?", bo odgovoril: "Velik sem." Če vprašate sedemletnega otroka: "Kaj si?", bo odgovoril: "Majhen sem."

Predšolski otrok se začne zavedati možnosti svojega delovanja, začne razumeti, da ne zmore vsega (začetek samospoštovanja). Ko govorimo o samozavedanju, pogosto mislimo na otrokovo zavedanje svojih osebnih lastnosti (dober, prijazen, hudoben itd.). V tem primeru govorimo o zavedanju svojega mesta v sistemu družbenih odnosov. Pri treh letih lahko opazite zunanji "jaz sam", pri šestih letih - osebno samozavedanje: zunanje se spremeni v notranje.

53. Razvoj motivacijske sfere osebnosti predšolskega otroka.

V predšolskem otroštvu se motivi otrokovega vedenja bistveno spreminjajo. Mlajši predšolski otrok večinoma deluje kot otrok v zgodnjem otroštvu, pod vplivom nastajajočega ta trenutek situacijskih občutkov in želja, hkrati pa si ne daje jasnega razumevanja, kaj ga sili, da izvede to ali ono dejanje.

Dejanja starejšega predšolskega otroka postanejo veliko bolj zavestna. V mnogih primerih zna povsem utemeljeno pojasniti, zakaj je v danem primeru ravnal tako in ne drugače.

V predšolski dobi otrokovo vedenje temelji na naslednjih motivih:

1. Motivi, povezani z zanimanjem otrok za svet odraslih, njihovo željo, da bi bili kot odrasli. To željo pogosto uporabljajo starši in vzgojitelji pri svojem delu z otroki.

2. Igralni motivi. Povezani so z zanimanjem za sam proces igre. Igrivi motivi se prepletajo z otrokovo željo, da se obnaša kot odrasel.

Presegajoč igralne dejavnosti, obarvajo celotno otrokovo vedenje in ustvarjajo edinstveno specifiko predšolskega otroštva. Otrok lahko vsako dejavnost spremeni v igro.

3. Motivi za vzpostavljanje in ohranjanje pozitivnih odnosov z drugimi. Dober odnos otrok potrebuje od drugih. Želja po pridobitvi naklonjenosti, odobravanja in pohvale odraslih je eden glavnih vzvodov njegovega vedenja.

Odnosi z vrstniki začnejo pridobivati ​​velik pomen za otroka v predšolskem obdobju.

4. Motivi ponosa in samopotrjevanja so motivi, povezani z otrokovo zahtevo po spoštovanju in pozornosti drugih. Ena od manifestacij želje po samopotrditvi so trditve otrok, da igrajo glavne vloge v igrah.

5. Tekmovalni motivi so otrokova želja po zmagi, osvajanju in biti boljši od drugih. Ta želja je še posebej opazna pri starejših predšolskih otrocih, kar je povezano z njihovim obvladovanjem iger s pravili, športnih iger, ki vključujejo tekmovanje. Radi primerjajo svoje uspehe z drugimi, niso nenaklonjeni hvalisanju in se močno zavedajo svojih neuspehov.

6. Kognitivni motivi so želja po pridobivanju novih informacij o svetu okoli nas.

7. Moralni motivi se kažejo v izražanju otrokovega odnosa do drugih ljudi. Ti motivi se spreminjajo in razvijajo v predšolskem otroštvu v povezavi z asimilacijo in zavedanjem moralnih norm in pravil vedenja, razumevanjem pomena svojih dejanj za druge ljudi.

8. Socialni motivi - želja narediti nekaj za druge ljudi, v njihovo korist.

54. Oblikovanje samozavedanja v predšolski dobi.

V zgodnjem otroštvu je bilo mogoče opazovati le izvore otrokovega samozavedanja. Samozavedanje se oblikuje do konca predšolske starosti zaradi intenzivnega intelektualnega in osebnostnega razvoja; običajno se šteje centralna neoplazma predšolska starost.

Razvoj samozavedanja po treh letih je nadaljnje kopičenje njegovih kognitivnih, afektivnih in voljnih izkušenj. V tem obdobju iz čustvenega "jaza", značilnega za majhne otroke, raste racionalno, logično samozavedanje, vključno z razumevanjem identitete sebe in svoje podobe.

Otrok začne razumeti, da "jaz" ni le skupek občutkov, ne le predmet kakršnih koli čustev, izkušenj, ocen. Zdaj je tudi predmet, ki ga je mogoče obravnavati kot zunanjega, ki ga je mogoče opazovati, z njim razmišljati in razpravljati ter ga včasih celo obsojati.

Pojavi se odmaknjenost od sebe. Na podlagi tega lahko trdimo, da se otrok v predšolski dobi razvija " ogledalo sebe", ki omogoča, da se dojemamo nenavezano. Ta osebna novotvorba se oblikuje v procesu razvoja refleksijske funkcije, ki je vodilna duševna funkcija četrte faze predšolske starosti (6–7 let).

Samozavedanje - razumevanje, kaj je otrok, kakšne lastnosti ima, kako drugi ravnajo z njim in kaj povzroča ta odnos - velja za osrednjo novotvorbo celotnega obdobja predšolskega otroštva. Samozavedanje se najbolj jasno kaže v Samopodoba, torej v tem, kako otrok ocenjuje svoje dosežke in neuspehe, svoje lastnosti in zmožnosti. Samozavest se pojavi v drugi polovici obdobja na podlagi začetne čisto čustvene samopodobe ("dober sem") in razumske ocene vedenja drugih ljudi.

Druga linija razvoja samozavedanja je zavedanje svojih izkušenj.

Za to obdobje je značilno spolna identiteta:

Otrok se prepozna kot deček ali deklica;

Obstaja zavedanje moških ali ženskih vedenjskih stereotipov.

Začne se pravočasno zavedanje samega sebe.

Material studopedia.ru

Neoplazme predšolske starosti

Novotvorbe predšolske starosti - sklop Psihologija, Tema 1. STAROSTNA PSIHOLOGIJA KOT ZNANOST O novotvorbah predšolske starosti D.b. Elkonin je pripisal naslednje. ...

D. B. Elkonin je med neoplazme predšolske starosti uvrstil naslednje.

1. Nastanek prvega shematskega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v neredu, vse mora postaviti v red, videti vzorce odnosov.

Za razlago naravnih pojavov otroci uporabljajo moralne, animistične in umetne razloge. To potrjujejo izjave otrok, na primer: "Sonce se premika, da je vsem lahko toplo in svetlo." To se zgodi zato, ker otrok verjame, da je v središču vsega (od tistega, kar človeka obdaja, do pojavov narave) oseba, kar je dokazal J. Piaget, ki je pokazal, da ima otrok v predšolski dobi izumetničen pogled na svet.

Pri petih letih se otrok spremeni v "malega filozofa". Razpravlja o izvoru lune, sonca, zvezd na podlagi televizijskih oddaj, ki jih je gledal o astronavtih, lunarnih roverjih, raketah, satelitih itd.

Na določeni točki v predšolski dobi otrok razvije povečan kognitivni interes in začne vse mučiti z vprašanji. To je značilnost njegovega razvoja, zato bi morali odrasli to razumeti in se ne jeziti, ne smeti otroku odrezati, ampak, če je mogoče, odgovoriti na vsa vprašanja. Začetek "zakaj starosti" kaže, da je otrok pripravljen na študij v šoli.

2. Pojav primarnih etičnih avtoritet. Otrok poskuša razumeti, kaj je dobro in kaj slabo. Hkrati z asimilacijo etičnih standardov se pojavi estetski razvoj ("Lepo ne more biti slabo").

3. Pojav podrejenosti motivov. V tej starosti namerna dejanja prevladajo nad impulzivnimi. Oblikujejo se vztrajnost, sposobnost premagovanja težav, pojavi se občutek dolžnosti do tovarišev.

4. Vedenje postane prostovoljno. Vedenje, posredovano z določeno idejo, se imenuje prostovoljno.

D. B. Elkonin je dejal, da v predšolski dobi vedenje, usmerjeno v sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postaja vse bolj posplošeno in se pojavlja v obliki pravil ali norm. Otrok razvije željo po nadzoru sebe in svojih dejanj.

5. Pojav osebne zavesti. Otrok si prizadeva zavzeti določeno mesto v sistemu medosebnih odnosov, v družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnostih.

6. Pojav študentovega notranjega položaja. Otrok razvije močno kognitivno potrebo, poleg tega pa si prizadeva vstopiti v svet odraslih tako, da se začne ukvarjati z drugimi dejavnostmi.

Ti dve potrebi vodita k temu, da otrok razvije notranji položaj šolarja. L. I. Bozhovich je verjel, da lahko ta položaj kaže na pripravljenost otroka za študij v šoli.

Razširi

Več podrobnosti allrefs.net

V procesu razvoja in ne rasti nastajajo kvalitativno nove psihološke tvorbe in prav te tvorijo bistvo vsakega starostna stopnja. Psihološka neoplazma je:

Prvič, duševne in socialne spremembe, ki se pojavijo na določeni stopnji razvoja in določajo otrokovo zavest, njegov odnos do okolja, notranjega in zunanjega življenja, potek razvoja v določenem obdobju;

Drugič, neoplazma je posplošen rezultat teh sprememb, celoten duševni razvoj otroka v ustreznem obdobju, ki postane izhodišče za oblikovanje duševnih procesov in osebnosti otroka naslednje starosti.

D. B. Elkonin je menil, da so glavne psihološke neoplazme predšolske starosti:

1. Nastanek prvega shematskega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v kaosu. Otrok poskuša vse, kar vidi, spraviti v red, videti naravna razmerja, v katera se vklaplja tako nestabilen svet okoli njega. J. Piaget je pokazal, da otrok v predšolski dobi razvije artifikalistični pogled na svet: vse, kar otroka obdaja, vključno z naravnimi pojavi, je rezultat človekove dejavnosti. Ta pogled na svet je povezan s celotno strukturo predšolske dobe, v središču katere je človek. Raziskave L. F. Obukhove so pokazale, da otroci za razlago naravnih pojavov uporabljajo moralne, animistične in artefaktične razloge: sonce se premika tako, da je vsem toplo in svetlo; hoče hoditi in se gibati itd.

2. Pojav primarnih etičnih avtoritet je povezan z razlikovanjem med »kaj je dobro in kaj je slabo«. Te etične avtoritete rastejo skupaj z estetskimi.

3. Pojav podrejenosti motivov. V tej starosti je že mogoče opaziti prevlado namernih dejanj nad impulzivnimi. Premagovanje takojšnjih želja ne določa le pričakovanje nagrade ali kazni s strani odraslega, temveč tudi izražena obljuba otroka samega. Zahvaljujoč temu se oblikujejo osebnostne lastnosti, kot so vztrajnost in sposobnost premagovanja težav; Obstaja tudi občutek dolžnosti do drugih ljudi.

4. Pojav prostovoljnega vedenja. Prostovoljno vedenje je vedenje, posredovano z določeno idejo. D. B. Elkonin je opozoril, da v predšolski dobi vedenje, usmerjeno v sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postaja vse bolj posplošeno in se pojavlja v obliki pravila ali norme. Na podlagi oblikovanja prostovoljnega vedenja pri otroku se po D. B. Elkoninu pojavi želja po nadzoru sebe in svojih dejanj.

5. Pojav osebne zavesti. D. B. Elkonin je kot eno glavnih psiholoških novotvorb predšolske starosti izpostavil nastanek osebne zavesti, to je pojav omejenega mesta v sistemu odnosov z odraslimi, željo po opravljanju družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnosti. aktivnosti. Če vprašate triletnega otroka: "Kaj si?", bo odgovoril: "Velik sem." Če vprašate sedemletnega otroka: "Kaj si?", bo odgovoril: "Majhen sem."

Predšolski otrok se začne zavedati možnosti svojega delovanja, začne razumeti, da ne zmore vsega (začetek samospoštovanja). Ko govorimo o samozavedanju, pogosto mislimo na otrokovo zavedanje svojih osebnih lastnosti (dober, prijazen, hudoben itd.). V tem primeru govorimo o zavedanju svojega mesta v sistemu družbenih odnosov. Pri treh letih lahko opazite zunanji "jaz sam", pri šestih letih - osebno samozavedanje: zunanje se spremeni v notranje.

Oblikovanje notranjega duševnega življenja in notranje samoregulacije je povezano s številnimi novotvorbami v psihi in zavesti predšolskega otroka. L. S. Vygotsky je verjel, da razvoj zavesti ni določen z izoliranimi spremembami v posamezniku mentalne funkcije, temveč s spreminjanjem razmerja med posameznimi funkcijami. Na vsaki stopnji razvoja je ena ali druga funkcija na prvem mestu. Tako je v zgodnjem otroštvu glavna duševna funkcija zaznavanje. Najpomembnejša lastnost predšolske dobe z njegovega vidika je, da se tu oblikuje nov sistem duševnih funkcij, v središču katerega postane spomin, v zvezi s tem pa pride do pomembnih sprememb v duševnem življenju predšolskega otroka.

Otrok pridobi sposobnost delovanja v smislu splošnih idej. Njegovo razmišljanje preneha biti vizualno učinkovito; je ločeno od zaznane situacije in je sposobno delovati v smislu podob. Otrok lahko vzpostavi preproste vzročno-posledične zveze med dogodki in pojavi. Ima željo nekako razložiti in urediti svet okoli sebe. Ko gradi svojo sliko sveta, si otrok izmišljuje, izumlja, domišlja. Domišljija je ena najpomembnejših novotvorb predšolske starosti. Ta proces ima veliko skupnega s spominom - v obeh primerih otrok deluje v smislu podob in idej. Spomin lahko v nekem smislu obravnavamo tudi kot »reprodukcijsko domišljijo«. Toda poleg reproduciranja podob preteklih izkušenj domišljija otroku omogoča, da zgradi in ustvari nekaj novega, izvirnega, česar prej ni imel v svojih izkušnjah. In čeprav se prvine in predpogoji za razvoj domišljije oblikujejo že v zgodnjem otroštvu, doseže največji razcvet ravno v predšolskem otroštvu.

Intelektualno so poudarjena in formalizirana notranja mentalna dejanja in operacije. Nanašajo se na reševanje ne le kognitivnih, temveč tudi osebnih težav. Otrok v tem času razvija notranje, osebno življenje, najprej na spoznavnem, nato pa še na čustvenem in motivacijskem področju. Razvoj v obeh smereh poteka skozi svoje stopnje, od podobe do simbolizma. Podobnost razumemo kot otrokovo sposobnost ustvarjanja podob, spreminjanja, poljubnega delovanja z njimi, simbolika pa se nanaša na sposobnost uporabe znakovnih sistemov, izvajanja znakovnih operacij in dejanj: matematičnih, jezikovnih, logičnih in drugih.

Za ustvarjalni proces je značilna sposobnost preoblikovanja okoliške realnosti in ustvarjanja nečesa novega. Ustvarjalne sposobnosti otrok se kažejo v konstruktivnih igrah, tehnični in umetniški ustvarjalnosti. V tem obdobju se obstoječa nagnjenja k posebnim sposobnostim primarno razvijejo. Pozornost do njih v predšolskem otroštvu je predpogoj za pospešen razvoj sposobnosti in stabilen, ustvarjalen odnos otroka do realnosti.

Hkrati se konča proces oblikovanja govora kot sredstva komunikacije, ki pripravlja ugodna tla za aktiviranje izobraževanja in posledično za razvoj otroka kot posameznika. V procesu vzgoje, ki se izvaja na podlagi govora, se naučijo osnovnih moralnih norm, oblik in pravil kulturnega vedenja. Ko se naučijo in postanejo značilne lastnosti otrokove osebnosti, te norme in pravila začnejo urejati njegovo vedenje, spreminjajo dejanja v prostovoljna in moralno urejena dejanja.

Med otrokom in ljudmi okoli njega se porajajo raznoliki odnosi, ki temeljijo na različnih motivih, tako poslovnih kot osebnih. Do konca zgodnjega otroštva se v otroku oblikujejo in utrjujejo številne uporabne človeške lastnosti, vključno s poslovnimi. Vse to skupaj tvori otrokovo individualnost in ga dela osebo, ki se od drugih otrok razlikuje ne samo v intelektualnem, ampak tudi v motivacijskem in moralnem smislu. Vrhunec otrokovega osebnostnega razvoja v predšolskem otroštvu je osebno samozavedanje, ki vključuje zavedanje lastnih osebnostnih lastnosti, sposobnosti, razlogov za uspeh in neuspeh.

Druga pomembna novost tega obdobja je pojav prostovoljnega vedenja. V predšolski dobi gre otrokovo vedenje od impulzivnega in spontanega do posredovanega z normami in pravili obnašanja. Tu se prvič pojavi vprašanje, kako se obnašati, to pomeni, da se ustvari predhodna slika svojega vedenja, ki deluje kot regulator. Otrok začne obvladovati in upravljati svoje vedenje tako, da ga primerja z modelom. Ta primerjava z modelom je zavedanje svojega vedenja in odnos do njega z vidika tega modela.

Zavedanje lastnega vedenja in začetek osebnega samozavedanja je ena glavnih novosti predšolske starosti. Starejši predšolski otrok začne razumeti, kaj sme in česa ne, pozna svoje omejeno mesto v sistemu odnosov z drugimi ljudmi, zaveda se ne le svojih dejanj, ampak tudi svojih notranjih izkušenj - želja, preferenc, razpoloženja itd. Otrok v predšolski dobi prehodi pot od »jaz sam«, od ločitve od odraslega do odkrivanja svojega notranjega življenja, ki predstavlja bistvo osebnega samozavedanja. Vse te pomembne novotvorbe izvirajo in se sprva razvijajo v vodilni dejavnosti predšolske starosti - igri vlog. Igra igranja vlog Obstaja dejavnost, pri kateri otroci prevzamejo določene funkcije odraslih in v igrivih, namišljenih pogojih, ki jih posebej ustvarijo, reproducirajo (ali modelirajo) dejavnosti odraslih in odnose med njimi.