Naj povzamemo nekaj rezultatov: kaj otrok pridobi v procesu svojega razvoja v obdobju predšolsko otroštvo?

V tej starosti se pri otrocih notranja miselna dejanja in operacije intelektualno razlikujejo in formalizirajo. Nanašajo se na reševanje ne le kognitivnih, ampak tudi osebnih problemov. Lahko rečemo, da ima otrok v tem času notranje, osebno življenje, najprej na kognitivnem, nato pa na čustvenem in motivacijskem področju.

Tu, v predšolski dobi, izvira ustvarjalni proces, ki se izraža v sposobnosti preoblikovanja okoliške realnosti, ustvarjanja nečesa novega. Ustvarjalne sposobnosti otroci se manifestirajo v konstruktivnih igrah, v tehničnih in umetniško ustvarjalnost. V tem obdobju se obstoječe nagnjenosti k posebnim sposobnostim primarno razvijajo. Pozornost do njih v predšolskem otroštvu je predpogoj za pospešen razvoj sposobnosti in stabilen, ustvarjalen odnos otroka do realnosti.

V kognitivnih procesih pride do sinteze zunanjih in notranjih dejanj, ki so združeni v eno samo intelektualno dejavnost. V zaznavi je ta sinteza predstavljena z zaznavnimi dejanji, v pozornosti - z zmožnostjo upravljanja in nadzora notranjih in zunanjih načrtov delovanja, v spominu - s kombinacijo zunanjega in notranjega strukturiranja materiala med njegovim pomnjenjem in reprodukcijo.

Ta težnja je še posebej izrazita v razmišljanju, kjer je predstavljena kot poenotenje v en sam proces vizualno-učinkovitih, vizualno-figurativnih in besedno-logičnih metod reševanja praktičnih problemov. Na tej podlagi se oblikuje in nadalje razvija poln človeški intelekt, ki ga odlikuje sposobnost enako uspešnega reševanja problemov, predstavljenih v vseh treh načrtih.

V predšolski dobi se domišljija, mišljenje in govor združujejo. Takšna sinteza v otroku generira zmožnost vzbujanja in samovoljne manipulacije s podobami (v omejenih mejah, seveda) s pomočjo besednih samonaukov. To pomeni, da se otrok razvija in začne uspešno delovati kot notranji govor kot miselno sredstvo. Sinteza kognitivnih procesov je osnova za popolno asimilacijo otrokovega maternega jezika in se lahko – kot strateški cilj in sistem posebnih metodoloških tehnik – uporablja pri poučevanju tujih jezikov.

Hkrati se zaključuje proces oblikovanja govora kot komunikacijskega sredstva, ki pripravlja plodna tla za aktivacijo izobraževanja in posledično za razvoj otroka kot osebe. V procesu izobraževanja, ki se izvaja na govorna osnova, pride do asimilacije elementarnih moralnih norm, oblik in pravil kulturnega vedenja. Učiti se in postajati značilne lastnosti Osebnost otroka, te norme in pravila začnejo nadzorovati njegovo vedenje, spreminjajo dejanja v samovoljna in moralno urejena dejanja.

Med otrokom in okolico nastajajo raznoliki odnosi, ki temeljijo na različnih motivih, tako poslovnih kot osebnih. Do konca zgodnjega otroštva otrok razvije in utrdi številne uporabne človeške lastnosti, tudi poslovne. Vse to skupaj tvori otrokovo individualnost in ga naredi osebnost, drugačno od drugih otrok, ne le intelektualno, ampak tudi motivacijsko in moralno.

Vrhunec otrokovega osebnostnega razvoja v predšolskem otroštvu je osebno samozavedanje, vključno z zavedanjem lastnega osebne kvalitete sposobnosti, razlogi za uspeh in neuspeh.

Na novotvorbe predšolska starost D. B. Elkonin je pripisal naslednje.

1. Pojav prvega shematskega orisa celovitega otroškega svetovnega nazora. Otrok ne more živeti v neredu, vse mora spraviti v red, videti vzorce odnosov.

V določenem trenutku predšolske starosti postane otrokovo kognitivno zanimanje veliko bolj akutno, vse začne mučiti z vprašanji. To je značilnost njegovega razvoja, zato bi morali odrasli to razumeti in se ne jeziti, ne zavračati otroka, ampak, če je mogoče, odgovoriti na vsa vprašanja.

• 2. Pojav primarnih etičnih instanc. Otrok poskuša razumeti, kaj je dobro in kaj slabo. Hkrati s usvajanjem etičnih norm poteka estetski razvoj, vendar je odnos med etičnim in estetskim pri predšolskem otroku še vedno v veliki meri naiven, izhaja iz posplošene ideje »Lepo ne more biti slabo«. Pojav podrejenosti motivov, oblikovanje individualne hierarhije motivov. Motivi izpadejo iz situacije, oblikujejo se vztrajnost, sposobnost premagovanja težav, pojavi se občutek dolžnosti do tovarišev.
• 3. Oblikovanje arbitrarnosti vedenja. Samovoljno je vedenje, ki ga posreduje določena reprezentacija. D. B. Elkonin je dejal, da v predšolski dobi vedenje, ki usmerja sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postaja vse bolj posplošeno in deluje v obliki pravil ali norm. Otrok ima željo po nadzoru sebe in svojih dejanj.

Do konca predšolske starosti se igralna dejavnost kot vodilna izčrpa. Otrok si prizadeva zavzemati prestižnejše mesto v sistemu družbenih odnosov, se ukvarjati z družbeno pomembnimi in družbeno cenjenimi dejavnostmi ter vstopati v odnose z ljudmi ravno na tej veliko resnejši osnovi. Ob povečani kognitivni potrebi ta želja vodi v sedemletno krizo, katere rezultat je oblikovanje "notranjega položaja šolarja".

Glavne značilnosti te krize so:

1) izguba neposrednosti. Med nastankom želje in izvedbo akcije je predhodna

razmišljanje o tem, kakšno vrednost bo imelo to dejanje in do kakšnega rezultata bo pripeljalo. Otrok sam odkrije dejstvo, da njegove notranje izkušnje in zunanje vedenje ne sovpadajo, in začne to uporabljati: ima skrivnosti, začne nekaj skrivati ​​pred odraslimi, zavestno in premišljeno uporablja laži za svoje namene;

• 2) manire, norčije. Otrok se obnaša nenaravno, na primer hodi s pretenciozno hojo, govori ne s svojim običajnim glasom, se pretvarja, da je pameten, strog itd., Išče argumente, zakaj noče ali ni dolžan narediti tega, kar pravijo odrasli, in jih izzove s muhastim tonom;
• 3) grenko-sladki simptom. Motiv spoštovanja uveljavljenih pravil postane prevladujoč v primerjavi z motivom neposrednega užitka in otrok ne more uživati ​​nagrade, ki jo prejme s kršenjem pravil.

Pojav teh znakov povzroča težave pri komunikaciji z odraslimi, čeprav ne tako resne, kot je bilo med krizo treh let.

V središču teh težav je dejstvo nastanka posebnega notranjega življenja otroka. Oblikovanje notranjega življenja, življenja izkušenj, je zelo pomemben trenutek, saj je zdaj vse vedenje pogojeno z otrokovimi osebnimi izkušnjami. Notranje življenje ne prehaja več v celoti v zunanje. Otrok je sposoben najprej razmišljati in šele nato ukrepati.

Simptom izgube spontanosti razmejuje predšolsko otroštvo in mlajše šolska starost. Po L. S. Vygotskyju se med željo po nečem in samo dejavnostjo pojavi nov trenutek: usmeritev v to, kaj bo otrok prinesel izvajanje te ali one dejavnosti. Z drugimi besedami, otrok razmišlja o pomenu dejavnosti, o tem, da bo dobil zadovoljstvo ali nezadovoljstvo s tem, kakšno mesto bo zasedel v odnosih z odraslimi, tj. obstaja čustveno-pomenska usmerjenost osnove dejanja. D. B. Elkonin je dejal, da tam in takrat, kjer in ko se pojavi usmerjenost v pomen dejanja, otrok tam in takrat preide v novo dobo.

Potek krize bo odvisen od tega, kako se časovno križata nastop krize in vstop otroka v šolo. Če bo otrok prišel v šolo po krizi, bo moral iti skozi naslednje faze.

1. podkritična faza. Igra otroka ne zanima več kot prej, ugasne v ozadje. On poskuša

Za spremembe v igri obstaja želja po produktivni, smiselni dejavnosti, ki jo cenijo odrasli. Otrok začne imeti subjektivno željo, da bi postal odrasel.

• 2. kritična faza. Ker je otrok subjektivno in objektivno pripravljen na študij v šoli, formalni prehod pa zamuja, postane nezadovoljen s svojim položajem, začne doživljati čustveno in osebno nelagodje, v njegovem vedenju se pojavijo negativni simptomi, usmerjeni predvsem na starše.
• 3. postkritična faza. Ko otrok pride v šolo, se njegovo čustveno stanje stabilizira in povrne se notranje udobje.

Otroci, ki so prišli v šolo pred nastopom krize, imajo naslednje faze.

• 1. Otrok v tej fazi se bolj ne ukvarja z učenjem, ampak z igro: medtem ko ostaja njegova vodilna dejavnost. Zato ima lahko le subjektivne predpogoje za poučevanje v šoli, medtem ko objektivni še niso oblikovani.
• 2. Ker otrok še nima oblikovanih predpogojev za prehod iz igralna dejavnostštudira, se še naprej igra tako v razredu kot doma, kar vodi v težave pri učenju in vedenju. Otrok doživlja nezadovoljstvo s svojim družbenim položajem, doživlja čustveno in osebno nelagodje. Negativni simptomi, ki se pojavljajo v vedenju, so usmerjeni proti staršem in učiteljem.
• 3. Otrok mora hkrati pod enakimi pogoji obvladati učni načrt in želeno igralno dejavnost. Če mu to uspe, se povrne čustveno in osebno udobje, negativni simptomi pa se zgladijo. V nasprotnem primeru se bodo negativni procesi, značilni za drugo fazo, okrepili.

Zaostajanje pri učenju pri otrocih, ki pridejo zgodaj v šolo, je mogoče opaziti ne le v prvem, ampak tudi v naslednjih razredih in vodi do splošnega vztrajnega neuspeha otroka v šoli.

PSIHOLOŠKE NEOFORMACIJE PREDŠOLSKE OBRASTE

ONA. KRAVTSOV

Šolstvo pri nas je bilo v zadnjem desetletju nenehno kritizirano. Tej usodi ni ušel in predšolska vzgoja. Njeni teoretiki in praktiki so večkrat ugotavljali, da se zdravje otrok v predšolskem obdobju razvoja slabša, da so otroci preorganizirani, da ne znajo nadzorovati svojega vedenja in so slabo pripravljeni na šolo. Po našem mnenju je eden od glavnih razlogov za takšno stanje v predšolski vzgoji njena pomanjkljiva psihologizacija. To pomeni, da pri gradnji sistema predšolska vzgoja psihološke značilnosti otrok, psihološke posebnosti tega obdobja razvoja se malo upoštevajo. Če analiziramo načela, na katerih sodobna predšolska vzgoja, zlahka opazimo, da je učenje v razredu pri določenih predmetih, načini komuniciranja in interakcije otrok z odraslimi in med seboj, organizacija dnevne rutine, kjer so posebni razredi prepleteni s prosto igro, in še veliko več precej neposredno prenesena iz drugih starejših obdobij otroštva, ki so zgrajena v skladu s starostnimi vzorci razvoja predšolskih otrok.

Kaj izobraževalna praksa temelji na psihološki teoriji, ki se z njo ne zaveda vedno. V središču mnogih sistemov sodobnega izobraževanja je koncept dejavnosti. Programi, zgrajeni na njegovi podlagi, rešujejo številne temeljne probleme duševnega in osebnostnega razvoja otrok. Vendar pa obstajajo vprašanja, ki jih ni mogoče rešiti v okviru teorije dejavnosti. Ne da bi si zadali nalogo celovite in popolne analize tega pojma, se bomo zadržali le na enem od njegovih konceptov, ki je odločilen za razvojno psihologijo.

pomen. Gre za koncept vodenja dejavnosti.

V Zadnja leta izražajo se mnenja, da je koncept vodenja dejavnosti neploden. Obstaja stališče, po katerem ta koncept ne pojasnjuje posebnosti starostnega obdobja, zato se predlaga zamenjava vodilne dejavnosti z nizom različnih dejavnosti, značilnih za otroka. Zdi se nam, da koncept vodenja dejavnosti omogoča konstruktivno reševanje številnih temeljnih problemov razvojne psihologije. Vendar ima njegova uporaba izključno v skladu z dejavnostm številne omejitve. Koncept vodilne dejavnosti se v sovjetski psihologiji prvič nahaja v delih L.S. Vygotsky. Tako ob analizi otroške igre ugotavlja, da je slednja vodilna, ne pa prevladujoča dejavnost. Hkrati je L.S. Vygotsky ne razkriva vsebine tega koncepta, saj v njegovih delih ne nosi pomenske obremenitve, ni ključnega pomena, ampak se uporablja v kontekstu drugih izrazov (glej).

V konceptu A.N. Leontieva, kjer je dejavnost univerzalno razlagalno načelo, ta izraz dobi poseben pomen. Po mnenju A.N. Leontiev, specifičnost vsakega razvojnega obdobja določa vodilna dejavnost, ki ustvarja pogoje za duševni razvoj otroka, razvoj njegove osebnosti in zagotavlja prehod v novo starostna faza, na novo vodilno dejavnost.

Primer uporabe koncepta vodenja dejavnosti v kontekstu dejavnosti pristopa je periodizacija duševnega razvoja, ki jo je predlagal D.B. Elkonin. Po tej periodizaciji je za vsako stopnjo razvoja značilna določena vodilna dejavnost. Prehod iz enega razvojnega obdobja v drugo pomeni prehod iz ene vodilne dejavnosti v drugo, ves duševni razvoj v enem obdobju pa sodi v okvir namenskega oblikovanja ene ali druge vodilne dejavnosti. Avtor te periodizacije se s konceptom vodenja dejavnosti ne zadovolji, uvaja pa še eno konstitutivno značilnost – usmerjenost otroka v svet ljudi in v svet stvari. To po njegovem mnenju določa epohe duševnega razvoja, sestavljene iz ločenih obdobij.

V zvezi s predšolsko starostjo, ki nas zanima, lahko rečemo, da je zanjo značilna igra kot vodilna dejavnost, vendar skupaj z mlajšo šolsko starostjo, za katero je učenje vodilna dejavnost, vstopa otroštvo v isto razvojno obdobje. Hkrati pa po periodizaciji D.B. Elkonin, je predšolsko obdobje razvoja povezano z usmeritvijo otroka v svet ljudi, medtem ko je osnovnošolsko obdobje v svet stvari.

Ta periodizacija je popoln koncept. Hkrati pa njegova uporaba v praksi sodobnih vrtcev in šol razkriva številne resne teoretične in praktične probleme. Tako je teza D.B. Elkonin, da je izobraževalna dejavnost usmerjena v obvladovanje sveta predmetov s strani otroka. Številni avtorji opozarjajo na posebno vlogo učitelja pri poučevanju mlajših učencev. N.S. Leites ugotavlja, da je ne glede na osebne značilnosti učiteljev ml

šolarji ga postavljajo na piedestal, njegova beseda je zakon, otroci ga imajo radi skoraj kot mater. M.N. Volokitina piše, da otroci osnovnošolske starosti "pobožujejo" učitelja, pogosto verjamejo, da so jim običajne človeške navade in vedenje (pitje čaja v bifeju) tuje. Vse to in še več kaže, da svet odraslih ostaja pomemben dejavnik ki določa psihološke značilnosti mlajših dijakov.

V okviru starostne periodizacije je D.B. Elkonin, mehanizem spreminjanja vodilnih dejavnosti ostaja nejasen. Torej, v skladu s to periodizacijo se na prelomu predšolske in osnovnošolske starosti vodilna igralna dejavnost umakne vodilni učne dejavnosti. Vendar pa je znano dejstvo, da nekateri mlajši učenci morda nimajo le učnih dejavnosti, temveč tudi predpogojev za njihovo oblikovanje. Številne študije ugotavljajo, da se igra prepusti učnim dejavnostim šele, ko se izčrpa. Vendar nas veliko dejstev prepriča, da igra tudi pri mlajših šolarjih zavzema pomembno mesto v njihovem življenju in ima pomembno vlogo pri njihovem duševnem razvoju.

V psihološki in pedagoški literaturi je bilo v zadnjih letih večkrat poudarjeno, da je otroška igra slabo razvita, da otroške igre temeljijo na monotonih prikaznih ploskvah, da otroci slabo spoštujejo pravila, da je igra prenehala biti ustvarjalni (EV Zvorykina, SL Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova in drugi). Takšno stanje je z našega vidika v veliki meri posledica dejstva, da oblikovanje igre kot vodilne dejavnosti ne presega dejavnosti pristopa.

Enako velja za izobraževalne dejavnosti. V.V. Davidov, G.A. Zuckerman in V.I. Slobodchikov ugotavlja, da izobraževalne dejavnosti, oblikovane v skladu s konceptom dejavnosti, otroci ne uporabljajo v samostojnem življenju.

Glede na predšolsko obdobje razvoja je izrednega pomena vključevanje igre v vzgojo otrok. Kljub smernicam, da je treba predšolske otroke učiti igrati in jih učiti v igri, pa je vprašanje igralne oblike in metode poučevanja ostajajo ena od vročih debat in nimajo izčrpne praktične rešitve. Opravljena analiza kaže, da v številnih igralnih tehnikah, ki se uporabljajo pri učenju, ni prave igre, ampak le poskusi neposrednega uvajanja učenja v igro (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko je ugotovil, da se takšne igre praviloma preoblikujejo bodisi v izobraževalne naloge in razrede ali pa so igra, v kateri didaktične naloge niso rešene (ali niso v celoti rešene).

Naveden odnos do koncepta vodenja dejavnosti bi bil pristranski, če ne bi opozorili na pomen, ki ga ima ta koncept v razvojni psihologiji. Torej je vodilna dejavnost vsakega starostnega obdobja, ki omogoča določitev značilnosti duševnega razvoja otrok v določeni starostni fazi. Na primer, povezava med duševnim razvojem v predšolski dobi in igro kot vodilno dejavnostjo tega starostnega obdobja pojasnjuje dejanja, značilna za to starost.

otroci v namišljeni situaciji, njihova komunikacija z namišljenim partnerjem in njihova nespecifična uporaba predmetov in še marsikaj. To vam omogoča, da začrtate glavno strategijo usposabljanja in izobraževanja v tej starosti. Koncept vodilne dejavnosti omogoča hierarhizacijo različnih vrst otrokove dejavnosti in določitev osnovnih pogojev duševnega razvoja na različnih stopnjah ontogeneze. Enega ključnih konceptov otroške psihologije uvaja L.S. Vygotskyjev koncept psihološke starosti. Zahvaljujoč temu konceptu je mogoče konceptualno ločiti telesni in duševni razvoj otroka. Razumevanje posebnosti starostnega obdobja na podlagi njegove vodilne dejavnosti omogoča po eni strani diagnosticiranje stopnje duševnega razvoja otrok, po drugi strani pa odkrivanje ujemanja ali neskladja med duševno in potno starostjo otrok. otrok. Po mnenju L.S. Vygotsky, duševni razvoj otroka določata dve ravni. Prvič, to je dejanski razvoj, ki je značilen za "včerajšnji" otrokov razvoj, in drugič, to je območje njegovega bližnjega razvoja. Koncept cone bližnjega razvoja se v zadnjih letih pogosto uporablja v delih domačih in tujih avtorjev (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina in drugi).

Treba je opozoriti, da je uporaba tega koncepta v razvojni psihologiji nemogoča brez opredelitve vodilne dejavnosti. V okviru vodilne dejavnosti otrok deluje v območju svojega proksimalnega razvoja. To potrjujejo številne eksperimentalne študije, katerih bistvo je najbolj polno izraženo v znani izjavi L.S. Vygotsky: "V igri otrok postane na glavo in ramena nad samim seboj."

Tako je koncept vodenja dejavnosti po eni strani zelo konstruktiven za psihologijo, po drugi strani pa še vedno pušča nerešene številne teoretične in praktične probleme. Stališče E.G. Yudin, ki je trdil, da bi morala dejavnost iz univerzalnega razlagalnega načela postati predmet študija psihologije.

Izhod je z našega vidika v tem, da koncept vodenja dejavnosti premislimo izven okvira dejavnosti in ga iz splošnega razlagalnega načela spremenimo v delovni izraz v razvojni psihologiji, ki je enakovreden enako močni temeljni koncepti. Razlog za to je lahko dejstvo, da se je izraz "vodenje dejavnosti", kot smo že navedli, v psihologiji uporabljal že dolgo pred pojavom dejavnosti pristopa.

V tej logiki se nam zdi smotrno, da se vrnemo k periodizaciji duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotsky, kjer je bil mimogrede uporabljen za opis ene od otrokovih dejavnosti.

Glavni koncept te periodizacije je bil koncept starostnih psiholoških novotvorb. Po mnenju L.S. Vygotsky, starost psihološke neoplazme so odgovorni za "popolnoma svojevrsten, za dano starost specifičen, izključujoč, edinstven in neponovljiv odnos med otrokom in realnostjo, predvsem družbeno".

Neoplazma je tista, ki otroku postavlja socialno situacijo razvoja, ki »v celoti in v celoti določa tiste oblike in pot, po kateri otrok pridobiva nove in nove osebnostne lastnosti, jih črpa iz družbene realnosti, kot iz glavnega vira razvoj, pot, po kateri družbeno postaja individualno. Razvoj neoplazme "predstavlja izhodišče za vse dinamične spremembe." Zgornje določbe koncepta L.S. Vygotsky jasno pokaže razliko med kulturnozgodovinskim pristopom in pristopom dejavnosti. Torej, za L.S. Vygotsky, glavni dejavniki otrokovega duševnega razvoja so povezani z njegovim družbenih odnosov, katerega narava določa potek njegovega posameznega oz skupne dejavnosti. Glede na pozicijo aktivnosti pristopa se odnosi otrok med seboj in otrok z odraslimi gradijo po logiki dejavnosti, ki vodi v tej starostni fazi. Tako se v enem primeru duševni razvoj obravnava kot logika sprememb v oblikah komunikacije in interakcije, v drugem pa kot logika sprememb dejavnosti.

Spremembo oblik komuniciranja je po našem mnenju enostavno razložiti iz teoretičnega stališča L.S. Vygotsky. Tako, razvija idejo o pomenski in strukturni strukturi zavesti, poudarja, da je v vsakem starostnem obdobju katera koli funkcija v središču razvoja. Ko postane arbitraren, gre na obrobje in se umakne drugemu. Če to prenesemo na logiko spreminjanja oblik komuniciranja, potem lahko domnevamo, da oblike komunikacije, ki so značilne za določeno starostno obdobje, postanejo samovoljne, jih otrok obvlada in se umakne drugim, ki ležijo v coni njegovega proksimalnega razvoja.

To je bilo eksperimentalno potrjeno. Tako je študija problema psihološke pripravljenosti otrok na šolo s stališča obravnavanja starostne psihološke neoplazme krize sedmih let pokazala, da se na prelomu predšolske in osnovnošolske starosti otroci razvijajo nove oblike. komuniciranja z drugimi, odraslimi in vrstniki ter korenito spremeni svoj odnos do sebe. Glavna značilnost teh novih oblik komunikacije je arbitrarnost. Druga značilnost teh oblik in vrst komunikacije je povezana z dejstvom, da jih ne določa trenutna situacija, temveč njen kontekst. To pomeni, da so trenutne in neposredne želje ter situacijski odnosi otroka podrejeni logiki in pravilom celotne situacije kot neke vrste integritete. Prav te oblike komunikacije, kot jih ugotavljamo v naši študiji, so neposredno povezane s komponentami vodilne dejavnosti novodobnega obdobja, prav te zagotavljajo otroku neboleč prehod v novo, mlajšo šolsko obdobje razvoja. in ustvariti pogoje za oblikovanje polnopravne izobraževalne dejavnosti v njem.

Po mnenju L.S. Vygotsky, ima vsako starostno obdobje dve novotvorbi, povezani s starostjo. To je nova tvorba stabilnega obdobja in nova tvorba krize. Če imamo v mislih predšolsko starost in krizo sedmih let, potem glavne značilnosti neoplazme krize sedmih let jasno opredeli L.S. Vygotskega in so povezani s "posplošitvijo izkušenj" ali "intelektualizacijo

vplivati ​​", in ni takšne jasnosti glede neoplazme stabilnega obdobja predšolske starosti. Hkrati je analiza del tako samega L.S. Vygotskega kot njegovih najbližjih učencev, A.V. Zaporozhetsa in D.B. Domišljija je neoplazma, vendar lahko se sklicujemo le na en dobro znan citat LS Vygotskega, ki ga citira DB Elkonin v svoji monografiji o igri: »Razhajanje vidnega in pomenskega polja je novo v predšolski dobi. To je osnova igre ustvarjanja namišljenih situacij. To je nova stopnja abstrakcije, samovolje in svobode."

Študija domišljije kot neoplazme predšolskega obdobja razvoja je bila izvedena z uporabo metod "Izrezane slike" in "Kje je čigavo mesto?". Tehnika "Izrezane slike" je predvidevala predstavitev slik otrokom, ki prikazujejo igrače in enake slike v izrezani obliki (od 4 do 32 delov). Otroke so prosili, naj po malem ugibajo, iz katere slike izhaja. Hkrati je odrasla oseba opazila, da je ena cela slika izgubljena, in se ni spomnil, kaj je bilo na njej upodobljeno. Pri metodi »Kje je čigav kraj?« so otroku predstavili sliko, ki prikazuje hišo s streho in dimnikom, zraven pasje ute, gredica pred hišo, ribnik, drevesa, ki rastejo v bližini ribnika. V ospredju je pot, na kateri stoji otroški voziček, po nebu plavajo oblaki, letijo ptice. Na vsakem od naštetih elementov je narisan prazen krog. Otroku so ponudili popolnoma enake skodelice, ki prikazujejo mačko, psa, deklico, hruško, jabolko, rožo, laboda in letečo ptico. Otroke so prosili, naj pozorno pogledajo kroge in jih na smešen način razporedijo na sliki, ne tam, kjer bi morali biti, ampak na drugem mestu in, kar je najpomembneje, ugotoviti, zakaj se je ta ali tisti predmet ali lik, upodobljen na krogu, končal. tam gor. Če je otrok težko opravil nalogo, je odrasli sam uredil slike in otroka prosil, naj pojasni, zakaj in kako so lahko tam. Analiza prejetih rezultatov je omogočila številne pomembne teoretične in praktične zaključke in zaključke.

1. Analiza razvoja domišljije je pokazala, da lahko v predšolski dobi ločimo tri stopnje in hkrati tri glavne komponente te funkcije: zanašanje na vizualizacijo, uporaba preteklih izkušenj in poseben notranji položaj. Za vsako od stopenj razvoja domišljije je značilna razmeroma velika zastopanost ene od teh značilnosti. Toda hkrati so vse tri značilnosti prisotne na kateri koli stopnji razvoja domišljije.

2. Ugotovljeno je bilo, da glavno lastnost domišljije, sposobnost videti celoto pred deli, zagotavlja celostni kontekst ali pomensko polje predmeta ali pojava. To nam je omogočilo, da domišljijo obravnavamo kot sredstvo, ki otroku prinaša pomen na različnih področjih njegovega življenja.

3. Razumevanje domišljije kot neoplazme predšolskega obdobja razvoja je omogočilo uporabo pridobljenih eksperimentalnih podatkov v praksi dela s predšolskimi otroki. Tako se je izkazalo, da se sistem v praksi uporablja za seznanjanje otrok z različnimi standardi, kar se pojavlja v zgodnjih fazah

starostnih stopnjah in pred razvojem domišljije, je v nasprotju z logiko razvoja centralna neoplazma predšolska starost. Temelji na asimilaciji sistema pomenov s strani otroka, medtem ko je dejansko v tej starostni fazi oblikovanje pomenov, ki ga zagotavlja razvoj domišljije. Povedano je enostavno ponazoriti s pomočjo klasičnih tehnik "Tretji dodatek" ali "Četrti ekstra". Tako otroci z zgodaj oblikovanim sistemom standardov ponujajo rešitev, ki temelji na klasifikaciji pomenov predmetov: na primer žlica in vilice, igla in škarje itd. Ko pa jih pozovejo, da predmete kombinirajo na drugačen način, tega ne zmorejo. Otroci z razvito domišljijo praviloma združujejo predmete po pomenu, na primer: sladoled lahko jeste z žlico ali babica z iglo vezenje prt, vendar so za razliko od otrok prve skupine sposobni kombinirajte predmete na drug način, sčasoma pa se premaknete na tradicionalno klasifikacijo po pomenu.

Izkazalo se je, da sistem poučevanja predšolskih otrok, zgrajen v logiki razvoja domišljije, vključuje predvsem ustvarjanje splošnega konteksta dejavnosti, znotraj katerega pridobijo pomen vsa dejanja in dejanja posameznih otrok in odraslih. To pomeni, da ideja o organiziranju življenja predšolskih otrok, kjer se izmenjujejo resne dejavnosti in igra, ki sta dve ločeni sferi, ne ustreza psihološkim značilnostim otrok te starosti. Veliko bolj učinkovito je, kot so pokazali rezultati raziskav, ustvarjanje enotnega, smiselnega in razumljivega življenja, v katerem se igrajo dogodki, ki so za otroka zanimivi, in prejema določena znanja, veščine in sposobnosti. Ta sistem življenja otrok se odraža v programu Zlati ključ.

4. Kot so pokazale posebej izvedene študije, se posebnosti domišljije odražajo tudi v logiki vzgoje otrok. Tako se je izkazalo, da ima na primer učinkovito poučevanje branja in matematike predšolskih otrok povsem drugačno logiko v primerjavi z poučevanjem mlajših učencev. Bolj smotrno je predšolske otroke naučiti brati s celimi besedami in šele nato nadaljevati s fonemsko analizo že znanih besed. Otroci se pri spoznavanju matematičnih načel spontano naučijo najprej izločiti del množice, odšteti in šele nato oba dela združiti v eno celoto, sešteti. Pomembna prednost te metode je, da takšno usposabljanje ne zahteva posebnih organiziranih ur in ga otroci dojemajo kot samostojno dejavnost. Mnogi starši, katerih otroci so se na ta način naučili brati in računati, so verjeli, da so se otroci tega naučili sami, brez zunanje pomoči. Dobljena dejstva je mogoče razložiti le s posebnostmi razvoja domišljije, kjer je celota zaznana pred deli.

5. Raziskovalci predšolskega otroštva opozarjajo na trajen pomen njihovih produktivnih dejavnosti za razvoj otrok. Vendar pa je dobro znano dejstvo, da otroci med prehodom v šolo v veliki meri izgubijo sposobnost za produktivne dejavnosti. Poleg tega je vprašanje razmerja med učenjem in ustvarjalnostjo v produktivni dejavnosti otrok precej pereče. Uporaba značilnosti domišljije v tem kontekstu omogoča novo

rešiti tudi to težavo. S teh stališč se zdi najbolj optimalna organizacija proizvodne dejavnosti, pri kateri se, prvič, enotno rešuje vprašanje vsebine ideje, risbe in tehnične izvedbe in, drugič, ta dejavnost sama obravnava v kontekstu drugih dejavnosti predšolskega otroka. Potem se izkaže, da za predšolske otroke vizualna dejavnost sploh ne rešuje problema upodabljanja resničnih predmetov. Osnova otrokove vzgoje je metoda risanja, dopolnjevanja, objektiviziranja, premisleka, ki je neposredno povezana s posebnostmi domišljije.

Pristop k vodilni dejavnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu starostnih psiholoških novotvorb omogoča po eni strani ponovno vrnitev k merilom igre, po drugi strani pa rešitev problema. vključitev igre v izobraževanje otrok. Tako je bilo ugotovljeno, da v predšolski starosti vodilna dejavnost ni le igra vlog, kot je bilo splošno prepričanje po D.B. Elkonin, pa tudi zaporednih pet vrst iger: režijske, figurativne, igranje vlog, igranje s pravili in spet režijsko igro, vendar na kvalitativno novi ravni razvoja. Kot so pokazale posebej opravljene študije, igra vlog res zavzema osrednje mesto v predšolski dobi. Hkrati otrokovo zmožnost aktualiziranja igre vlog zagotavlja na eni strani režiserjeva igra, v kateri se otrok uči samostojno izmišljati in razgrniti zaplet, po drugi strani pa tudi sam figurativna igra, v kateri se identificira z različnimi podobami in s tem pripravi igralno linijo razvoja igre. Z drugimi besedami, za obvladovanje igre vlog se mora otrok najprej naučiti samostojno izmišljati zaplet v režiserski igri in obvladati sposobnost figurativnega udejanjanja vlog v figurativni igri. Tako kot sta režija in figurativna igra povezana z genetsko kontinuiteto z igro ploskev-vlog, je igra zaplet-vlog, kot kažejo študije D.B. Elkonin, ki se razvija, ustvarja osnovo za igranje s pravili. Razvoj igralne dejavnosti v predšolski dobi ponovno krona režiserjeva igra, ki je zdaj vsrkala značilnosti vseh prej naštetih oblik in vrst igralne dejavnosti.

Vsaka od teh vrst iger temelji na namišljeni situaciji, ki je po besedah ​​L.S. Vygotskega, vsebuje neskladje med semantičnim poljem in poljem, ki ga otrok dejansko zazna. Vendar se je izkazalo, da je ta namišljena situacija v vsaki vrsti igre zastavljena na svoj način. Torej, za postavitev igre vlog je treba otrokom ponuditi dve vlogi, ki se med seboj dopolnjujeta (na primer zdravnik in pacient, učitelj in učenec itd.); igra s pravili je določena s pravilom (tu lahko greš, sem pa ne, teči moraš, ko šteješ do tri itd.); figurativna igra se začne z nalogo podobe, utelešene v izvirnosti gibov, drže, zvoka, intonacije, ki izraža notranje stanje lika (ti si račka, jaz sem stroj itd.), režijska igra pa nastane, ko ti različni vidiki so združeni v enem samem pomenskem kontekstu. (Ko otrok na primer vzame gumb iz maminega plašča, ki leži na mizi, ga premakne proti očetovemu

pero in reče: "Jaz, gumb, sem te prišel obiskat. Igrajmo se" in z drugim glasom: "Ne vidiš, zaposlen sem. Pišem pametne papirje ...")

Vključitev namišljene situacije v učno situacijo omogoča v praksi združevanje igre in učenja ter hkrati graditi učenje tako, da ustreza značilnostim predšolskih otrok.

Ta pristop k igri je razkril še eno zelo pomembno točko. Izkazalo se je, da se igra izvaja v različnih oblikah. Prva, raziskovalcem najbolj znana in poznana, je povezana z navzven predstavljenimi igralnimi dejavnostmi (otrok vozi avto, trga travo v skodelico igrače, jo posipa s peskom in hrani punčko z žlico itd.). Druga oblika igre je verbalna. Otrok ne nosi več avta, ampak reče partnerju: "Sem že prišel. Kam odložiti tovor?"

Na to drugo obliko igralne dejavnosti je opozoril D.B. Elkonin, ko je ugotovil, da se otroci, ki se dobro igrajo v starejši predšolski starosti, ne igrajo več, ampak se dogovorijo, kako se bodo igrali. Tako igra v svojem razvoju vključuje pomembno fazo, ko se njen del dejavnosti nadomesti z izgovorjavo. Prehod iz dejavnosti v besedno obliko igre simbolizira začetek faze, na kateri se igra lahko uporablja kot pomožno orodje. Otrok je pred njenim nastopom usmerjen v aktivnostno komponento igre, zanj je dragocena sama po sebi. Vključevanje igre v učenje je v tem primeru neučinkovito, saj otrok odloča igralne naloge in težave v pogojnem načrtu: "kot da sem že meril", "kot da bi štel" itd.

Z drugimi besedami, pridobljeni so podatki, po katerih je mogoče igro uporabljati v pragmatične namene, zlasti v izobraževanju, šele ko otrok obvlada prvo obliko igralne dejavnosti, obvlada izvršilni del igre. Šele takrat lahko igra brez poseganja v njen razvoj zagotavlja spontano in reaktivno-spontano učenje, značilno za predšolske otroke. To pomeni, da je naloga gradnje učinkovito učenje predšolski otroci morajo nujno vključevati nalogo namenskega oblikovanja igre.

Študija geneze poljubnih oblik komunikacije je pokazala, da je glavna psihološko stanje njihov razvoj je skupna produktivna dejavnost s skupnim kontekstom, kjer produkt dejavnosti deluje kot vizualna ocena uspešnosti otrokove interakcije z drugimi ljudmi. Hkrati je lahko operativni del dejavnosti individualen. Toda njegov kontekst je govorjenje in načrtovanje dejavnosti, uporaba izdelka, razmišljanje o opravljenem delu itd. očitno sodeluje. To nam omogoča, da trdimo, da ima domišljija eno glavnih vlog pri oblikovanju nove formacije krize sedmih let.

Glede na periodizacijo duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotskega je za vsako starostno obdobje poleg psiholoških novotvorb značilna tudi osrednja funkcija. V konceptu L.S. Vygotsky, osrednja funkcija predšolske starosti je spomin. Če pa primerjamo glavni pomen koncepta osrednje funkcije v konceptu L.S. Vygotsky s podatki A.N. Leontiev, ki je preučeval formacijo poljuben spomin, nato pa vrhunec razvoja

poljuben spomin pade na osnovnošolsko starost. Tako se izkaže, da je spomin osrednja funkcija ne predšolskega obdobja razvoja, temveč naslednjega mlajšega šolskega obdobja razvoja. Verjetno je s tem mogoče razložiti uveljavljeno N.S. Leites, dejstvo, da so mlajši šolarji klasifikatorji, zbiralci, sistematizatorji, t.j. imeti značilnosti neposredno povezana z razvojem spomina. Študije najbližjega študenta L.S. Vygotsky A.V. Zaporožec zgovorno priča, da so čustva osrednja funkcija predšolske starosti. Dejansko, kot pravi L.S. Vygotsky v igri otrok joče kot bolnik in se veseli kot igralec. To je tisto, zaradi česar je igra šola čustev. Glede na to, da je osnova igre namišljena situacija, je povezava med domišljijo in čustvi očitna. Menimo, da sta razvoj čustev in oblikovanje njihove arbitrarnosti tesno povezana z razvojem domišljije in vključevanjem domišljije v strukturo čustvenega procesa.

Eksperimentalno potrditev tega je bila pridobljena v posebni študiji, kjer so bili zasnovani mehanizmi korektivno delo pri otrocih s pogostimi čustvenimi reakcijami. Pri predšolskih otrocih se afekti kažejo v neobvladljivem smehu ali joku, v neupravičenih strahovih in antisocialno vedenje. Pogosto takšno vedenje spremlja prenehanje začete dejavnosti, zavrnitev dokončanja naloge itd. Negativno afektivno obarvana doživetja povzročajo ustrezne reakcije in oblike vedenja – povečano zamero, trmo, negativizem, izoliranost, letargijo, čustveno nestabilnost.

Analiza afektivnega vedenja predšolskih otrok kaže, da je vzrok afekta pogosto v tem, da otrok situacijo nedvoumno zazna in nima možnosti, da bi jo premislil. Zaradi tega se ne more izvleči iz situacije in jo obvladati.

Študija domišljije otrok z afektivnim vedenjem je pokazala, da ima psihološka neoformacija predšolske starosti pri njih posebno strukturo. Torej pri afektivnih otrocih notranji položaj glavne komponente domišljije praktično ni razvit. To vodi v dejstvo, da otroci z afektivnimi reakcijami ne znajo nadzorovati svoje domišljije, pogosto postane vir njihovih lastnih strahov, njihova čustva so neprostovoljno. Zahvaljujoč K.I. Čukovski se dobro zaveda primerov takšnih otrok (na primer, Lyalechka se je bala biakizakalyaki grizcev, ki si jih je sama izmislila iz glave).

Korektivno delo z otroki z afektivnimi reakcijami je bilo usmerjeno v razvoj domišljije. Hkrati je bilo ugotovljeno, da je sprememba strukture domišljije in stopnje njenega razvoja privedla do dejstva, da so afektivne reakcije pri otrocih praktično izginile, njihova čustva so postala poljubna. Naučili so se obvladovati situacijo, jo premisliti. Tako je pri uporabi tehnike nedokončanih zgodb en otrok odkril sposobnost destruktivnega konca v najbolj nevtralnih situacijah, na primer, ko so mu ponudili besedilo: "Fant je šel na sprehod, a se mu je dolgčas. Vzel je kredo. in na ograjo narisal prijatelja", konec, ki si ga je izmislil, je bil: "Ograja je padla in zdrobila fanta." Po korektivnem

delo, se mu je ponudila situacija: "Ribiči so po ulovu rib obesili mrežo, da se posuši in odšli počivat. Opica je videla mrežo" in fant nadaljuje zgodbo takole: "Opice so se zapletle v mreže in utopil, a podmornice so plule in vse rešile. Hura!" Tako lahko sklepamo, da je domišljija psihološki mehanizem, ki je osnova procesa postajanja samovolje v čustveno sfero.

Še eno eksperimentalno potrditev naše hipoteze o vlogi domišljije v splošnem poteku duševnega razvoja predšolskih otrok smo našli v raziskavi, katere namen je bil preučiti genezo posploševanja izkušenj in intelektualizacije afekta pri otrocih predšolske starosti. Da bi to naredili, smo raziskali razvoj domišljije in čustev pri njih. V ta namen so bile posebej razvite štiri diagnostične tehnike, dve razkrivata razvoj domišljije, dve pa razvoj čustvene sfere. Metodi "Izrežite slike" in "Kje je čigavo mesto?" sta omogočili ugotavljanje stopnje razvoja domišljije pri otrocih.

Razvoj čustev pri predšolskih otrocih smo proučevali z metodami »Vprašalniki za starše« in »Risanje strahov«. V vprašalniku za starše je bila situacija branja knjige otroku modelirana drugače. Pri nalogi »Risanje strahov« so otroci morali narisati nekaj strašnega. Ugotovljeno je bilo, da otroci, ki imajo raje isto knjigo v situaciji branja, narišejo en predmet kot strašljiv, na primer zlobnega robota ali Babu Yaga, otroci, ki imajo radi določeno pravljico, jo poznajo na pamet in vprašajo svoje ljubljene tisti, da to neskončno ponavljajo, narišejo strašljive situacije, zmaj odseka glavo junaku, otroka na oknu hiše v ognju itd.; otroci vsakič prosijo nova pravljica ali zgodbo, narišite grozno sliko, katere značilnost je podoba zdravila, ki lahko popravi situacijo. Na primer, deklica, ki je narisala moškega z odrezano glavo in curkom krvi, upodobi majhno steklenico v kotu rjuhe in razloži, da je to sveta voda, ki bo pomagala vrniti glavo nazaj.

Podatki, pridobljeni v študiji o stopnjah razvoja domišljije in čustev, nam omogočajo, da naredimo več pomembnih zaključkov. Prvič, razvoj in oblikovanje arbitrarnosti čustev v predšolski dobi imata enako logiko kot razvoj domišljije. Hkrati pa razvoj domišljije tako rekoč prehiteva razvoj čustev. To daje razlog za domnevo, da domišljija služi kot psihološki mehanizem pri razvoju osrednje duševne funkcije predšolskega obdobja. Drugič, pridobljeni so bili eksperimentalni podatki o psihološki vsebini "posploševanja izkušenj" in "intelektualizacije afekta".

Študija novotvorb predšolskega obdobja razvoja je pokazala, da izolirani L.S. Vygotskega "posplošitev izkušenj" in "intelektualizacija afekta" kot nove formacije krize sedmih let ne sovpadata med seboj in označujeta različne realnosti. Torej, otroci, ki imajo sposobnost posploševanja izkušenj, narišejo nekaj groznega in nekakšno orodje, ki jim lahko pomaga spremeniti situacijo. Otroci, ki imajo intelektualizacijo afekta (v naši raziskavi so jih našli le med mlajšimi šolarji, pa še to v majhnem številu),

teh sredstev ne rišejo le, ampak nujno upodabljajo sebe ali kraj, kjer se nahajajo, in praviloma se vsi "strahovi" nahajajo okoli samega otroka. Če je v prvem primeru jasno vidno, da se otroci bojijo kljub sveti vodi ali velikemu očetu, ki prihaja iz službe, potem v drugem primeru otroci praviloma ne doživljajo živih čustvenih izkušenj. Tako lahko rečemo, da posploševanje izkušenj krona razvoj domišljije in je tako rekoč rezultat vključevanja domišljije v razvoj čustvene sfere predšolskega otroka: na primer otrok, ki je bil priča vlaku z igračami. crash v eksperimentalni situaciji se noče vrniti v eksperimentalno sobo, pri čemer se sklicuje na dejstvo, da mu ni všeč, ko vlaki padajo. Tako predvideva situacijo, ima izkušnjo posplošitev, a sama situacija zanj še vedno nosi afektivni pomen.

Kriza sedmih let otroka osvobodi diktatov trenutne situacije. Komunikacija, ki je osnova dejavnosti, postane poljubna in zagotavlja pogoje za psihološki razvoj v osnovnošolski dobi. Torej, otrok, ki je kršil pravilo v igri "Užitno neužitno" in ujel žogo ob besedi "avto", reče: "In avto je čokoladni" ali "In namerno sem ti podlegel". Tako ima sposobnost premisliti situacijo, nauči se intelektualizirati svoj afekt.

Analiza značilnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu starostnih psiholoških novotvorb, kot tudi pridobljeni eksperimentalni podatki, nam omogočajo, da trdimo, da je glavna smer razvoja v predšolski dobi povezana z razvojem samovolje v čustveno sfero, da je psihološki mehanizem arbitrarnosti čustev povezan z razvojem domišljije. Glavna dejavnost, ki zagotavlja pogoje za to, je otroška igra v vsej svoji raznolikosti oblik in vrst.

V kontekstu starostnih psiholoških novotvorb pojem vodilne dejavnosti pridobi povsem drugačen pomen. To je oblika, v kateri neoplazma naredi osrednjo funkcijo poljubno. Povedano drugače, starostna psihološka neoformacija, ki zaznamuje posebnosti razvoja, naredi osrednjo funkcijo tega obdobja arbitrarno (funkcija, ki stoji v središču zavesti), ta proces pa je povezan s posebno aktivnostjo, ki v psihologija se imenuje vodilna.

Dosledno prodiranje in vraščanje starostne psihološke neoplazme v osrednjo funkcijo določa spremembe v vodilni dejavnosti. Nastane proti koncu starostnega obdobja, arbitrarna osrednja funkcija vodi v nastanek novih oblik komunikacije, ki določajo posebnosti novega starostnega obdobja.

1. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseji o psihologiji mlajših šolarjev. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zv. T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: psihološki esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševni razvoj otrok v učnem procesu. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L. S. Problemi starostne periodizacije razvoj otroka// Vprašanje. psihol. 1972. št. 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mlajši šolar kot predmet izobraževalne dejavnosti // Vopr. psihol. 1992. št. 3; 4. S. 14 - 19

8. Kolechko V.V. Pedagoški pogoji organizacija didaktičnih iger z otroki starejše predšolske starosti: Povzetek diplomskega dela. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Psihološke težave pripravljenost otrok na šolo. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentalna sposobnost in starost. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Dejanski problemi razvoja otrokove psihe // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Št. 14. S. 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Duševni razvoj otroka v predšolski dobi // Vprašanja psihologije otroka predšolske starosti. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Različnostarostna igralna društva otrok // Predšolska vzgoja. 1987. št. 10. S. 47 - 50.

14. Mikhailenko N.Ya. Oblikovanje skupnih predmetno-igralnih dejanj (zgodnja starost) // Predšolska vzgoja. 1987. št. 6. S. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. O razumevanju osebnosti v psihologiji // Vopr. psihol. 1981. št. 2. S. 40 - 57.

16. Razvoj socialnih čustev pri predšolskih otrocih / Ed. A.V. Zaporozhets in Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Psihološke značilnosti prehodno obdobje pri razvoju otrok 6 - 7 let. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktualna vprašanja pri preučevanju periodizacije duševnega razvoja v otroštvu // Problemi periodizacije razvoja psihe v ontogenezi: Povzetki All-Union. simp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Otroška psihologija. M., 1960.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

1.1 Občutek, zaznavanje, spomin

1.2 Razvoj mišljenja

2. Neoplazme predšolske starosti

2.2 Vloga igre pri nastanku novotvorb predšolske starosti

2.3 Razvoj kognitivnih procesov predšolskih otrok v različne oblike dejavnosti

Zaključek

Uvod

V zadnjem desetletju je izobraževanje nenehno kritizirano. Tej usodi ni ušel in predšolska vzgoja. Njegovi teoretiki in praktiki so večkrat ugotovili, da se zdravje otrok v predšolskem obdobju razvoja slabša, otroci so organizirani, ne znajo nadzorovati svojega vedenja in so slabo pripravljeni na šolo. Nedvomno je eden od glavnih razlogov za takšno stanje v predšolski vzgoji pomanjkanje psihologizacije. To pomeni, da se pri gradnji sistema predšolske vzgoje malo upoštevajo psihološke značilnosti otrok, psihološke posebnosti tega razvojnega obdobja.

Predšolska starost je obdobje intenzivnega oblikovanja psihe, ki temelji na predpogojih, ki so se razvili v zgodnjem otroštvu. Vzdolž vseh smeri duševnega razvoja se pojavljajo neoplazme različne resnosti, za katere so značilne nove lastnosti in strukturne značilnosti. Nastanejo zaradi številnih dejavnikov: govora in komunikacije z odraslimi in vrstniki, različnih oblik spoznavanja in vključevanja v različne dejavnosti (igralne, produktivne, gospodinjske). Skupaj z novotvorbami pri razvoju psihofizioloških funkcij na podlagi posamezne organizacije nastajajo kompleksne družbene oblike psihe, kot so osebnost in njeni strukturni elementi (značaj, interesi itd.), subjekti komunikacije, spoznavanja in delovanja ter njihove glavne komponente - sposobnosti in nagnjenja. Hkrati poteka nadaljnji razvoj in socializacija posamezne organizacije, ki je najbolj izrazita na psihofiziološki ravni, pri kognitivnih funkcijah in psihomotoriki. Oblikujejo se nove duševne funkcije, natančneje nove ravni, ki zaradi asimilacije govora pridobijo nove lastnosti, ki otroku omogočajo prilagajanje družbene razmere in zahteve življenja.

Predšolska starost - razcvet otrok kognitivna dejavnost. Do 3-4 leta se otrok »osvobodi pritiska« zaznane situacije in začne razmišljati o tem, česar njegova čutila ne zaznavajo. Predšolski otrok poskuša nekako racionalizirati in razložiti svet okoli sebe, v njem vzpostaviti neke povezave in vzorce. Vendar je v predšolski starosti otrokovo zaznavanje sveta okolice kvalitativno drugačno od zaznave odraslega: v večini primerov otrok obravnava predmete, kot jih daje neposredno zaznavanje. Gonilna sila razvoja psihe predšolskega otroka so protislovja, ki nastanejo v povezavi z razvojem številnih njegovih potreb. Najpomembnejši med njimi so: potreba po komunikaciji, s pomočjo katere se asimilirajo družbene izkušnje; potreba po zunanjih vtisih, kar ima za posledico razvoj kognitivnih sposobnosti, pa tudi potrebo po gibih, kar vodi v obvladovanje celotnega sistema različnih veščin in sposobnosti. Za razvoj vodilnih družbenih potreb v predšolski dobi je značilno, da vsaka od njih pridobi samostojen pomen.

Kognitivni razvoj je zapleten proces. Ima svoje smeri, vzorce in značilnosti. Kognitivna dejavnost se ne razume le kot proces obvladovanja znanj, veščin in sposobnosti, temveč predvsem kot iskanje znanja, pridobivanje znanja samostojno ali pod taktnim vodstvom odrasle osebe, ki se izvaja v procesu sodelovanja, soustvarjanja. .

Tarča to študijo- upoštevati razvoj kognitivnih procesov otrok pri glavnih dejavnostih.

Cilji raziskave:

1. Raziščite funkcije kognitivni razvoj predšolski otroci.

2. Razmislite o vlogi igre pri nastanku novotvorb predšolske starosti.

3. Določite razvoj kognitivnih procesov predšolskih otrok pri različnih oblikah dejavnosti.

Predmet študije so glavne značilnosti razvoja predšolske starosti.

Predmet raziskave je razvoj kognitivnih procesov pri mlajših predšolskih otrocih.

Teoretična osnova tega dela je bilo delo naslednjih avtorjev: Smirnova E.O., Ignatieva T.A., Bozhovich L.I. in drugi.

Raziskovalne metode : analiza literature.

Struktura dela: delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka in seznama literature.

kognitivna predšolska psihološka neoplazma

1. Kognitivni razvoj predšolskega otroka

1.1 občutek, zaznavanje, spomin

V mlajši predšolski dobi se kognitivni razvoj nadaljuje v treh glavnih smereh: širijo se in kakovostno spreminjajo načini orientacije otroka v okolju, nastajajo nova sredstva orientacije, vsebinsko se obogatijo otrokove predstave in znanja o svetu.

V starosti od treh do petih let se oblikujejo kvalitativno nove lastnosti senzoričnih procesov: občutek in zaznavanje. Otrok, ki se ukvarja z različnimi vrstami dejavnosti (komunikacija, igra, oblikovanje, risanje itd.), se nauči bolj subtilno razlikovati med posameznimi lastnostmi in lastnostmi predmetov. Izboljša se fonemični sluh, barvno razlikovanje, ostrina vida, zaznavanje oblike predmetov itd. Zaznavanje se postopoma izolira od objektivnega delovanja in se začne razvijati kot samostojen, namenski proces s svojimi specifičnimi nalogami in metodami. Od manipuliranja s predmetom otroci preidejo na seznanjanje z njim na podlagi vizualne percepcije, medtem ko »roka uči oko« (gibanje roke na predmetu določa gibanje oči). Vizualno zaznavanje postane v predšolski starosti eden glavnih procesov neposrednega spoznavanja predmetov in pojavov. Sposobnost razmišljanja o predmetih se oblikuje v mlajši predšolski dobi.

Pri pregledovanju novih predmetov (rastline, kamni itd.) Otrok ni omejen na preprosto vizualno spoznavanje, temveč nadaljuje s taktilnim, slušnim in vohalnim zaznavanjem - se upogne, raztegne, praska z nohtom, ga prinese k ušesu, se trese, povoha predmet, pogosto pa ga več ne zna poimenovati, označiti ga z besedo. Aktivna, raznolika, podrobna orientacija otroka v odnosu do novega predmeta spodbuja nastanek natančnejših podob. Dejanja zaznavanja se razvijajo zaradi asimilacije sistema senzoričnih standardov (barve spektra, geometrijske oblike itd.).

Govor pridobi vodilno vlogo pri razvoju senzoričnih procesov pri predšolskem otroku. Otrok poimenuje znake predmetov in jih tako poudari. Obogatitev otroškega govora z besedami, ki označujejo znake predmetov, razmerje med njimi, prispeva k smiselnemu zaznavanju.

Otrok se v okolju ne vodi le na podlagi zaznave. Pomembna vloga v tem procesu se začnejo predvajati spominske slike. Spomin se najintenzivneje razvija v tej starosti. otrok brez posebna prizadevanja zapomni si veliko različnih besed in besednih zvez, pesmi in pravljic. Vendar pa ima na začetku predšolske starosti spomin neprostovoljni značaj: otrok si še ne zada cilja, da si zavestno zapomni karkoli in za to ne uporablja posebnih sredstev. Material si zapomni glede na dejavnost, v katero je vključen.

V predšolski dobi je treba izpostaviti več vrst dejavnosti, v katerih se razvija otrokov spomin - to je besedna komunikacija, zaznavanje literarnih del in igra vlog.

V tej starosti otrok začne uporabljati simbolne predstavitve predmetov in dogodkov. Zahvaljujoč temu postane bolj svoboden in neodvisen od polja zaznavanja in neposrednega stika z okoliškimi predmeti. Majhen otrok zna predstaviti predmete s pomočjo telesnih gibov (imitacija časovno zakasnjena), starejši otrok uporablja spominske slike (pri iskanju skritega predmeta dobro ve, kaj išče). Vendar pa so najvišja oblika predstavitve simboli. Simboli lahko predstavljajo tako konkretne kot abstraktne predmete. Osupljiv primer simbolnih sredstev je govor.

Otrok začne razmišljati o tem, kaj mu trenutno manjka pred očmi, ustvarjati fantastične ideje o predmetih, ki se v njegovih izkušnjah še nikoli niso srečali; razvija sposobnost miselne reprodukcije skritih delov predmeta na podlagi njegovih vidnih delov in delovanja s podobami teh skritih delov.

Simbolna funkcija (kvalitativno nov dosežek v duševnem razvoju otroka primarne predšolske starosti) označuje rojstvo notranjega načrta mišljenja, ki v tej starosti še potrebuje zunanje podpore - igralne, slikovne in druge simbole.

1.2 Razvoj mišljenja

Razmišljanje mlajšega predšolskega otroka odlikuje kakovostna izvirnost. Otrok je realist, zanj je vse, kar obstaja, resnično. Zato mu je težko razlikovati med sanjami, fantazijami in resničnostjo. Je egocentrik, saj še vedno ne zna videti situacije skozi oči drugega, ampak jo vedno ocenjuje s svojega zornega kota. Zanj so značilne animistične ideje: vsi okoliški predmeti so sposobni razmišljati in čutiti, kot on sam. Zato otrok punčko uspava in jo nahrani. Ob upoštevanju predmetov praviloma izpostavi eno, najbolj presenetljivo lastnost predmeta in, se osredotoči nanjo, oceni predmet kot celoto. Zanimajo ga rezultati akcije, a še vedno ne ve, kako izslediti proces doseganja tega rezultata. Razmišlja o tem, kaj je zdaj, ali o tem, kaj bo po tem trenutku, vendar še ne more razumeti, kako je bilo to, kar vidi, doseženo. Otroci v tej starosti še težko povezujejo cilj in pogoje, v katerih je ta dan. Zlahka izgubijo svoj primarni cilj.

Sposobnost postavljanja ciljev je še v povojih: otroci se soočajo s precejšnjimi težavami pri samostojnem postavljanju novih ciljev. Z lahkoto napovedujejo potek le tistih dogodkov, ki so jih večkrat opazovali. Mlajši predšolski otroci so sposobni predvideti spremembe določenih pojavov le v enem parametru, kar bistveno zmanjša celoten učinek napovedi. Otroke te starosti odlikuje močno povečana radovednost, prisotnost številnih vprašanj, kot so "zakaj?", "Zakaj?". Začnejo se zanimati za vzroke različnih pojavov.

V mlajši predšolski dobi si otrok začne oblikovati predstave o prostoru, času, številu. Zaradi posebnosti otrokovega mišljenja so tudi njegove zamisli edinstvene in kakovostno drugačne od zamisli starejših otrok.

V starejši predšolski dobi je kognitivni razvoj kompleksen pojav, ki vključuje razvoj kognitivnih procesov (zaznavanje, mišljenje, spomin, pozornost, domišljija), ki so različne oblike orientacije otroka v svetu okoli sebe, vase in uravnavajo svoje dejavnost.

Dojemanje otroka izgubi svoj prvotni globalni značaj. Zahvale gredo različne vrste vizualna aktivnost in konstrukcije, otrok loči lastnosti predmeta od sebe. Lastnosti ali atributi predmeta postanejo za otroka predmet posebne obravnave. Poimenovani z besedo, se spremenijo v kategorije kognitivne dejavnosti, predšolski otrok pa razvije kategorije velikosti, oblike, barve in prostorskih razmerij. Tako otrok začne videti svet na kategorični način, proces zaznavanja se intelektualizira.

Zahvaljujoč različnim dejavnostim, predvsem pa igri, postane otrokov spomin poljuben in namenski. Sam si zada nalogo, da si zapomni nekaj za prihodnje dejanje, čeprav ne zelo oddaljeno. Domišljija se obnovi: iz reproduktivne, reproducirane, postane predvidevanje. Otrok je sposoben v risbi ali v mislih predstaviti ne le končni rezultat dejanja, temveč tudi njegove vmesne stopnje. S pomočjo govora otrok začne načrtovati in uravnavati svoja dejanja. Oblikuje se notranji govor.

Usmeritev v starejši predšolski dobi je predstavljena kot samostojna dejavnost, ki se izjemno intenzivno razvija. Še naprej se razvijajo specializirani načini orientacije, na primer eksperimentiranje z novim materialom in modeliranje.

Eksperimentiranje pri predšolskih otrocih je tesno povezano s praktičnim preoblikovanjem predmetov in pojavov. V procesu tovrstnih transformacij, ki so ustvarjalne narave, otrok razkriva vedno nove lastnosti, povezave in odvisnosti predmeta. Hkrati je proces iskalnih transformacij najpomembnejši za razvoj ustvarjalnosti predšolskega otroka.

Preoblikovanje predmetov s strani otroka med eksperimentiranjem ima zdaj jasen značaj korak za korakom. To se kaže v tem, da se preoblikovanje izvaja po delih, zaporednih dejanjih, po vsakem takem dejanju pa se izvede analiza nastalih sprememb. Zaporedje transformacij, ki jih ustvari otrok, priča o zadostnem visoka stopnja razvoj njegovega uma.

Eksperimentiranje lahko izvajajo otroci in mentalno. Posledično otrok pogosto prejme nepričakovano novo znanje, v njem se oblikujejo novi načini kognitivne dejavnosti. Obstaja svojevrsten proces samogibanja, samorazvoja otroškega mišljenja - to je značilno za vse otroke in je pomembno za oblikovanje ustvarjalne osebnosti. Ta proces se najbolj jasno kaže pri nadarjenih in nadarjenih otrocih. Razvoj eksperimentiranja olajšajo naloge "odprtega tipa", ki vključujejo številne pravilne rešitve (na primer "Kako stehtati slona?" ali "Kaj je mogoče narediti iz prazne škatle?").

Modeliranje v predšolski dobi izvajamo v različnih dejavnostih – igranju, oblikovanju, risanju, kiparstvu itd. Zahvaljujoč modeliranju je otrok sposoben posredno reševati kognitivne probleme. V starejši predšolski dobi se obseg modeliranih odnosov širi. Zdaj s pomočjo modelov otrok materializira matematične, logične, časovne odnose. Za modeliranje skritih povezav uporablja pogojno simbolne slike (grafične diagrame).

Ob vizualno-figurativnem razmišljanju se pojavlja besedno-logično mišljenje. To je šele začetek njegovega razvoja. Napake še vedno ostajajo v otrokovi logiki (otrok na primer dobrovoljno šteje člane svoje družine, samega sebe pa ne).

Zahvaljujoč smiselni komunikaciji in učenju, razvoju kognitivne dejavnosti, se pri otroku oblikuje podoba sveta: sprva se situacijske reprezentacije sistematizirajo in postanejo znanje, začnejo se oblikovati splošne kategorije mišljenja (del - celota, vzročnost, prostor, predmet). - sistem predmetov, naključja itd.).

V predšolski starosti se jasno kažeta dve kategoriji znanja:

* znanja in veščine, ki jih otrok pridobi brez posebnega usposabljanja v vsakodnevnem komuniciranju z odraslimi, v igrah, opazovanjih, ob gledanju televizijskih programov;

* znanja in veščine, ki jih je mogoče pridobiti le v procesu posebnega usposabljanja v razredu (matematično znanje, slovnični pojavi, posplošene konstrukcijske metode ipd.).

Sistem znanja vključuje dve coni - cono stabilnega, preverljivega znanja in cono domnev, hipotez, polznanja.

Otroška vprašanja so pokazatelj razvoja njihovega mišljenja. Vprašanja o namenu predmetov, zastavljena z namenom pridobitve pomoči ali odobritve, dopolnjujejo vprašanja o vzrokih pojavov in njihovih posledicah. Obstajajo vprašanja, namenjena pridobivanju znanja.

Kot rezultat asimilacije sistematiziranega znanja otroci oblikujejo posplošene metode umskega dela in sredstva za izgradnjo lastne kognitivne dejavnosti, razvijajo dialektično mišljenje, sposobnost napovedovanja prihodnjih sprememb. Vse to je eden najpomembnejših temeljev kompetentnosti predšolskega otroka, njegove pripravljenosti na produktivno interakcijo z novo vsebino šolanja.

2. Neoplazme predšolske starosti

2.1 Koncept starostnih psiholoških novotvorb

Vsaka vzgojna praksa temelji na psihološki teoriji, ki se tega ne zaveda vedno. V središču mnogih sistemov sodobnega izobraževanja je koncept dejavnosti. Gre za koncept vodenja dejavnosti.

Koncept vodilne dejavnosti se v sovjetski psihologiji prvič nahaja v delih L.S. Vygotsky. Tako ob analizi otroške igre ugotavlja, da je slednja vodilna, ne pa prevladujoča dejavnost.

V konceptu A.N. Leontieva, kjer je dejavnost univerzalno razlagalno načelo, ta izraz dobi poseben pomen. Po mnenju A.N. Leontiev, specifičnost vsakega obdobja razvoja določa vodilna dejavnost, ki ustvarja pogoje za duševni razvoj otroka, razvoj njegove osebnosti in zagotavlja prehod na novo starostno stopnjo, na novo vodilno dejavnost.

Primer uporabe koncepta vodenja dejavnosti v kontekstu dejavnosti pristopa je periodizacija duševnega razvoja, ki jo je predlagal D.B. Elkonin. Po tej periodizaciji je za vsako stopnjo razvoja značilna določena vodilna dejavnost. Prehod iz enega razvojnega obdobja v drugo pomeni prehod iz ene vodilne dejavnosti v drugo, ves duševni razvoj v enem obdobju pa sodi v okvir namenskega oblikovanja ene ali druge vodilne dejavnosti.

Razumevanje posebnosti starostnega obdobja na podlagi njegove vodilne dejavnosti omogoča po eni strani diagnosticiranje stopnje duševnega razvoja otrok, po drugi strani pa odkrivanje ujemanja ali neskladja med duševno in potno starostjo otrok. otrok. Po mnenju L.S. Vygotsky, duševni razvoj otroka določata dve ravni. Prvič, to je dejanski razvoj, ki je značilen za "včerajšnji" otrokov razvoj, in drugič, to je območje njegovega bližnjega razvoja.

Glavni koncept te periodizacije je bil koncept starostnih psiholoških novotvorb. Po mnenju L.S. Vygotsky, starostne psihološke neoplazme so odgovorne za starostno specifičen odnos med otrokom in realnostjo.

Neoplazma je tista, ki otroku postavlja socialno situacijo razvoja, ki v celoti in v celoti določa tiste oblike in pot, po kateri otrok pridobiva nove in nove osebnostne lastnosti, ki jih črpa iz družbene realnosti, kot iz glavnega vira razvoja. , pot, po kateri družbeno postane individualno. Razvoj neoplazme je izhodišče za vse dinamične spremembe.

2. 2 Vloga igre v nastajanju neoplazme predšolske starosti

Predšolsko otroštvo je povsem edinstveno obdobje človekovega razvoja. V tej starosti se ponovno zgradi celotno duševno življenje otroka in njegov odnos do sveta okoli sebe. Bistvo tega prestrukturiranja je v tem, da v predšolski dobi poteka notranje duševno življenje in notranja regulacija vedenja. Če v zgodnja starost otrokovo vedenje spodbujajo in usmerjajo od zunaj - odrasli ali zaznana situacija, nato v vrtcu sam začne določati svoje vedenje.

Oblikovanje notranjega duševnega življenja in notranje samoregulacije je povezano s številnimi novotvorbami v psihi in v mislih predšolskega otroka. L. S. Vygotsky je menil, da razvoja zavesti ne določa izolirana sprememba posameznika. duševne funkcije, ampak s spreminjanjem razmerja med posameznimi funkcijami. Na vsaki stopnji razvoja je ena ali druga funkcija na prvem mestu. Torej je v zgodnji mladosti glavna duševna funkcija zaznavanje. Najpomembnejša lastnost predšolska starost z njegovega vidika je, da se tu oblikuje nov sistem duševnih funkcij, v središču katerega postane spomin.

Dejstvo, da spomin postane središče otrokove zavesti, vodi do pomembnih sprememb v duševnem življenju predšolskega otroka. Najprej otrok pridobi sposobnost igranja na klavirju splošnih idej. Njegovo mišljenje preneha biti vizualno učinkovito, odcepi se od zaznane situacije in lahko deluje v smislu podob. Otrok lahko vzpostavi preproste vzročno-posledične povezave med dogodki in pojavi. Ima željo, da bi nekako razložil in uredil svet okoli sebe. Tako se pojavi prvi oris celostnega otroškega pogleda na svet. Gradi svojo sliko sveta, otrok izumlja, izmišlja, si predstavlja.

Domišljija je ena najpomembnejših novotvorb predšolske starosti. Ta proces ima veliko skupnega s spominom – v obeh primerih otrok deluje v smislu podob in idej. Spomin v nekem smislu lahko razumemo tudi kot »reproducirano domišljijo«. Toda poleg reproduciranja podob preteklih izkušenj, domišljija otroku omogoča, da zgradi in ustvari nekaj novega, izvirnega, česar prej ni bilo v njegovih izkušnjah. In čeprav se elementi in predpogoji za razvoj domišljije oblikujejo že v zgodnji mladosti, doseže svoj najvišji razcvet ravno v predšolskem otroštvu.

Druga pomembna novotvorba tega obdobja je pojav prostovoljnega vedenja. V predšolski dobi otrokovo vedenje od impulzivnega in neposrednega postane posredovano z normami in pravili vedenja. Tu se prvič poraja vprašanje, kako se je treba obnašati, torej se ustvari predhodna podoba njegovega vedenja, ki deluje kot regulator. Otrok začne obvladovati in nadzorovati svoje vedenje tako, da ga primerja z modelom. Ta primerjava z modelom je zavedanje svojega vedenja in odnosa do njega z vidika tega modela.

Zavedanje svojega vedenja in začetek osebnega samozavedanja je ena glavnih novotvorb predšolske starosti. Starejši predšolski otrok začne razumeti, kaj lahko in ne zna, pozna svoje omejeno mesto v sistemu odnosov z drugimi ljudmi, zaveda se ne le svojih dejanj, temveč tudi svojih notranjih izkušenj - želja, preferenc, razpoloženja, itd. Otrok v predšolski dobi prehodi pot od »jaz sam«, od ločitve od odraslega do odkrivanja svojega notranjega življenja, ki je bistvo osebne samozavesti.

Vse te najpomembnejše neoplazme izvirajo in se sprva razvijajo v vodilni dejavnosti predšolske starosti - igri vlog. Igra vlog gre za dejavnost, pri kateri otroci prevzamejo določene funkcije odraslih in v posebej ustvarjenih igrah, domišljijskih razmerah reproducirajo (ali modelirajo) dejavnosti odraslih in odnos med njimi.

V takšni igri se najintenzivneje oblikujejo vse duševne lastnosti in osebnostne lastnosti otroka.

Igralna dejavnost vpliva na oblikovanje arbitrarnosti vedenja in vsega duševni procesi od najbolj elementarnega do najbolj zapletenega. Pri izpolnjevanju igralne vloge otrok tej nalogi podredi vsa svoja trenutna, impulzivna dejanja. Igra vpliva na duševni razvoj predšolskega otroka. Z delovanjem z nadomestnimi predmeti otrok začne delovati v predstavljivem, pogojnem prostoru. Nadomestni predmet postane podpora razmišljanju. Postopoma se igralna dejanja zmanjšajo in otrok začne delovati na notranji, mentalni ravni. Tako igra prispeva k dejstvu, da se otrok premakne k razmišljanju v smislu slik in idej. Poleg tega otrok v igri, ki opravlja različne vloge, "zavzame različna stališča in začne videti predmet iz različnih zornih kotov. To prispeva k razvoju decentracije - najpomembnejše duševne sposobnosti osebe, ki omogoča predstavitev drugačen pogled in drugačno stališče.

Igra vlog je ključnega pomena za razvoj domišljije. Igralna dejanja se odvijajo v namišljeni, namišljeni situaciji; resnični predmeti se uporabljajo kot drugi, namišljeni; otrok prevzame vloge namišljenih likov. Ta praksa delovanja v domišljijskem prostoru prispeva k temu, da otroci pridobijo sposobnost ustvarjalne domišljije.

Komunikacija med predšolskim otrokom in vrstniki se odvija predvsem v procesu skupne igre. Ko se igrajo skupaj, otroci začnejo upoštevati želje in dejanja drugega otroka, braniti svoje stališče, graditi in izvajati skupne načrte. Zato igra v tem obdobju močno vpliva na razvoj otroške komunikacije.

V igri se dodajajo druge vrste otroške dejavnosti, ki nato pridobijo samostojen pomen. Tako so produktivne dejavnosti (risanje, oblikovanje) sprva tesno združene z igro. Šele v starejši predšolski dobi rezultat produktivne dejavnosti pridobi samostojen pomen.

Podatki, ki so na voljo v sodobni otroški psihologiji, o pomenu igre za razvoj vseh duševnih procesov in osebnosti otroka kot celote dajejo razlog za domnevo, da je ta dejavnost vodilna v predšolski starosti.

2. 3 Razvoj kognitivnih procesov predšolskih otrok v različnih obrazci Oh dejavnosti

Poleg igre vlog, ki je glavna in vodilna dejavnost predšolskega otroka, obstajajo še druge vrste iger, med katerimi običajno ločimo »režiserske igre«, »dramatizacijske igre« in »igre s pravili« (gibljive in namizne igre).

Režiserska igra je zelo blizu igranju vlog, vendar se od nje razlikuje po tem, da otrok ne nastopa z drugimi ljudmi (odraslimi ali vrstniki), temveč z igračami, ki prikazujejo različne like. Postanejo punčke, plišasti medvedki, zajčki ali vojaki igralci otrokove igre, sam pa deluje kot režiser, ki vodi in usmerja dejanja svojih »igralcev«. Zato se je takšna igra imenovala režiserska igra.

Nasprotno pa so v igri dramatizacije igralci otroci sami, ki prevzamejo vloge nekaterih literarnih ali gledaliških likov. Otroci si scenarija in zapleta takšne igre ne izmislijo sami, ampak si izposodijo iz pravljic, filmov ali predstav.

Igre s pravili ne vključujejo nobene posebne vloge. Dejanja otroka in njegove odnose z drugimi udeleženci v igri določajo pravila, ki jih morajo upoštevati vsi. Tipični primeri iger na prostem s pravili so znane skrivalnice, tag, poskoki, skakalne vrvi itd. Igre s pravili so tudi igre s pravili, natisnjene na ploščah, ki so danes zelo razširjene. Vse te igre so običajno tekmovalne narave: za razliko od iger igranja vlog imajo zmagovalce in poražence. Glavna naloga takšnih iger je strogo upoštevanje pravil. Zato zahtevajo visoko stopnjo prostovoljnega vedenja in posledično tvorijo sto. Takšne igre so značilne predvsem za starejše predšolske otroke.

Posebej je treba omeniti didaktične igre, ki jih ustvarjajo in organizirajo odrasli in so namenjene razvoju določenih otrokovih sposobnosti. Te igre se v vrtcih pogosto uporabljajo kot sredstvo za poučevanje in izobraževanje predšolskih otrok.

A igra ni edina dejavnost v predšolski dobi. V tem obdobju se pojavijo različne oblike produktivne dejavnosti otrok. Otrok riše, kipi, gradi iz kock, reže. Vsem tem dejavnostim je skupno ustvarjanje enega ali drugega rezultata, izdelka – risbe, konstrukcije, aplikacije. Vsaka od teh dejavnosti zahteva obvladovanje posebnega načina dela, posebne veščine in kar je najpomembneje, predstavo o tem, kaj želite početi.

Otroška risba pritegne posebno pozornost psihologov in učiteljev.

Vidna aktivnost odraslih in otrok se bistveno razlikuje. Če je za odraslega glavna stvar dobiti rezultat, torej nekaj upodobiti, potem je za otroka rezultat drugotnega pomena, proces ustvarjanja risbe pa pride v ospredje. Otroci rišejo z velikim navdušenjem, veliko govorijo in gestikulirajo, a svoje risbe pogosto zavržejo, takoj ko so končane. Poleg tega se otroci ne spomnijo, kaj točno so narisali.

Druga pomembna razlika med otroškimi risbami je v tem, da ne odražajo le vizualne percepcije, temveč celotno čutno (predvsem motorično-otipno) izkušnjo otroka in njegove predstave o temi. Zato so oblačila upodobljene osebe lahko »prozorna«, saj otrok ve, da so pod njimi roke in noge, nekateri deli telesa, ki se zdijo nepomembni (ušesa, lasje, prsti in celo trup), pa so lahko popolnoma odsoten. Mlajši predšolski otroci narišejo osebo v obliki "glavonožca", katerega roke in noge rastejo neposredno iz glave. To pomeni, da so v podobi odrasle osebe zanj glavni obraz in okončine ter vse ostalo posebnega pomena nima.

Druga oblika produktivne dejavnosti predšolskega otroka je oblikovanje - namenski proces ustvarjanja določenega rezultata. V predšolski dobi so to običajno zgradbe iz kock ali različnih konstruktorjev. Konstruktivna dejavnost zahteva lastne metode in tehnike, torej posebna operativna in tehnična sredstva. V procesu gradnje se otrok nauči povezati velikost in obliko različnih delov, ugotovi njihove konstruktivne lastnosti.

Ločimo naslednje tri vrste otrokove konstruktivne dejavnosti.

Prva in najbolj osnovna je gradnja vzorcev. Otroku se pokaže model bodoče stavbe ali pokaže, kako se gradi, in ga prosi, naj reproducira dani model. Takšna dejavnost ne zahteva posebnega miselnega in ustvarjalnega napora, ampak zahteva pozornost, koncentracijo in, kar je najpomembneje, sprejemanje same naloge »delovanja po vzoru«.

Druga vrsta je gradnja po pogojih. V tem primeru otrok začne graditi svojo konstrukcijo ne na podlagi modela, temveč na podlagi pogojev, ki jih postavljajo naloge igre ali odrasli. Otrok mora na primer zgraditi in ograditi dve hiši - za gosi in za lisico. Pri opravljanju te naloge mora izpolnjevati vsaj dva pogoja: prvič, lisičja hiša mora biti večja, drugič pa mora biti gosja hiša obdana z visoko ograjo, da lisica vanjo ne vstopi.

Tretja vrsta konstruktivne dejavnosti je design by design. Tukaj nič ne omejuje domišljije otroka in samega gradbenega materiala. To vrsto konstrukcije običajno zahteva igra: tukaj lahko gradite ne le iz posebnega gradbenega materiala, temveč tudi iz vseh okoliških predmetov: pohištva, palic, dežnikov, kosov blaga itd.

Vse te vrste gradnje niso faze, ki se zaporedoma zamenjajo. Soobstajajo in se prepletajo, odvisno od naloge in situacije. Toda vsak od njih razvije določene sposobnosti.

Poleg igrivih in produktivnih dejavnosti se v predšolskem otroštvu pojavljajo ločeni predpogoji za otrokovo učno dejavnost. In čeprav se v svoji razviti obliki ta dejavnost razvija šele po predšolski dobi, se nekateri njeni elementi že pojavljajo. Za razliko od produktivnih, učne dejavnosti niso usmerjene v pridobivanje zunanjega rezultata, temveč v namensko spremembo samega sebe - v pridobivanje novega znanja in metod delovanja. Po L. S. Vygotskyju mora program predšolske vzgoje izpolnjevati dve osnovni zahtevi:

1) otroku približati šolanje, mu razširiti obzorja in ga pripraviti na predmetno izobraževanje;

2) biti program samega otroka, torej zadovoljevati njegove dejanske interese in potrebe.

V predšolski dobi postane možno (in pri nas široko uveljavljeno) namensko poučevanje otrok v razredu. Vendar je učinkovit le, če ustreza interesom in potrebam samih otrok. Eden najpogostejših načinov vključevanja izobraževalno gradivo v interesu otrok je uporaba igre (zlasti didaktične) kot sredstva za poučevanje predšolskih otrok.

Povezava otroške igre in učne dejavnosti je velik samostojen problem predšolske pedagogike, ki mu je posvečenih veliko raziskav.

Tako je razvidno, da se nove dejavnosti otroka pojavljajo že v predšolski dobi. Vodilna in najbolj specifična za to obdobje pa je igra vlog, v kateri izvirajo in se sprva razvijajo vse druge oblike dejavnosti predšolskega otroka.

Zaključek

V predšolskem otroštvu se oblikujejo najpomembnejše duševne novotvorbe. V strukturi miselnih funkcij spomin začne zavzemati osrednje mesto. Otrokovi kognitivni interesi se širijo in oblikuje se oris otrokovega svetovnega nazora. Razvija se prostovoljno vedenje in osebno samozavedanje otroka.

Igra vlog je vodilna dejavnost predšolskega otroka, saj se v njej oblikujejo glavne duševne novotvorbe te starosti. V tradicijah kulturnozgodovinskega pristopa, ki ga je najuspešneje razvil D. B. Elkonin, igra velja za poseben način obvladovanja družbene realnosti. Igra vlog ima družbeni značaj – tako po izvoru kot po vsebini. Glavna enota igre je vloga, ki se uresničuje v igralnih akcijah. Treba je razlikovati med zapletom in vsebino igre. Zaplet je področje resničnosti, ki se poustvari v igri vlog. Vsebina igre je, da otrok izpostavi in ​​reproducira kot glavni trenutek dejavnosti odraslih.

Vsebina igre vlog se spreminja s starostjo otrok: za mlajše predšolske otroke je glavna vsebina igre objektivna dejanja ljudi, v srednji predšolski dobi pridejo v ospredje odnosi med ljudmi, pri starejših - izvajanje pravil, ki urejajo vedenje in odnose ljudi.

Poleg zapleta vlog med igrami predšolskih otrok izstopajo režiserska igra, dramatizacija, igra s pravili, didaktična igra. V predšolski dobi se pojavljajo produktivne oblike dejavnosti - risanje, modeliranje, nanašanje in oblikovanje. V predšolski dobi se pojavijo elementi vzgojne dejavnosti. Toda glavna in vodilna dejavnost v tem obdobju je igra vlog.

Seznam uporabljene literature

1. Badanina L.P. Psihologija kognitivnih procesov. M.: Flinta, MPSI, 2008.

2. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. SPb., Peter, 2008.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. Otroška psihologija. Od rojstva do šole. Sankt Peterburg: Peter, 2009.

4. Ignatieva T.A. Razvoj otroka. duševni, fizični, intelektualna sposobnost. Rostov na Donu: Phoenix, 2005.

5. Olshanskaya E.V. Razvoj razmišljanja, pozornosti, spomina, zaznavanja, domišljije, govora. Igralne naloge. Moskva: prvi september 2009.

6. Semago N., Semago M. Teorija in praksa ocenjevanja duševnega razvoja otroka. Predšolska in osnovnošolska starost. Sankt Peterburg: Govor, 2010.

7. Smirnova E.O. Otroška psihologija. Učbenik za srednje šole. Moskva: Vlados, 2008.

Gostuje na Allbest.ru

...

Podobni dokumenti

Kognitivni razvoj predšolskih otrok. Občutek, zaznavanje, spomin. Analiza razvoja mišljenja pri predšolskih otrocih. Vloga igre pri nastanku novotvorb predšolske starosti. Razvoj kognitivnih procesov predšolskih otrok v različnih oblikah dejavnosti.

povzetek, dodan 06.08.2010


Teoretična osnova razvoj kognitivnih procesov predšolskih otrok: govor, mišljenje, spomin. Zaznavanje je nujen pogoj in pogoj za življenje in dejavnost predšolskih otrok. Vloga domišljije pri izobraževanju in vzgoji otrok. Značilnosti razvoja občutkov.

seminarska naloga, dodana 15.02.2015


Problem razvoja kognitivnih procesov pri otrocih. Značilnosti kognitivne sfere. Metode za diagnosticiranje spomina, govora in mišljenja. Razvoj igralne dejavnosti in moralno-voljne sfere. Analiza metod za razvoj duševnih procesov pri predšolskih otrocih.

seminarska naloga, dodana 11.09.2014


Analiza psiholoških študij krize treh in sedmih let. Študija značilnosti samozavesti in resničnih psiholoških zmožnosti predšolskih otrok. Samovolja v vedenju otroka. želja po despotizmu. Psihološke neoplazme, povezane s starostjo.

seminarska naloga, dodana 06.09.2014


Psihološke in pedagoške značilnosti razvoja spomina pri predšolskih otrocih. Psihološke značilnosti pogosto bolnih predšolskih otrok. Eksperimentalno preučevanje posebnosti razvoja spomina pri somatsko prizadetih predšolskih otrocih.

seminarska naloga, dodana 22.10.2012


Psihološke in pedagoške osnove za preučevanje kognitivnega razvoja predšolskega otroka. Pouk za razvoj govora kot sredstvo za kognitivni razvoj otroka. Eksperimentalno delo za ugotavljanje stopnje kognitivnega razvoja starejših predšolskih otrok.

diplomsko delo, dodano 25.02.2012


Trendi razvoja igralnih dejavnosti predšolskih otrok v sodobnem svetu. Igra in njena vloga v duševnem razvoju otroka. Analiza iger vlog starejših predšolskih otrok. Razvoj sheme sodobnih zapletov-vlog za otroke starejše predšolske starosti.

seminarska naloga, dodana 12.10.2015


Koncept dejavnosti kot osnova sodobnih izobraževalnih sistemov. Koncept vodilne dejavnosti in njen odnos s starostnim obdobjem. Razvoj starostnih psiholoških novotvorb. Domišljija kot neoplazma predšolskega obdobja razvoja.

povzetek, dodan 21.05.2009


Značilnosti in bistvo navajanja predšolskih otrok na delo. Glavne vrste dela predšolskih otrok, delovna oblika organizacije in osnovni pogoji. Bistvo in opis oblik dela predšolskih otrok: delovne naloge, delovno izobraževanje v družini.

test, dodano 24.11.2008


Študija psiholoških značilnosti predšolskih otrok. Vpliv samozavesti na skupinsko vedenje pri starejših predšolskih otrocih. Vloga skladnosti v razvoju otrokove osebnosti. Povezava med konformizmom in samospoštovanjem na primeru vedenja starejših predšolskih otrok.

Predšolsko otroštvo je povsem svojevrstno obdobje človekovega razvoja. V tej starosti se ponovno zgradi celotno duševno življenje otroka in njegov odnos do sveta okoli sebe. Bistvo tega prestrukturiranja je v tem, da v predšolski dobi poteka notranje duševno življenje in notranja regulacija vedenja.

Če otrokovo vedenje že v zgodnjem otroštvu spodbujajo in usmerjajo od zunaj – odrasli ali zaznana situacija, potem v predšolski dobi sam začne določati svoje vedenje.

Oblikovanje notranjega duševnega življenja in notranje samoregulacije je povezano s številnimi novotvorbami v psihi in v mislih predšolskega otroka. L. S. Vygotsky je menil, da razvoja zavesti ne določa izolirana sprememba posameznih duševnih funkcij, temveč sprememba razmerja med posameznimi funkcijami. Na vsaki stopnji razvoja je ena ali druga funkcija na prvem mestu. Torej je v zgodnji mladosti glavna duševna funkcija zaznavanje. Najpomembnejša značilnost predšolske starosti z njegovega vidika je, da se tu oblikuje nov sistem duševnih funkcij, v središču katerega postane spomin.

Dejstvo, da spomin postane središče otrokove zavesti, vodi do pomembnih sprememb v duševnem življenju predšolskega otroka. Najprej otrok pridobi sposobnost delovanja v smislu splošnih idej. Njegovo mišljenje preneha biti vizualno učinkovito, odcepi se od zaznane situacije in lahko deluje v smislu podob. Otrok lahko vzpostavi preproste vzročne zveze med dogodki in pojavi. Ima željo, da bi nekako razložil in uredil svet okoli sebe. Tako se pojavi prvi oris celostnega otroškega pogleda na svet. Gradi svojo sliko sveta, otrok izumlja, izmišlja, si predstavlja.

Domišljija je ena najpomembnejših novotvorb predšolske starosti. Ta proces ima veliko skupnega s spominom – v obeh primerih otrok deluje v smislu podob in idej. Spomin v nekem smislu lahko razumemo tudi kot »reproducirano domišljijo«. Toda poleg reproduciranja podob preteklih izkušenj, domišljija otroku omogoča, da zgradi in ustvari nekaj novega, izvirnega, česar prej ni bilo v njegovih izkušnjah. In čeprav se elementi in predpogoji za razvoj domišljije oblikujejo že v zgodnji mladosti, doseže svoj najvišji razcvet ravno v predšolskem otroštvu.

Druga pomembna novotvorba tega obdobja je pojav prostovoljnega vedenja. V predšolski dobi otrokovo vedenje od impulzivnega in neposrednega postane posredovano z normami in pravili vedenja. Tu se prvič poraja vprašanje, kako se je treba obnašati, torej se ustvari predhodna podoba njegovega vedenja, ki deluje kot regulator.

Otrok začne obvladovati in nadzorovati svoje vedenje tako, da ga primerja z modelom. Ta primerjava z modelom je zavedanje svojega vedenja in odnosa do njega z vidika tega modela.

Zavedanje svojega vedenja in začetek osebnega samozavedanja je ena glavnih novotvorb predšolske starosti. Starejši predšolski otrok začne razumeti, kaj lahko in ne zna, pozna svoje omejeno mesto v sistemu odnosov z drugimi ljudmi, zaveda se ne le svojih dejanj, temveč tudi svojih notranjih izkušenj - želja, preferenc, razpoloženja, itd. Otrok v predšolski starosti gre skozi pot od »jaz sam«, od ločitve od odraslega do odkrivanja svojega notranjega življenja, ki je bistvo osebne samozavesti.

Vse te najpomembnejše novotvorbe izvirajo in se sprva razvijajo v vodilni dejavnosti predšolske starosti - igri vlog. Igra z zapletom vlog je dejavnost, pri kateri otroci prevzamejo določene funkcije odraslih in v posebej ustvarjenih igrah, domišljijskih razmerah reproducirajo (ali modelirajo) dejavnosti odraslih in odnos med njimi.

V takšni igri se najintenzivneje oblikujejo vse duševne lastnosti in osebnostne lastnosti otroka.

Igralna dejavnost vpliva na oblikovanje arbitrarnosti vedenja in vseh miselnih procesov - od osnovnih do najbolj zapletenih. Pri izpolnjevanju igralne vloge otrok tej nalogi podredi vsa svoja trenutna, impulzivna dejanja. Igra vpliva na duševni razvoj predšolskega otroka. Z delovanjem z nadomestnimi predmeti otrok začne delovati v predstavljivem, pogojnem prostoru. Nadomestni predmet postane podpora razmišljanju. Postopoma se igralna dejanja zmanjšajo in otrok začne delovati na notranji, mentalni ravni. Tako igra prispeva k dejstvu, da se otrok premakne k razmišljanju v smislu slik in idej. Poleg tega otrok v igri, ki opravlja različne vloge, zavzame različna zorna kota in začne videti predmet iz različnih zornih kotov. To prispeva k razvoju decentracije - najpomembnejše duševne sposobnosti človeka, ki mu omogoča, da predstavi drugačen pogled in drugačno stališče.

Igra vlog je ključnega pomena za razvoj domišljije.

Igralna dejanja se odvijajo v namišljeni, namišljeni situaciji; resnični predmeti se uporabljajo kot drugi, namišljeni; otrok prevzame vloge namišljenih likov. Ta praksa delovanja v domišljijskem prostoru prispeva k temu, da otroci pridobijo sposobnost ustvarjalne domišljije.

Komunikacija med predšolskim otrokom in vrstniki se odvija predvsem v procesu skupne igre. Ko se igrajo skupaj, otroci začnejo upoštevati želje in dejanja drugega otroka, braniti svoje stališče, graditi in izvajati skupne načrte. Zato igra v tem obdobju močno vpliva na razvoj otroške komunikacije.

V igri se dodajajo druge vrste otroške dejavnosti, ki nato pridobijo samostojen pomen. Tako so produktivne dejavnosti (risanje, oblikovanje) sprva tesno združene z igro. Šele v starejši predšolski dobi rezultat produktivne dejavnosti pridobi samostojen pomen.

Podatki, ki so na voljo v sodobni otroški psihologiji, o pomenu igre za razvoj vseh duševnih procesov in osebnosti otroka kot celote dajejo razlog za domnevo, da je ta dejavnost vodilna v predšolski starosti.

V ruski psihologiji je najvidnejši teoretik in raziskovalec otroške igre Daniil Borisovič Elkonin, ki je v svojih delih nadaljeval in razvijal tradicije L. S. Vygotskega. Vsebina, predstavljena v tem poglavju, v veliki meri temelji na materialu njegove monografije »Psihologija igre« (Pedagogija, 1978).