Razvoj voljnog regulisanja ponašanja kod ljudi odvija se u nekoliko pravaca. S jedne strane, to je transformacija nevoljnih mentalnih procesa u dobrovoljne, s druge strane, osoba stječe kontrolu nad svojim ponašanjem, a s treće, razvoj voljnih osobina ličnosti. Svi ovi procesi ontogenetski počinju od trenutka u životu kada dijete ovlada govorom i nauči ga koristiti kao efektivna sredstva mentalna i bihevioralna samoregulacija.

Unutar svakog od ovih pravaca razvoja volje, kako ona jača, dolazi do svojih specifičnih transformacija, koje postepeno podižu proces i mehanizme voljnog regulisanja na više nivoe. Sa bihevioralnog aspekta, voljna kontrola se prvo tiče voljnih pokreta pojedinih dijelova tijela, a potom - planiranja i kontrole složenih setova pokreta, uključujući inhibiciju jednih i aktivaciju drugih mišićnih kompleksa.

Drugi smjer u razvoju volje očituje se u činjenici da osoba svjesno postavlja sebi sve teže zadatke i slijedi sve udaljenije ciljeve koji zahtijevaju primjenu značajnih voljnih napora prilično dugo.

Poboljšanje voljne regulacije ponašanja kod djece povezano je sa njihovim općim intelektualni razvoj, sa pojavom motivacione i lične refleksije. Stoga je gotovo nemoguće njegovati djetetovu volju izolovano od njegovog opšteg psihičkog razvoja. Inače, umjesto volje i upornosti kao nesumnjivo pozitivnih i vrijednih lični kvaliteti mogu se pojaviti i zavladati njihovi antipodi: tvrdoglavost i krutost.

Ovi obrasci razvoja voljne regulacije mogu se pratiti u predškolskom uzrastu.

Iskustvo koje dete od tri do pet godina akumulira u radu sa raznim stvarima i njegovi uspesi u praktičnim aktivnostima stvaraju povoljne uslove za nastanak osećaja samopouzdanja i samostalnosti. Shvativši svoje povećane sposobnosti, dijete počinje sebi postavljati sve odvažnije i raznolikije ciljeve. Da bi ih postigao, prisiljen je ulagati sve veće napore i izdržati dužu napetost svojih nervnih i fizičkih snaga. Svaki novi uspjeh jača djetetovu ponosnu i radosnu svijest o svojim mogućnostima. To se izražava rečima „ja sam“, „mogu“, „hoću“ i „ne želim“, koje dete ovog uzrasta tako često govori. Djeca sve češće ostvaruju svoje raznolike želje i planove.

Djeca predškolskog uzrasta su obično vrlo aktivna. Da bi izvršilo bilo kakve upute odraslih (zalijevanje cvijeća, pomaganje baki, itd.), dijete mora usporiti svoje želje i zaustaviti ono što ga zanima. ovog trenutka slučaj. Ovo je trening djetetove volje u razvoju.

Tokom ovog perioda, ciljevi ka kojima dete usmerava svoje napore takođe postaju veoma raznovrsni. Predškolac može težiti zamišljenom cilju, odnosno zamisliti, umjesto da percipira, ono što želi. Na primjer, zamišljajući kako će učestvovati na odmoru za mjesec, pet, dete od sedam godina marljivo se priprema za ulogu patuljka, medvjeda ili jarca.

Ovo pomeranje cilja zahteva izdržljivost. Kašnjenje u postizanju željenog cilja bebi je potpuno nedostupno. Napor koji ulaže da nešto postigne mora odmah biti potkrijepljen uspjehom koji postiže. Anticipirajući udaljeniji cilj, šestogodišnja i sedmogodišnja djeca mogu duže izdržati voljnu napetost. Tako dijete predškolskog uzrasta vježba izdržljivost, njegova volja postaje sve otpornija.

U starijoj predškolskoj dobi dijete počinje sanjati o tome tko će biti, a u nekim slučajevima ga zamišljeni cilj podstiče na radnje koje mu ne pričinjavaju zadovoljstvo. Na primjer, u želji da postanu mornari, piloti ili astronauti, mnogi dječaci u ovom uzrastu počinju redovnije vježbati, uče plivati ​​i skakati. Neki čak pokušavaju da nauče da budu "hrabri" i "hrabri". Dobivanje praktične potvrde svojih snaga i mogućnosti u svakodnevnom životu, dijete do kraja prije školskog uzrasta stiče značajnu nezavisnost i samopouzdanje.

Međutim, vrlo često, bez razmišljanja o započetom poslu, djeca ne predvide sve prepreke i poteškoće koje im se nađu na putu u realizaciji plana, te ne mogu procijeniti svoje snage, vještine i znanja. To očituje impulsivnost predškolskog djeteta, nedostatak dovoljno razvijene mentalne analize i kritičke procjene predstojeće akcije. Momci su odlučili da naprave kolibu, doneli su kočeve, postavili ih, ali grane jelke ne ostaju na kolcima, padaju sa njih, cela zgrada se raspada... Šta da se radi? Ako odrasla osoba ne priskoči u pomoć na vrijeme, djeca lako gube interes za ovu stvar i odustaju od cilja.

Sviđa mi se mlađih predškolaca, kod šestogodišnje i sedmogodišnje djece imitacija i dalje igra značajnu ulogu u izvođenju voljnih radnji. Ali imitacija kod šestogodišnje i sedmogodišnje dece postaje uslovni refleks, voljno kontrolisana akcija.

Istraživanje A. V. Zaporozhets, A. A. Kirillova, A. G. Polyakova i T. V. Endovitskaya pokazuje da s godinama usmene instrukcije odrasle osobe postaju sve važnije, podstičući dijete da izvrši radnju koja mu je određena. Sve manje je važno djetetovo tiho kopiranje postupka odrasle osobe, koje djeca doživljavaju kao uzor.

Međutim, podaci iz uporednog proučavanja ponašanja predškolca prema modelu i prema verbalnim uputama pokazuju da su ti odnosi promjenjivi. One su u velikoj mjeri, očigledno, određene samom radnjom (njenom složenošću) i prethodnom pripremom djeteta (G. A. Kislyuk, N. G. Dimanshtein).

Sam proces voljnog djelovanja značajno se mijenja kod djece predškolskog uzrasta. Ako beba (predškolac) obično odmah počne da izvodi ono što je potrebno (skok, uzastopno pritiskanje različitih tipki uređaja u skladu sa signalima koji se pojavljuju), tada predškolac jasno ima fazu preliminarne orijentacije u nadolazećoj akciji (Z. M. Boguslavskaja, O. V. Ovčinnikova).

Kroz praktične eksperimentalne radnje, dijete se upoznaje s poslom koji je pred njim, otvarajući mu put. Starijoj djeci (7-8 godina) potrebna je samo vizualna orijentacija u uvjetima zadatka, kako bi odmah izvršili cijeli lanac potrebnih radnji.

Ova pripremna faza u radnji koja se izvodi ukazuje na mentalnu regulaciju ove radnje. Kako mlađe dijete, to mu je potrebniji savjet i pomoć odrasle osobe pri izvođenju radnje. Ako se ova pomoć daje ne kao objašnjenje cijelog zadatka, već element po element i radnja se izvodi operativno (tj. korak po korak), onda učitelj neminovno odlaže aktivnost djece na onim kratkim vezama koje karakteriziraju izvršnu aktivnost djeteta. i nezrelo razmišljanje.

Motivi voljnih radnji kod predškolaca oštro su restrukturirani. Ako se za trogodišnju djecu motiv i cilj zapravo poklapaju, onda se kod peto i sedmogodišnje predškolce motivi sve jasnije pojavljuju kao jedan od odlučujućih uslova koji osiguravaju stabilnu i dugotrajnu voljnu napetost. dijete.

Studija T. O. Ginevskaya pokazala je da ako se od djeteta traži da skoči bez ikakvog zadatka jednostavno na određenu udaljenost (do linije nacrtane na podu), tada su dužina skoka i njegova konstrukcija znatno niži nego kada se isti pokret dijete nastupa, pretvarajući se da je zeko koji poskakuje ili skakač.

U studiji Z. M. Manuylenka utvrđeno je da čak i trogodišnje ili četverogodišnje dijete može, po uputama odrasle osobe, zadržati nepomičan položaj u prosjeku 18 sekundi. Ali preuzimajući ulogu stražara, ostaje nepomičan 88 sekundi. Petogodišnja i šestogodišnja djeca zadržavaju istu poziciju 312 sekundi, a u ulozi stražara - 555 sekundi. Kod starijih predškolaca ove su razlike donekle izglađene.

Sposobnost da se kontroliše (na primjer, ne gleda u privlačan predmet) također se primjetno mijenja ovisno o motivu koji ograničava određene postupke djeteta. Prema N.M. Matyushini, najsnažniji motiv koji navodi dijete da ispuni slične zahtjeve je očekivanje obećane nagrade, slabiji motiv je očekivana kazna (na primjer, isključenje iz igre), a najmanje djelotvoran motiv je koje daje dijete riječ i zabrana odrasle osobe.

U predškolskom uzrastu voljno djelovanje se razvija u sistemu „akcija - aktivnost“ i dolazi do formiranja semantičkog aspekta cilja. Cilj odražava međusobnu povezanost ideja o tome šta postići, kako postići i zašto postići.

Za malo dijete poteškoće u postavljanju ciljeva povezane su s nedovoljno razvijenim vještinama djelovanja, s činjenicom da dijete ne zna kako da ostvari svoje planove. Starije dijete predškolskog uzrasta, koje je već u određenoj mjeri ovladalo potrebnim operacijama, ima poteškoća u određivanju značenja, nužnosti radnje (ili potrebe da odbije radnju).

Općenito, identificiranje cilja akcije kao ideje o njenom proizvodu i sposobnosti da se njome reguliraju svoje akcije je prva i neophodno stanje formiranje aktivnosti, neoplazma predškolskog uzrasta.

Kao što je E.V. Shorokhova primijetila, svijest o želji, pripisujući je sebi, svijest o djelovanju kao načinu ispunjenja ove želje povezana je s djetetovim formiranjem ideje o svrsi njegovog djelovanja, sa sposobnošću očuvanja ovog cilja. i to praktično realizovati.

Predškolsko doba je važna faza u formiranju sposobnosti izbora.

Kod mlađe djece, poticaj za djelovanje je trenutni utisak, a ne svijest o dugoročnim posljedicama akcije. Djelovanje na direktan utisak lišava ponašanje selektivnosti i povlači nepromišljene radnje.

Razvoj volje predškolskog djeteta povezan je sa sposobnošću izbora na osnovu predviđanja posljedica svojih postupaka. Sprovođenje selektivnog ponašanja, izbora je znak odstupanja od impulsivnog ponašanja kada dijete ne predvidi posljedice svojih postupaka.

Prijelaz iz ranog djetinjstva u predškolski period je period kada se pojavljuju lične želje djeteta. Pojava ličnih želja preuređuje djetetovu akciju, pretvarajući je u voljno djelovanje. Pojavljuje se određeni smjer želja, stabilnija želja za ciljem, doživljaji „hoću ovo“, „neću ovo“. Dinamika ličnih želja povezana je sa zadovoljenjem ili nezadovoljstvom potreba koje deluju kao podsticaj za nečiju aktivnost i ponašanje.

U predškolskom uzrastu direktni oblik ponašanja prelazi u indirektni oblik. Međutim, predškolskom djetetu bilo koje dobi može biti teško oduprijeti se impulsima stvarnih potreba. Na primjer, mlađi predškolac neće moći napraviti izbor ako se ispred njega postavi poslužavnik sa svijetlim igračkama i ponudi mu da uzme samo jednu igračku. Dijete će ili nastojati da zgrabi sve igračke ili neće moći ništa da izabere i ne poduzme ništa.

Do kraja predškolskog djetinjstva javljaju se novi motivi ponašanja i djelovanja, uključujući posebno značenje stječu moralne motive, socijalne motive u sadržaju povezanim sa razumijevanjem odnosa prema ljudima, motivima dužnosti, ponosa, nadmetanja. Novi razvoj u razvoju motiva za voljno djelovanje je da se djetetovim ponašanjem mogu usmjeravati ne samo predmeti oko njega, već i slike, predstave predmeta, ideje o stavu drugih ljudi (vršnjaka i odraslih) prema njegovim postupcima. .

Ali često je djetetu još uvijek teško odoljeti impulsu neposrednih utisaka i želja. On izvodi radnju uprkos činjenici da razumije zašto se to ne bi činilo.

U najjednostavnijim slučajevima, kada se od starijih predškolaca traži da biraju između sličnih želja, javljaju se mala oklijevanja. Kada je glavni cilj blokiran stimulusom koji je djetetu privlačniji, ne mogu se sva djeca oduprijeti motivu „želeti“ i slijediti motiv „potrebe“.

Druga tipična situacija koju opisuje L. S. Vygotsky je ravnoteža motiva. U ovom slučaju izbor postaje nemoguć i volja postaje paralizovana. Tada djeca unose nove stimulanse u situaciju, na primjer, puno i daju im snagu motiva. Dakle, funkciju ždrijeba obavljaju poznate dječje pjesmice, zahvaljujući kojima djeca odmah počinju aktivno djelovati.

Da bi izvršilo voljnu radnju, dijete mora ne samo odrediti cilj i motivirati njegovo postizanje, već i uspostaviti odnos motiva prema cilju, odnos između onoga što treba postići i zašto. Ako djeca ne mogu pronaći smisao svog djelovanja, onda cilj nije postignut. Na primjer, ako zamolite predškolce da iscrtaju i izrezuju krugove od papira, djeca će to uskoro prestati raditi. Ako prije početka rada znaju šta mogu napraviti od krugova Božićni ukrasi, kompletan obim posla koji on predlaže biće završen.

Struktura aktivnosti može biti takva da se motiv i cilj u njoj poklapaju i spajaju u jednom objektu. Svrha i motiv se poklapaju u radnjama koje su podstaknute djetetovim osjećajima i željama, kada će direktan rezultat biti razlog zbog kojeg se to čini. Na primjer, kada se gradi od kockica, dijete dolazi iz želje da izgradi lijepu kuću.

Ako djetetu nije jasan odnos između cilja i motiva, radnja se može modificirati ili zaustaviti.

Voljno djelovanje karakterizira činjenica da se sadržaj motiva i cilja ne poklapaju. Odnos između motiva i cilja u početku je posredovan kroz postupke odrasle osobe. U ovom slučaju, udaljeniji motiv se kombinuje sa motivom koji se poklapa sa ciljem, na primer, dete crta da bi ga odrasla osoba pohvalila, ali je istovremeno i sam proces crtanja zanimljiv.

Motivi ponašanja i aktivnosti djeteta, po svom sadržaju, mijenjaju se u procesu njegovog razvoja. Motivi igre imaju najveću motivacionu snagu, ali su i kognitivne i socijalne prirode.

Veza između motiva i zadatka koji dijete rješava treba biti očigledna i u skladu sa njegovim životnim iskustvom. U eksperimentima Ya. Z. Neverovicha, djeca su aktivno djelovala u slučajevima kada su trebali napraviti zastavu kao poklon za djecu i salvetu kao poklon za svoju majku. Ali prilikom izrade zastavice za poklon mami ili salvete za poklon djeci, efikasnost rada je smanjena. Djeca nisu razumjela zašto je mami potrebna zastava, a djeci salveta.

Općenito, ponašanje predškolskog djeteta karakteriziraju impulzivnost (ovisnost o spontano razvijajućim unutrašnjim nagonima) i situacionalnost (pretjerana ovisnost o slučajnim vanjskim okolnostima).

Djeca starijeg predškolskog uzrasta su sposobna za planiranje, što je povezano s govorom (govorno planiranje). U starijem predškolskom uzrastu planiranje govora se odvija prije nego što djeca riješe probleme. Na primjer, kada planiraju da naprave zgradu od kocki, djeca razmišljaju i izražavaju riječima šta će graditi (dimenzije zgrade, materijal, raspored dijelova), određuju redoslijed izvođenja plana, redoslijed predstojećih akcija i operacija.

Sprovođenje preliminarnog planiranja povezano je sa formiranjem znanja i vještina kod djece. Tokom procesa planiranja specificiraju se cilj i načini njegovog postizanja. Zahvaljujući planiranju, dete se može emancipovati od direktnih uticaja okoline i prevazići sopstvenu impulsivnost.

Velika prepreka za djecu starijeg predškolskog uzrasta je kašnjenje u njegovom ostvarenju od trenutka postavljanja cilja. Dijete nije u stanju dugo zadržati motivacijski stav, odvraća se od svoje motivacije i „zaboravlja“ na nju.

Fiziološka osnova za razvoj volje predškolskog djeteta je promjena u interakciji dva signalna sistema: povećava se uloga verbalnih signala u regulaciji ponašanja djeteta. Zajedno s predmetima, riječ počinje služiti kao signal za izvođenje pokreta.

Da bi dijete izvršilo voljnu radnju, potrebno je shvatiti šta je tačno prepreka za postizanje cilja, iskusiti poteškoće, dati sebi naredbu da se potrudi i savlada tu prepreku.

Da bi identificirao skrivene resurse u mobilizaciji voljnih napora, V.K. Kotyrlo je proveo sljedeći eksperiment: djeca su zamoljena da stoje nepomično na vrhovima prstiju sa rukama raširenim u stranu. U prvoj seriji eksperimenta date su upute: „Ostanite na prstima što je duže moguće. Pokaži mi koliko dugo možeš da stojiš.” Drugog (sutradan): „Danas treba da stojite samo pet minuta. Juče si stajao duže. Zvaću te svake minute.” Daljnji postupak je bio da se pet minuta produži na vrijeme koje je maksimalno za svako dijete. U određenim intervalima djeci je rečeno koliko dugo stoje: „Već je četiri minuta. Već je preostao jedan minut.” Takve poruke natjerale su dijete da skupi posljednje snage da izdrži pet minuta.

Prijavljeno vrijeme je bilo vanjsko sredstvo mobilizacije, konkretna prekretnica na putu do cilja, i donekle se činilo da zaista oličava ovaj cilj. Povećanje vremena stajanja na prstima u uslovima drugog zadatka u svakoj starosnoj grupi ukazuje na optimalne uslove za mobilizaciju snaga dece u ovom zadatku.

Kao što je pokazano u studiji N.N. Kozhukhove, svjesni rezultat voljnog djelovanja utječe na formiranje motivacije i potiče djecu u dobi od 2-7 godina da preduzmu naknadne radnje. Utvrđene su faze formiranja motiva na osnovu svijesti o rezultatu: u predškolskom uzrastu dijete čini impulzivne radnje, stvari kao da same „privlače“ djetetovu akciju; najmlađi predškolac djeluje pod utjecajem situacijskih osjećaja i želja koje se u ovom trenutku javljaju; Starije dijete predškolskog uzrasta je u stanju da svoje ponašanje podredi prihvaćenoj namjeri.

Za mlađe predškolce uspjeh ili neuspjeh u izvršenju prethodnog zadatka nema primjetan uticaj na savladavanje poteškoća i postizanje kasnijih ciljeva.

Za sredovečnu i stariju decu uspeh prethodnih aktivnosti je podsticaj za izvršavanje narednih zadataka. Neuspjesi rezultiraju odbijanjem ili neuspehom u izvršavanju zadataka.

Dakle, možemo istaknuti karakteristike razvoja voljnog djelovanja:

predškolci imaju neujednačen razvoj različitih komponenti voljnog djelovanja (na primjer, planiranje i evaluacija su manje evidentni);

dolazi do konvergencije u vremenu postavljanja i izvršenja ciljeva zbog smanjenja razmišljanja o metodama djelovanja;

Slični ciljevi dostupni su i za predškolce.

Važno je da njihova aktualizacija uslijedi odmah nakon izrade. Što je cilj udaljeniji, što je više međukarika uključeno u proces njegove realizacije, to je djetetu teže podrediti svoje postupke cilju. Tokom predškolskog djetinjstva mijenjaju se voljni postupci i njihovo mjesto u ponašanju djeteta. U ranom predškolskom uzrastu, djetetovo ponašanje se gotovo u potpunosti sastoji od impulzivnih radnji; manifestacije volje uočavaju se samo s vremena na vrijeme. Tek u starijem predškolskom uzrastu dijete postaje sposobno za relativno dugotrajne voljnosti. Dete se „malo po malo u svojim postupcima emancipuje od direktnih uticaja materijalnog okruženja: osnova njegovog delovanja više nije zasnovana samo na čulnim impulsima, već na mišljenju i moralnom osećanju; sama akcija prima kroz; ima određeno značenje i postaje radnja.”

1. Voljne radnje različite složenosti i strukture nastaju na osnovu voljnih pokreta, koji se formiraju prema općim zakonima formiranja uvjetnih refleksa. Uslovni stimulus je osjećaj pokreta koji osoba izvodi, a pojačanje je postignuti pozitivan rezultat.

2. Uključivanje verbalnih signala koji ukazuju na ciljeve i puteve delovanja, odnosno čitav sistem nastalih asocijacija, služi kao osnova za transformaciju voljnih pokreta u voljnih radnji. Postavljeni cilj postaje smislen, a sve radnje usmjerene na njegovo postizanje dobijaju razuman smjer i organizaciju. Oni postaju svjesni.

3. Razvoj volje kod djeteta izražava se u sljedećem:

a) mijenja se i širi obim i sadržaj ciljeva koji privlače dijete i podstiču ga na njihovo postizanje;

b) može da savlada sve veće spoljne i unutrašnje poteškoće – formira se snaga volje;

c) sve veće trajanje voljnog napora postaje dostupno djetetu – povećava se izdržljivost volje;

d) povećava se sposobnost proizvoljnog inhibiranja vlastitih impulsa, pokazivanja samokontrole i izdržljivosti;

e) dijete stiče mogućnost da sebi postavlja udaljene, zamišljene ciljeve i usmjerava svoje napore da ih ostvari;

f) ciljeve i načine njihovog ostvarivanja, koje su prethodno predložili odrasli, dijete postavlja i određuje samo (obično nakon 4-5 godina);

g) motivi koji imaju najjače motivaciono dejstvo dobijaju sve svjesniji i uporniji društveno determinisani karakter; međutim, pogrešno shvaćena samostalnost djeteta često otežava transformaciju društveno značajnih motiva u lično značajne;

h) usložnjava se čitav voljni proces, javlja se borba motiva u kojoj društveno uslovljene motivacije ne djeluju uvijek kao najmoćnije.

4. Volja se razvija u procesu formiranja ličnosti. Ovaj proces se ne može odvijati izolovano od djetetovih interesovanja u razvoju, od nastalih odnosa sa ljudima oko njega, odraslima, vršnjacima i samim sobom. Igra veliku ulogu u razvoju volje. životno iskustvo osobu, odnosno praksu njegovog ponašanja i komunikacije sa različitim ljudima.

5. Razvoj volje je nezamisliv bez obogaćivanja djetetovog pamćenja, bez razvijanja njegove mašte i mišljenja, bez usađivanja viših moralnih osjećaja. U voljnim radnjama se najpotpunije manifestiraju svi kvaliteti ličnosti.

Problem dobrovoljnosti u predškolskom uzrastu proučavali su mnogi istraživači (A. V. Zaporožec, Z. M. Istomina, Z. R. Manuylenko, Ya. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich, V. K. Kotyrlo, E. O. Smirnova, itd.). Svi autori ukazuju na izuzetno važan značaj razvoja dobrovoljnosti. L. I. Bozhovich (1976) je tvrdio da je problem volje i dobrovoljnosti centralni u psihologiji ličnosti. Prema A. N. Leontievu (1972), podređenost motiva aktivnosti, koja se formira u predškolskom uzrastu, je psihološki mehanizam voljnog ponašanja i, istovremeno, „čvor“ koji povezuje semantičke linije ljudske aktivnosti koje karakterišu njega kao osobu. Arbitrarnost ponašanja, kako primjećuje A. N. Leontiev, također određuje psihološku spremnost za učenje u školi.

Psihološka analiza dosadašnje prakse javnog obrazovanja djece pokazuje da je formiranje istinski proizvoljnog ponašanja u sadašnjim uslovima teško. Često, umjesto proizvoljnosti, djeca razvijaju ukočenost i steženost, nedostatak inicijativne poslušnosti ili suprotnu krajnost - dezinhibiciju, samovolju, impulzivnost i nekontrolisanost ponašanja. Razvoj dobrovoljnosti u postojećim dječjim ustanovama često ide po eksternom tipu, kada ciljeve i ciljeve bilo koje aktivnosti postavljaju spolja, od strane odraslih, a dijete ih samo može prihvatiti. Glavni kriterij voljnog ponašanja u ovom slučaju je podređenost djeteta normama i pravilima. U praksi predškolskog vaspitanja i obrazovanja je rašireno shvatanje proizvoljnosti u kontekstu samoprevazilaženja i samoprinude. Janusz Korczak je sa žaljenjem pisao: „Svako moderno obrazovanje ima za cilj da detetu učini udobnim; dosledno, korak po korak, nastoji da uljuljka, potisne, uništi sve što je volja i sloboda deteta“ (J. Korczak, 1965, str.18). Praksa javnog vaspitanja zahteva razvoj specifičnih načina i metoda za formiranje istinske voljnosti ponašanja kod dece predškolskog uzrasta, a savremena pedagoška i psihološka literatura ne daje jasnu predstavu o mogućnostima razvoja dobrovoljnosti kod dece. ovo doba. Problem dobrovoljnosti u predškolskom uzrastu, pored razvoja praktičnih metoda dijagnostike i formiranja, treba i naučno opravdanje.

L. S. Vygotsky smatrao je voljno ponašanje društvenim po sadržaju i smjeru. Psihološki mehanizam i izvor razvoja dječije volje vidio je u odnosu djeteta sa vanjskim svijetom. L. S. Vygotsky je vodeću ulogu u društvenoj uslovljenosti volje pripisao verbalnoj komunikaciji djeteta s odraslom osobom. Volja se u genetskom smislu manifestuje kao faza ovladavanja sopstvenim procesima ponašanja. L. S. Vygotsky je naglasio da se „svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje dvaput, i to na dva nivoa, prvo socijalnom, zatim psihološkom, prvo kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta kao intrapsihička kategorija. To se podjednako odnosi i na dobrovoljnu pažnju, na logičko pamćenje, na figurativni koncept, na razvoj volje” (L. S. Vygotsky, 1983, str. 144-145).

Neki autori ukazuju na pojavu volje u detinjstvu. Ovo gledište je povezano uglavnom s pojavom u ovom dobu svrsishodnih, voljnih pokreta hvatanja (I. M. Sechenov, A. V. Zaporozhets, I. M. Shchelovanov, N. L. Figurin, M. P. Denisova, itd.).

E. O. Smirnova smatra da porijeklo prvih voljnih pokreta bebe treba tražiti ne u razvoju njegovih motoričkih refleksa i vještina, već u uvjetima i metodama formiranja cilja, slike predmeta. Procesi formiranja slike predmeta i voljnog djelovanja su neraskidivo povezani i međusobno zavisni, jer je za nastanak voljnog pokreta neophodna slika mete (objekta), a za formiranje slike objekta aktivno akcija usmjerena na to je neophodna, drugim riječima, transformacija radnje u predmet, a objekta u akciju (V.P. Zinčenko, S.D. Smirnov).

Situaciona i lična komunikacija presudno utiče na formiranje i razvoj objektivne aktivnosti dojenčeta, što pokazuje eksperimentalni rad M. I. Lisine. Podaci koji potvrđuju ovaj zaključak dobili su S. Yu. Meshcheryakova (1975). A. R. Luria (1957) je također imao slično gledište. Naglasio je da korijene voljnog djelovanja treba tražiti u onim oblicima komunikacije između djeteta i odrasle osobe u kojima ono prvo slijedi upute odrasle osobe, postepeno razvijajući sposobnost izvršavanja vlastitih govornih instrukcija. Subjektivna izolacija djetetove radnje od strukture zajedničke objektivne radnje povezana je, u početku, s evaluativnim stavom u situaciji “odrasli-dijete”. Prije nego što dijete počne aktivno govoriti, pomoć odrasle osobe obavlja i funkciju komunikacije i funkciju usmjeravanja. Glavni uvjet za odvajanje objekta od radnje (i obrnuto) je inhibicija, odgađanje djelovanja u prisutnosti željenog objekta: takozvane odgođene radnje i prevladavanje vlastitih želja. Ove radnje leže u osnovi prvih manifestacija djetetove volje.

Drugo gledište pripada autorima koji formiranje voljnog ponašanja pripisuju rane godine kada akcije djeteta počnu biti posredovane govorom odrasle osobe (M. I. Lisina, A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. A. Lyublinskaya, itd.). A.V. Zaporozhets naglašava: „Zahvaljujući prisutnosti drugog signalnog sistema, slike koje nastaju u čovjeku poprimaju generalizirani i svjestan karakter, te stoga pokreti koji se izvode na njihovoj osnovi postaju svjesni i voljni u pravom i pravom značenju riječi. .” (A.V. Zaporožec, 1986, str. 1).

Prema konceptu L. S. Vigotskog, voljno i voljno ponašanje je ponašanje posredovano znakom. Glavna funkcija simboličkih sredstava je objektivizacija vlastitog ponašanja. Najuniverzalniji sistem simboličkih sredstava je govor. Stoga je središnja linija razvoja dobrovoljnosti kod L. S. Vygotskog razvoj govornog posredovanja. „Pomoću govora njegovo vlastito ponašanje uključuje se u sferu objekata dostupnih djetetu za transformaciju... Uz pomoć govora dijete po prvi put postaje sposobno da ovlada vlastitim ponašanjem, tretirajući sebe kao autsajder, posmatrajući sebe kao određeni objekat. Govor mu pomaže da ovlada ovim objektom...” (L. S. Vygotsky, 1984, str. 24). L. S. Vygotsky je pokazao da samoregulacija govora prolazi kroz nekoliko faza u svom razvoju. U prvom od njih (u ranom i ranom predškolskom uzrastu) riječ „prati radnju“ i samo bilježi njen rezultat. U sljedećoj fazi, govor prati radnju i teče paralelno s njom. Tada počinje verbalna formulacija zadatka kako bi se odredio napredak njegove implementacije. Govor se „pomiče na početak radnje, anticipirajući je, odnosno javlja se planska i regulaciona funkcija govora.

„Uz pomoć govora dijete stvara, pored nadražaja koji mu stižu iz okoline, još jedan niz pomoćnih stimulansa koji stoje između njega i okoline i usmjeravaju njegovo ponašanje. Zahvaljujući drugom nizu podražaja stvorenih uz pomoć govora, djetetovo ponašanje se diže na viši nivo, stičući relativnu slobodu od situacije koja direktno privlači, impulsivni pokušaji se pretvaraju u planirano, organizirano ponašanje” (L. S. Vygotsky, 1984, str. 24--25) . Istraživanje L. S. Vygotskyja pokazalo je da poremećaji govora (afazija) naglo povećavaju ovisnost osobe o situaciji, čineći je "robom vidnog polja". "Lišen govora, što bi ga oslobodilo vidljive situacije... afazik se ispostavlja da je rob neposrednoj situaciji sto puta više od djeteta koje govori." (Ibid, str. 26).

Proces formiranja regulatorne funkcije govora proučavan je u studijama provedenim pod vodstvom A. R. Luria i A. V. Zaporozhetsa. Istraživanje koje je proveo A. R. Luria pokazalo je da djeca mlađa od 5 godina svoje postupke po pravilu podređuju okolnostima, a ne riječima. Da bi se dijete u svojim postupcima vodilo usmenim uputstvima, potrebno je stvarati posebnim uslovima. Na primjer, kako su pokazale studije A. V. Zaporozhetsa (1986), percepciju verbalnih uputstava mora pratiti organizacija orijentacije u materijalu s kojim će dijete morati djelovati.

Razvoj regulatorne funkcije govora povezan je s prijelazom na semantičku regulaciju procesa, prvo iz govora odraslih, a zatim i iz govora samog djeteta. Međutim, kako je S. L. Rubinstein naglasio, „u ranom djetinjstvu karakteristična karakteristika Voljna sfera je neposredna impulsivnost. Volja djeteta u početnim fazama razvoja je ukupnost njegovih želja.”

Stoga oni istraživači koji dobrovoljnost povezuju s aktivnim usvajanjem govora pripisuju njeno pojavljivanje ranom dobu.

Treće gledište povezano je s činjenicom da neki autori početak formiranja voljnog ponašanja pripisuju školskom uzrastu, kada se javlja prva hijerarhija motiva (A. N. Lentyev) i mogućnost djelovanja po modelu (D. B. Elkonii) .

Tako L.A. Wenger i V.S. Mukhina (1974) primjećuju da je predškolska dob doba nastanka svjesne kontrole nad svojim ponašanjem, svojim vanjskim i unutrašnjim djelovanjem.

Mnogi istraživači primjećuju da je predškolski uzrast period najaktivnijeg razvoja tehnika eksterne medijacije kod djece, iako postoji značajna razlika između upotrebe tehnika medijacije i njihovog razumijevanja kod predškolskog djeteta. “... Dijete doživljava jedinstvenu fazu, fazu kulturnog razvoja – fazu naivnog odnosa prema vanjskim kulturnim operacijama ili “magičnu”. (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, 1930, str. 205).

Ovladavanje djetetovim sredstvima voljnog reguliranja aktivnosti događa se u situaciji zajedničkog djelovanja djeteta i odrasle osobe. „Ali ako u ranom djetinjstvu funkcije normativne kontrole i regulacije djetetovih postupaka u potpunosti pripadaju odrasloj osobi, onda u predškolskom uzrastu ovladavanje objektivnim radnjama omogućava djetetu da se djelimično emancipuje od odrasle osobe, dijete ima tendenciju samostalnog djelovanja. ” (D.B. Elkonin, 1960, str. 138--139).

Karakteristična karakteristika rane samoregulacije je da pravilo za dijete još nije potpuno odvojeno od svog nosioca, odrasle osobe, i nije izolirano od općeg konteksta interakcije djeteta s odraslom osobom. Dakle, određena pravila djelovanja, norme odnosa s drugim ljudima uspostavljene u društvu, dijete predškolskog uzrasta slijedi uglavnom u onim situacijama kada se odrasla osoba na ovaj ili onaj način „povezuje“ za djetetovu aktivnost: ili je neposredni sudionik ili služi. kao primjer uloge koju dijete preuzima u igri. A.V. Zaporožec i D.B. Elkonin su naglasili da ovaj novi odnos između djeteta i odrasle osobe, u kojem slika odrasle osobe usmjerava postupke i postupke djeteta, služi kao osnova za sve nove formacije u djetetovoj ličnosti. J. Piaget je napisao da je za djecu od 7-8 godina odrasla osoba “konačni autoritet istine”. U sovjetskoj psihologiji, pojava ponašanja vezanog za norme (a time i voljnog ponašanja) kao jedne od glavnih novih formacija predškolskog djetinjstva povezana je s razvojem aktivnosti vođenja uloga predškolskog uzrasta.

U igri (igranju uloga), kako pokazuje D. B. Elkonin (1978), uloga je posrednička veza između djeteta i pravila ponašanja. Pravilo povezano s ulogom dijete razumije mnogo lakše nego pravilo ne aktivnost igranja, upućen direktno samom djetetu. “U cijeloj igri dominiraju privlačne misli i obojena je afektivnim stavom, ali već sadrži sve osnovne komponente voljnog ponašanja. Kontrolna funkcija je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku situacije, učesnika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali značaj igre je u tome što je ova funkcija rođena ovdje. Zato se igra može smatrati školom voljnog ponašanja.” (D.B. Elkonin, 1978, str. 278).

Psihološka literatura iznosi brojne činjenice da je u igračkim aktivnostima dijete sposobno dugotrajno podrediti svoje ponašanje određenim pravilima, dok van igre poštivanje pravila predstavlja veoma težak zadatak za predškolca. Posebno je velika razlika u nivou igre i dobrovoljnosti neigranja kod djece uzrasta 4-6 godina. Rad E. A. Bugrimenka (1978) pokazuje da se asimilacija kontrolno-evaluacijskih odnosa između predškolaca odvija mnogo efikasnije u igranju uloga. Nakon takve asimilacije, moguće je ove odnose prenijeti u proizvodne aktivnosti koje nisu u igri. U dobi od 4-5 godina, održavanje procesa produktivne aktivnosti moguće je samo u prisustvu odrasle osobe, dok u igri djeca mogu obavljati iste radnje samostalno, bez nadzora odrasle osobe.

Tako istraživači koji nastanak voljnog ponašanja pripisuju predškolskom uzrastu primjećuju sve veću sposobnost djece da se kontrolišu, postepeno oslobađanje djeteta od diktata trenutne situacije i sve manju ulogu odrasle osobe u sistemu dobrovoljne regulacije. . Gotovo svi istraživači ističu posebnu važnost igra uloga u formiranju voljnog ponašanja.

Postoji još jedno gledište o nastanku voljnog ponašanja. Autori koji se toga pridržavaju smatraju da dobrovoljna regulacija počinje tek izvan predškolskog djetinjstva – u osnovnoj školi, pa čak i u adolescencija kada dijete postane sposobno da svjesno bira ciljeve svojih postupaka i odupire se situacijskim momentima.

Gruzijski psiholozi M.R. Dogonadze (1965) i R.A. Kvartskhava (1968), na osnovu eksperimentalnih studija, došli su do zaključka da djeca mlađa od 5 godina ne pokazuju elementarnu suzdržanost, njihovo ponašanje je u potpunosti određeno impulsom hitne potrebe. N. I. Nepomnyashchaya (1992) je u svojoj studiji pokazala da većina 6-godišnje djece nije razvila dobrovoljnu aktivnost. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) naglašavaju da je najvažnija karika u voljnom ponašanju unutrašnji intelektualni plan. Sposobnost internog delovanja, bez obzira na specifičan sadržaj aktivnosti, deluje, po mišljenju, kao opšti psihološki mehanizam koji reguliše ponašanje. Ovi istraživači pripisuju pojavu ove vrste voljnog ponašanja adolescenciji.

Ovo neslaganje stavova o pitanju nastanka proizvoljnosti, po našem mišljenju, uzrokovano je činjenicom da svaki od istraživača u ovaj koncept, u ​​kriterijume i pokazatelje proizvoljnosti unosi svoj sadržaj. Zaista, između voljnih pokreta bebe i voljnih radnji adolescenata, postoji ogroman jaz u sadržaju koji sam ubacio u sam koncept dobrovoljnosti. Stoga je nemoguće riješiti pitanje legitimnosti stavova pojedinih naučnika o početku nastanka proizvoljnosti bez njenog identifikacije. specifične karakteristike. Takođe ne postoji konsenzus o ovom pitanju.

Jedno od uobičajenih tumačenja dobrovoljnosti, koje slijede, na primjer, Z. V. Manuylenko (1948), N. I. Nepomnyashchaya (1992) i drugi, je sposobnost subjekta da svoje ponašanje podredi postojećim normama, pravilima, propisima i obrascima. . D. B. Elkonin (1960, str. 267) primećuje da je „podređenost motiva, na koju je ukazao A. N. Leontijev, izraz sukoba između težnje ka direktnom delovanju i radnji prema modelu (takav model je zahtev nekog odrasla osoba). Arbitrarnost ponašanja također nije ništa drugo do podređivanje nečijeg djelovanja orijentacionom modelu.”

„Važno je da se slika ponašanja ponaša kao regulator i ponašanje počinje da se poredi sa tom slikom, pri čemu ova druga deluje kao model.” (Ibid, str. 285-286).

„U procesu razvoja dete počinje da pronalazi smisao svog ponašanja kroz odnos prema sebi, prema svojim mogućnostima kroz upoređivanje sa modelom. (Ibid, str. 267).

Gore navedeno shvatanje proizvoljnosti, iako obuhvata suštinski aspekt, pati, po našem mišljenju, od neke jednostranosti. Zaista, proces socijalizacije podrazumijeva usađivanje u predškolsku djecu određene kulture ponašanja i ispunjavanje različitih društvenih zahtjeva. Na primjer, do kraja predškolskog uzrasta djeca bi trebala biti sposobna da zadovolje osnovne zahtjeve školskog života. Međutim, direktno potčinjavanje djece ovim zahtjevima u procesu odgoja često ne dovodi do željenog rezultata. Kod predškolaca se umjesto proizvoljnosti formiraju ukočenost, stegnutost, neposlušnost inicijative ili suprotna krajnost - dezinhibicija, samovolja, impulzivnost i nekontrolisanost ponašanja.

Stoga je izuzetno važno identificirati i adekvatno koristiti mehanizme takvog ovladavanja pravilima koji dovode do samoregulacije, samokontrole i nastanka punopravne vlastite aktivnosti djeteta. Glavna poteškoća, u ovom slučaju, leži u pronalaženju kriterija za istinski dobrovoljnu akciju.

S tim u vezi, stav izrečen u kulturno-istorijskom konceptu, prema kojem se dobrovoljno ponašanje smatra slobodnim ponašanjem, odnosno konstruisanim od strane subjekta delovanja prema sopstvenim pravilima, a istovremeno u skladu sa prihvaćenim normama u društva, izgleda zanimljivo i obećavajuće. L. S. Vygotsky je primijetio da je u savremeno obrazovanje“Umjesto prisilnog treninga, na mjesto dolazi samostalno ovladavanje ponašanjem.” (L. S. Vygotsky, 1960, str. 63). Autor doktrine o razvoju viših psiholoških funkcija pridao je veoma važan značaj problemu dobrovoljnosti. Transformacija elementarnih psiholoških funkcija u više glavna je točka u procesu psihičkog razvoja djeteta. Prepoznatljiva karakteristika više funkcije su proizvoljnost. L. S. Vygotsky je dobrovoljne procese definirao kao „posredovane znakovima i, prije svega, govorom“. Osim toga, naglasio je svijest o dobrovoljnim procesima. “Ostvariti znači ovladati do određene mjere.” (L. V. Vygotsky, 1983, str. 251). Tvrdnja da je svijest ili svijest glavna karakteristika voljnog ponašanja sadržana je u gotovo svim definicijama dostupnim u psihološkoj literaturi. Tako A.V. Zaporožec primećuje: „...Svesno regulisane radnje nazivaju se voljnim ili voljnim.” (A.V. Zaporožec, 1986, str. 153).

Dakle, analiza psihološke literature o problemu dobrovoljnosti omogućava, uprkos raznovrsnosti tumačenja, da se identifikuje ono što je zajedničko, što je, sa naše tačke gledišta, inherentno sadržaju ovog koncepta. Prvo, to je sposobnost, koju pominju gotovo svi istraživači, da se povinuju pravilima, uputstvima, standardima i modelima. Istovremeno, a to je još jedna važna karakteristika dobrovoljnosti, važno je da ti obrasci i standardi postanu momenti istinske dobrovoljnosti, moraju postati djetetova unutrašnja pravila. Samovolju karakteriše činjenica da dijete svoje ponašanje iznova gradi (ili ga iznova gradi) u skladu sa ovim pravilima. Konačno, da bi sve ovo moglo, dijete mora biti sposobno odvojiti svoju aktivnost (ili ponašanje) od sebe i povezati je sa postojećim znanjem, pravilima, uputstvima, drugim riječima, dijete mora biti sposobno prepoznati sebe u njegovoj aktivnosti.

Utvrđene karakteristike voljnog ponašanja omogućavaju da se ocrtaju načini i metode ciljanog razvijanja dobrovoljnosti kod djece, utvrde kriterijumi i zahtjevi koje moraju ispunjavati odgovarajuće metode i nastavni zadaci.

Međutim, sam sadržaj i suština identifikovanih karakteristika su takvi da je, sa naše tačke gledišta, formiranje dobrovoljnosti usko povezano sa razvojem ličnosti deteta, a to znači i sa praktičnim rešavanjem problema jedinstva afekta i intelekta, koje mi, slijedeći L. S. Vigotskog, smatramo centralnim za psihologiju ličnosti. U prethodnom poglavlju je potkrijepljen stav prema kojem se problem jedinstva afekta i intelekta ne može riješiti bez treće karike, koja igra ulogu vezne osnove. Ova osnova je voljna sfera ličnosti. Will se pojavljuje kao najviša funkcija, koji povezuje i usklađuje intelektualni i emocionalni razvoj u ontogenezi. Posebnost voljnog čina je da kombinuje funkcije motivacije i razumijevanja. Voljni razvoj se pojavljuje kao oslobađanje od vanjskih ovisnosti, a sama volja kao funkcija koja daje smisao situaciji. Lično, unutrašnje slobodno ponašanje uvek pretpostavlja učešće volje.

MARINA KOTSERUBA
Igre i vježbe za razvoj voljnog ponašanja i samokontrole kod predškolaca

„Formiranje psihološke spremnosti djece sedme godine života sa smetnjama u govoru za školovanje u novim uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda.”

Pripremljeno: Kotseruba M.V.

Učitelj-psiholog GBDOU „D. With. br. 34

kombinovani tip"

Sevastopolj.

Psihološka spremnost djeteta za školu je kombinacija ličnih kvaliteta, sposobnosti i vještina, kao i određenog nivoa. razvoj mentalne funkcije i uključuje nekoliko komponente:

Motivaciona spremnost;

Intelektualna spremnost;

Emocionalno - voljna spremnost - sposobnost poštivanja pravila i zahtjeva, sposobnost upravljati i kontroliraj svoje ponašanje(proizvoljnost)

Samovoljnost ponašanja– neophodan uslov za uspješno školovanje.

Najefikasnije sredstvo da ostvarite svoje ponašanje i ovladavanje njime u predškolskoj ustanovi starost se tradicionalno smatra igrom s pravilom. Kako E. O. Smirnova napominje, u njemu djeca počinju da povezuju svoje obrazac ponašanja, što je navedeno u pravilu, što znači da se morate zapitati da li radi ispravno.

Kao što praksa pokazuje, vrlo malo djece do polaska u prvi razred ima dovoljno visoki nivo dobrovoljna samoregulacija. Dakle, u fazi pripreme za školu sa starijom djecom predškolske ustanove godine, potrebno je voditi posebne sesije igre za razvoj dobrovoljnosti. Na osnovu ovoga i uzimajući u obzir gore navedeno, odabrali smo igrice koje se mogu koristiti u radu sa djecom u pripremi za školu.

Igre i vježbe za razvoj voljnog ponašanja i samokontrole kod predškolaca.

Nosim kocku i neću je ispustiti

(za djecu od 4 godine)

Target: razvoj volje i samokontrole pokreta.

Dijete mora premjestiti kocku s jednog zida na drugi dok maršira. Kocka leži na otvorenom dlanu ispružene ruke.

Ako se dijete lako nosi sa zadatkom, tada se kocka stavlja na stražnju stranu ruke ili na glavu. Tada dijete ne maršira, već se kreće glatko.

Nevaljao trenutak

(za djecu od 4 godine)

Target: ublažavanje psihofizičkog stresa, razvoj dobrovoljnosti

Objasnite djeci:

Sad dolazi "nestašan trenutak". Tokom ovog minuta možete raditi šta god želite. zelim: skok, trčanje, vrisak. Ali zapamtite da postoji pravilo: "nestašan trenutak" počinje sa sviranjem muzike i završava se kada se muzika isključi.

Vježbajte ponovljeno 2-3 puta

Crtanje dlanovima

(za djecu od 4 godine)

Target: smanjenje napetosti mišića, razvoj sposobnost kontrole sile dodira.

Odrasla osoba poziva djecu da crtaju dlanovima slike jedna drugoj na leđima. Djeca su podijeljena u parove. Dijete kome se izvlače leđa zatvara oči.

Odrasla osoba polako čita tekst i pokazuje pokrete kako se crta na leđima.

More, more, more...

(polagano mazite partnerov gornji dio leđa od kičme u strane u isto vrijeme objema rukama)

Riba, riba, riba...

(brzi i lagani dodiri prstom u istom smjeru)

Planine, planine, planine...

(spori dodiri cijelim dlanom)

Nebo, nebo, nebo...

(ponovo milujem)

Tada djeca mijenjaju uloge.

Sat tišine i sat "možda"

(za djecu od 4 godine)

Target: slabljenje negativnih emocija, formiranje proizvoljnost ponašanja

Dogovorite se sa svojim djetetom da ponekad, kada ste umorni i želite da se odmorite, u kući vlada sat vremena tišine. Dijete treba da se ponaša tiho, da se igra mirno, da crta i dizajnira. Ali ponekad ćete imati sat vremena "može" kada je djetetu dozvoljeno Sve: skačite, vrištite, uzimajte mamine haljine i tatine instrumente, grlite roditelje, držite se na njima itd. "gledaj" možete ih izmjenjivati, ili ih možete rasporediti različitim danima, glavna stvar je da se upoznaju u porodici.

Postojani limeni vojnik

(za djecu od 4 godine)

Target: razvoj voljnog ponašanja, opšta koordinacija

Pravila igrice: trebate stajati na jednoj nozi, drugu saviti u kolenu i spustiti ruke sa strane. Vi ste uporni limeni vojnici na svom mestu, obavljate svoju službu i možete smiriti ne samo neprijatelja, već i sebe. Pogledajte okolo, primetite šta je okolo se dešava, ko šta radi. Sada promijenite nogu i pogledajte još pažljivije. Jesi li stvaran "postojani vojnici", And najviše glavna stvar je da ste bili u stanju da se nosite sa svojim ponašanje.

Vrijeme provedeno u statičkom položaju postepeno se povećava.

Zabranjeno kretanje

(za djecu od 4 godine)

Target: razvoj volje i pažnje.

Voditelj pokazuje koji pokret ne treba raditi. Zatim izvodi razne pokrete rukama, nogama, tijelom, glavom, licem, neočekivano pokazujući zabranjeno. Onaj koji je ponovio postaje vođa, dodajući još jedan, svoj zabranjeni pokret. Igra se nastavlja. Može biti oko 7 zabranjenih pokreta.

Zabranjeni broj

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj pažnje, formiranje proizvoljnost

Pravila igrice: biram zabranjeni broj (na primjer 2); nakon toga Izgovaram niz brojeva naglas. Svaki put kada se oglasi zabranjeni broj, morate pljesnuti rukama i nasmiješiti se (ili namrštiti se).

Opcija. Djeca se naizmjence broje redom od 1 do 10 (20) . Ko god da nazove zabranjeni broj, tapše rukama, ne govoreći to naglas.

Nevidjeti - nečuti

(za djecu od 5 godina)

Target: , korekcija impulsivnosti

Vođa daje komandu: "Nevidjeti"- djeca izvode pokrete samo na verbalni znak. Kada govori: "gluh"- djeca izvršavaju zadatak samo demonstracijom.

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj pažnje i volje, vještina slušanja, razvoj hrabrost i samopouzdanje.

Postoje dva igrača - Lovac i Zec - imaju povez preko očiju. Ostala djeca stoje u krugu (3 x 6 m) i pobrinite se da igrači ne izađu izvan kruga. Ponašaju se veoma tiho da ne ometaju slušanje igrača. Zec treba prijeći polje u suprotnom smjeru - kući. Lovac ga pokušava uhvatiti.

Kopna - Staza - Humke

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj disciplina, organizacija, kohezija

Djeca se spajaju za ruke formirajući krug i na znak voditelja hodaju u krug do vođe izgovoriti riječ zadatka.

Ako prezenter govori: "Put!", sva djeca ustaju jedno za drugim i stavljaju ruke na ramena onog ispred.

Ako prezenter govori: “Hupa!”, - djeca idu u centar kruga, ispruživši ruke naprijed.

Ako kaže: “Izbočine!”, djeca čučnu s rukama na glavi.

Zadaci voditelja se izmjenjuju. Ko brže i tačnije obavi sve zadatke dobit će nagradne bodove. Dijete koje zabija najveći broj nagradne bodove.

Šaka – dlan – rebro

(za djecu od 5 godina)

Target: , vizuelno-motorička koordinacija, korekcija impulsivnosti.

Na naredbu, djeca stavljaju dlanove obje ruke na sto, stišću ih u šake i postavljaju ih na ivicu. Tempo i redosled položaja ruku se menjaju.

Tada se odrasla osoba zbuni djeca: rukama pokazuje jedno, a govori drugo. Djeca moraju pažljivo slušati i ne praviti greške.

Pod – nos – plafon

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj prostorna percepcija, dobrovoljna pažnja

Psiholog izgovara"pod", "nos", "plafon" i pokazuje na njih zajedno sa djecom (ruke gore, do nosa, ruke dole). Prvo psiholog uradi pravu stvar, a onda počinje da zbunjuje decu - da kaže "pod", ali pokažite na nos. Djeca moraju biti pažljiva i ne griješiti.

"Da i ne"- ne reci

(za djecu od 5 godina)

Target: korekcija impulsivnosti, razvoj dobrovoljnosti, labilnost mišljenja

Djeca naizmjence hvataju loptu i odgovaraju na pitanje, izbjegavajući riječi "da" I "ne"

DA LI ŽIVITE U BLOGU? TI SI DJEČAK (djevojka)?

JESTE LI BILI U ZOO VRHU? JESTE LI SADA U VRTIĆU?

VOLITE SLADOLED? IMATE LI 6 GODINA?

DA LI SE VOLITE IGRATI SA LUTKAMA? DA LI JE SADA ZIMA?

ŽELIŠ U ŠKOLU? IMATE LI MAJKU?

DA LI SPAVAŠ SADA? DA LI SE ZOVETE VASJA?

DA LI SJA SUNCE NOĆU? DA LI KRAVE LETE?

DA LI JE VRUĆE ZIMA? DA LI JE SUNCE PLAVO?

DA LI VOLITE DA IDETE KOD LEKARA? JE LI LEDENO TOPLO?

MOŽETE DA PLIVATE? DA LI STE POSLUŠNI?

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj dobrovoljne pažnje, brzina reakcije, obuka vještina upravljati svoje tijelo i slijedite upute.

Djeca se drže za ruke i hodaju u krugu. Na znak vođe zastaju, pljesnu rukama 4 puta, okreću se i kreću u drugom smjeru. Onaj ko ne izvrši zadatak biva eliminisan iz tima. igrice.

Važno je postići sinkronicitet u izvođenju pokreta. Tada se algoritam kretanja može promijeniti (3 udaranja, okretanje, 1 pljesak)

Ćutim - šapućem - vrištim

(za djecu od 5 godina)

Target: korekcija hiperaktivnosti, razvoj voljna regulacija glasnoće govora i ponašanje.

Od djeteta se traži da se ponaša i govori u skladu sa određenim znakovima. Unaprijed dogovorite ove znakove. Na primjer, kada stavite prst na usne, dijete treba da govori šapatom i da se kreće vrlo sporo. Ako stavite ruke ispod glave, kao što biste učinili tokom spavanja, vaše dijete bi trebalo da ušuti i da se smrzne na mjestu. A kada podignete ruke, možete glasno pričati, vrištati i bježati.

Može ponuditi boju znakovi: crvena – tiha, žuta – šapat, zelena – vika.

Bolje je završiti ovu igru ​​u fazi “tiho” ili “šaptanje” kako bi se smanjilo uzbuđenje u igri kada se pređe na druge aktivnosti.

Govori na signal

(za djecu od 5 godina)

Target: korekcija impulsivnosti, razvoj voljne regulacije

Djetetu se postavljaju bilo kakva jednostavna pitanja, ali ono ne treba odmah da odgovara, već tek kada vidi uslovljeni signal, na primjer, prekrštene ruke na grudima ili češkanje po potiljku. Ako ste postavili pitanje, a niste napravili dogovoreni pokret, dijete treba šutjeti, kao da mu se ne obraćaju, čak i ako mu je odgovor na vrhu jezika.

Uslovni signali mogu biti promijeniti: odgovarati nakon pljeskanja, kucanja ispod stola, lupanja itd. Pauze treba izmjenjivati ​​- duge s kratkim.

Bilješka. Tokom ovoga igrice-razgovorom se mogu postići dodatni ciljevi u zavisnosti od prirode postavljenih pitanja. Dakle, pitajući svoje dijete sa interesovanjem o njegovim željama, sklonostima, interesima, naklonostima, povećavate se samopoštovanje njegovog sina(ćerke, pomozite mu da obrati pažnju na svoje „ja“.

Slušajte komandu

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj pažnje, proizvoljnost ponašanja.

Muzika je mirna, ali ne previše spora. Djeca hodaju u koloni jedno za drugim. Odjednom muzika prestaje. Svi zastaju i slušaju izgovorenošapni naredbu vođe ( Na primjer: “Stavi desnu ruku na rame komšije.”) i odmah ga izvršite. Onda ponovo počinje muzika i svi nastavljaju da hodaju. Naredbe se daju samo za izvođenje mirnih pokreta.

Igra se nastavlja sve dok grupa ne bude u stanju dobro slušati i završiti zadatak. Igra će pomoći učitelju da promijeni ritam djelovanja nestašne djece, a djeca će se smiriti i lako preći na drugu, mirniju vrstu aktivnosti.

Slušajte pljeskanje

(za djecu od 5 godina)

Target: trening pažnje i kontrola motoričke aktivnosti.

Svi hodaju u krugu ili se kreću po prostoriji u slobodnom smjeru.

Kada voditelj jednom pljesne rukama, djeca moraju zastati i zauzeti pozu "roda" (stajati na jednoj nozi, ruke u stranu) ili neku drugu pozu.

Ako vođa plješće dvaput, igrači moraju zauzeti pozu "žabe"(sjednite, pete spojene, prsti na nogama i koljena u stranu, ruke između tabana na podu).

Nakon tri pljeska, igrači nastavljaju hodati.

Reći ćemo vam i pokazati

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj slušne pažnje, Samokontrola koordinacija pokreta.

Djeca izvode pokrete da se rimuju.

Desna ruka na ramenu

Lijeva ruka - sa strane

Ruke u strane, ruke dole

I na desno okreni se

Lijeva ruka - na ramenu

Desna ruka - sa strane

Ruke gore, ruke dole

I lijevo okreni se

Vježbajte ponovljeno nekoliko puta

Ponavljanje ritma

(za djecu od 6 godina)

Target: razvoj dobrovoljnosti pažnja i kontrola motoričke aktivnosti.

Slavine za odrasle (pljeska) bilo koji ritmički obrazac, dijete ga mora ponoviti.

Dijete može slušati ritam zatvorenih očiju.

Tada dijete postaje vozač. Na kraju igre djeci se postavlja pitanje: "Šta se desilo lakše: postaviti ritam ili ponoviti?

Šapni odgovor

(za djecu od 5 godina)

Target: , korekcija impulsivnosti

Odrasla osoba postavlja pitanja. Svi koji znaju odgovor pružaju ruku naprijed, prste stisnute u šaku, i thumb podignut (prikaži).

Kada ima mnogo podignutih prstiju, odrasla osoba broji “Jedan, dva, tri – pričaj šapatom”. Zadatak djece je da šapnu odgovor.

Pitanja:

Koje je sada godišnje doba?

Kako se zove naš grad?

Kako se zove beba krava?

Koliko šapa ima pas?

Koji dani u sedmici su vikendi? itd.

Saznajte po zvuku

(za djecu od 5 godina)

Target: razvoj volje i samokontrole, reaguju brzo i precizno na signal, razvoj sposobnost da kontrolišete svoje postupke.

Odrasli skreće pažnju djece na muzičke instrumente koji se nalaze na stolu. Pita da navede koje od njih djeca znaju. Sada ću vam odsvirati svaku da možete slušati i zapamtiti kako zvuče. Sada zatvori oči i slušaj. Vaš zadatak je da odredite koji muzički instrumenti zvučalo. Odgovor će biti onaj koji ja imenujem.

Osobine razvoja voljnog ponašanja kod djece

predškolskog uzrasta

Najvažniji zadatak sa kojim se suočava sistem predškolskog obrazovanja je sveobuhvatan razvoj ličnost djeteta i priprema za školu.

Priprema djece za školu nije nov problem, tome se oduvijek pridavao veliki značaj, jer predškolske ustanove imaju sve uslove da ovaj problem riješe. Šta je „spremnost za školu“? Motivaciona i lična spremnost, koja uključuje „unutrašnji položaj učenika“, „voljnu spremnost“, „intelektualnu spremnost“, dovoljan nivo razvijenosti koordinacije ruku i očiju, fizičke spremnosti, vaspitanja: mentalnog, moralnog, estetskog i radnog.

Priprema djece za školu je složen zadatak i pokriva sva područja djetetovog života. Psihološka spremnost za školu je jedan od aspekata zadatka, veoma važan i značajan. Formiranje kod djece predškolskog uzrasta određenih vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi. Utvrđeno je da djeca od pet do šest godina imaju značajno veće intelektualne, mentalne i fizičke sposobnosti, što omogućava prenošenje dijela programa prvog razreda u pripremne grupe vrtića. Društvena organizacija vaspitno-obrazovni rad pomaže uspješnom školovanju djece i poboljšanju pripreme za školu.

L.I. Božović napominje: „...bezbrižno vrijeme koje provodi predškolac zamjenjuje životom punim briga i odgovornosti - mora ići u školu, baviti se onim predmetima koji su određeni školski program, uradi na času ono što nastavnik traži; mora striktno pratiti školski režim, poštovati školska pravila i postići dobru asimilaciju znanja i vještina potrebnih programom.”

Dijete koje ide u školu mora imati određeni nivo razvoja kognitivnih interesovanja, spremnost za promjenu društvenog položaja i želju za učenjem; osim toga, mora imati indirektnu motivaciju, unutrašnje etičke autoritete i samopoštovanje. Sveukupnost ovih psiholoških svojstava i kvaliteta čini psihološku spremnost za školovanje.

Uz savremenu organizaciju školskog života, obrazovno-vaspitne aktivnosti, kako ističe D.B. Elkonin, ne razvijaju svi učenici vještine i ovladavanje obrazovnim aktivnostima se često dešava izvan okvira školovanje. Tradicionalni obliciškolsku nastavu su više puta kritikovali mnogi sovjetski psiholozi. Problem psihološke spremnosti za školovanje treba shvatiti kao postojanje preduslova i izvora obrazovne aktivnosti u predškolskom uzrastu.

Djeca koja su prošla eksperimentalnu obuku (crtanje, modeliranje, aplika, dizajn) razvila su elemente obrazovne aktivnosti kao što su sposobnost postupanja po modelu, sposobnost slušanja i praćenja instrukcija, sposobnost evaluacije kako vlastitog rada tako i rada druga djeca. Na taj način djeca razvijaju psihičku spremnost za školu.

Dugo se vjerovalo da je kriterij djetetove spremnosti za učenje nivo njegovog mentalnog razvoja. L.S. Vigotski je bio jedan od prvih koji je formulisao ideju da spremnost za školovanje leži ne toliko u kvantitativnoj zalihi ideja, koliko u nivou razvoja kognitivnih procesa. Prema L.S. Vigotski, biti spreman za školsko obrazovanje znači generalizirati i razlikovati predmete i pojave okolnog svijeta u odgovarajuće kategorije.

Koncepta spremnosti za školovanje kao kompleksa kvaliteta koji formiraju sposobnost učenja pridržavao se A.N. Leontyev. U koncept spremnosti za učenje uključio je djetetovo razumijevanje značenja obrazovnih zadataka, njihovu razliku od praktičnih, svijest o tome kako izvršiti radnju, vještine samokontrole i samopoštovanja, razvoj voljnih kvaliteta, sposobnost posmatrati, slušati, zapamtiti i postići rješenja zadatih zadataka.

Glavni pravci po kojima treba da se odvijaju pripreme za školu su: opšti razvoj. Dok dijete postane školarac, njegov opći razvoj mora dostići određeni nivo, razvoj pamćenja, pažnje i inteligencije, postojeće zalihe znanja i ideja, sposobnost obavljanja određenih radnji u umu.

Razvijanje sposobnosti proizvoljnog upravljanja sobom. Dijete predškolskog uzrasta ima živopisnu percepciju, lako prebacuje pažnju i dobro pamćenje, ali još uvijek ne zna kako da ih proizvoljno pravilno kontroliše. Može se dugo i do detalja sjećati nekog događaja ili razgovora odraslih, koji možda nije namijenjen njegovim ušima, ako je nekako privukao njegovu pažnju. Ali teško mu je da se dugo koncentriše na nešto što ne izaziva njegovo neposredno interesovanje. I ova vještina se mora razviti do trenutka kada uđete u školu, baš kao i sposobnost da radite ne samo ono što želite, već i ono što vam je potrebno, iako, možda, to baš i ne želite ili ne želite uopće . Formiranje motiva koji podstiču učenje, negovanje motivacije, koja može postati podsticaj njihovoj želji za sticanjem znanja. Formiranje motiva za učenje i pozitivnog stava prema školi jedan je od najvažnijih zadataka nastavnog osoblja vrtića i porodice u pripremi djece za školu. Rad vaspitača na razvijanju motiva za učenje kod dece i pozitivnog stava prema školi usmeren je na rešavanje tri glavna zadatka: 1. formiranje kod dece ispravnih predstava o školi i učenju; 2. formiranje pozitivnog emocionalnog stava prema školi; 3. formiranje iskustva u obrazovnim aktivnostima.

Za rješavanje ovih problema bolje je koristiti raznih oblika i metode rada: ekskurzije u školu, razgovori o školi, čitanje priča i učenje pjesama na školske teme, gledanje slika koje odražavaju školski život i razgovor o njima, škola crtanja i igranje.

Dječiji vrtić je ustanova za javno obrazovanje djece predškolskog uzrasta i prva je karika u opštem sistemu javnog obrazovanja. Djeca postepeno razvijaju osnovne vještine učenja: sposobnost da slušaju i razumiju učiteljeva objašnjenja, postupaju prema njegovim uputama i završe posao. Takve se vještine razvijaju i tokom izleta u park, šumu i seoske ulice. Na ekskurzijama se djeca uče promatranju prirode i razvijaju ljubav prema prirodi i radu ljudi. Nakon nastave djeca provode vrijeme na otvorenom: igraju se, trče, igraju se u pješčaniku. U 12 sati - ručak, a zatim 1,5 - 2 sata - spavanje. Nakon spavanja djeca se igraju samostalno ili na njihov zahtjev učiteljica organizira igre, pokazuje filmske trake i čita knjige. Nakon popodnevne užine ili večere, prije odlaska kući, djeca šetaju napolju.

Zadaci predškolske ustanove podrazumijevaju njenu otvorenost, blisku saradnju i interakciju sa drugim društvenim institucijama koje joj pomažu u rješavanju obrazovnih problema. IN vrtić obično unutrašnji i eksterni odnosi predškolske ustanove obrazovne ustanove. Interna saradnja obuhvata saradnju učenika, roditelja i nastavnika. Na eksterno – partnerstvo sa državom, školom, univerzitetima, kulturni centri, medicinske ustanove, sportske organizacije. Vrtić svestrano razvija spremnost za školu.

Sprovođenje principa kontinuiteta između predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja ostvaruje se kroz koordinaciju aktivnosti nastavnih timova vrtića i škole. Kontinuitet u pogledu dinamike razvoja djeteta, organizacije i realizacije pedagoški proces, odnosima u sadržaju obrazovnog procesa ili u oblicima i metodama nastave.

1996. godine odbor Ministarstva prosvjete Ruska Federacija po prvi put registrovan kontinuitet kao osnovni uslov za cjeloživotno obrazovanje, te ideja o prioritetu ličnog razvoja kao vodećeg principa kontinuiteta na fazama predškolskog – osnovnoškolskog obrazovanja. Novi pristupi razvoju kontinuiteta između predškolskog i osnovnog obrazovanja u savremenim uslovima odražavaju se u sadržaju Koncepta cjeloživotnog obrazovanja. Ovaj dokument otkriva perspektive razvoja predškolskog – osnovnog obrazovanja, po prvi put se razmatra kontinuitet između predškolskog i osnovnog opšteg obrazovanja na nivou ciljeva, zadataka i principa odabira sadržaja kontinuiranog obrazovanja dece predškolskog i predškolskog uzrasta. uzrast osnovne škole; Utvrđeni su psihološki i pedagoški uslovi pod kojima realizacija cjeloživotnog obrazovanja u ovim fazama djetinjstva teče najefikasnije. Koncept proklamuje odbacivanje diktata početne faze školskog obrazovanja u odnosu na predškolsko, afirmiše individualizaciju i diferencijaciju obrazovanja, stvaranje obrazovno-razvojnog okruženja u kojem se svako dijete osjeća ugodno i može razvijati u skladu sa svojim ili njene starosne karakteristike. Postojeći programi se revidiraju predškolsko obrazovanje kako bi se isključilo ponavljanje dijelova iz njih edukativni materijal studirao u školi. Koncept cjeloživotnog obrazovanja usmjeren je na odnos predškolskog i osnovnog obrazovanja i podrazumijeva rješavanje sljedećih prioritetnih zadataka u djetinjstvu: upoznavanje djece sa vrijednostima zdrav imidžživot; osiguravanje emocionalne dobrobiti svakog djeteta, razvijanje njegovog pozitivnog pogleda na svijet; razvoj inicijative, radoznalosti, proizvoljnosti i sposobnosti kreativnog samoizražavanja; podsticanje komunikativne, kognitivne, igračke i druge aktivnosti djece u različitim vrstama aktivnosti; razvoj kompetencija u oblasti odnosa prema svijetu, ljudima, samom sebi; uključivanje djece u različite oblike saradnje (sa odraslima i djecom različitog uzrasta); formiranje spremnosti za aktivnu interakciju sa vanjskim svijetom (emocionalno, intelektualno, komunikativno, poslovno); razvoj želje i sposobnosti za učenje, formiranje spremnosti za obrazovanje na osnovnom nivou škole i samoobrazovanje; razvoj inicijative, samostalnosti, sposobnosti saradnje u različite vrste aktivnosti; unapređenje postignuća predškolskog razvoja (u toku osnovnog obrazovanja); posebna pomoć za razvoj neformiranih predškolskog djetinjstva kvalitete; individualizacija procesa učenja, posebno u slučajevima naprednog razvoja ili zaostajanja.

Savremene reforme usmjerene su na unapređenje razvoja djece u predškolskim ustanovama i osiguranje kontinuiteta predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. Transformacije se tiču ​​promjena sadržaja i metoda rada, postojećih oblika odnosa vrtića i škole. Jedna od oblasti odnosa između dva obrazovna nivoa je pružanje kvalitetne psihološko-pedagoške podrške, koja omogućava ne samo prevazilaženje nastalih poteškoća u procesu učenja, već i njihovo sprečavanje. Ovi važni zadaci mogu se uspješno rješavati u uslovima višestruke interakcije vrtića i drugih obrazovnih struktura, ako predškolska ustanova djeluje kao otvoreni obrazovni sistem, spreman za dijalog sa školom i javnošću.

U praksi predškolske ustanove i školama, razvijeni su produktivni oblici saradnje, realizujući programe i planove za pripremu predškolaca za sistematsko obrazovanje u školi. Ovakvi oblici interakcije između vaspitača i vaspitača su veoma efikasni, kao što su međusobno upoznavanje sa programima, poseta otvorene lekcije i časova, upoznavanje sa metodama i oblicima rada, tematski razgovori o starosne karakteristike razvoj djeteta. Važne su veze između vrtića, škole, drugih ustanova i porodice: saradnja sa metodičkom službom; zajedničko učešće u pedagoška veća i seminare; posjete djece pripremna grupa prvi razred vrtića; saradnja sa porodicom kroz interakciju sa roditeljski odbor; saradnja sa psihološko-pedagoškim konsultacijama i medicinski radnici. Vrste rada su usmjerene na obezbjeđivanje prirodnog prelaska predškolca iz vrtića u školu, pedagoška podrška novonastala socijalna situacija, pomoć u socijalizaciji, pomoć porodici u saradnji sa djetetom, kada dijete pođe u školu. Vaspitačica i vaspitačica upoznaju se sa specifičnostima planiranja vaspitno-obrazovni rad u vrtiću i tematske nastavne planove u školi. Time se određuje potreban nivo razvoja koji dijete mora postići do kraja predškolskog uzrasta, količina znanja i vještina koja su mu potrebna za ovladavanje čitanjem, pisanjem i matematičkim znanjem. Vrtić zajedno sa školom mora organizovati priredbe na kojima se sastaju učenici i studenti vrtića. Ovakvi susreti aktuelizuju njihovu radoznalost i povećavaju interesovanje za škole i društvene pojave. Budući prvaci uče od školaraca načinima ponašanja, načinima razgovora, slobodnoj komunikaciji, a školarci pokazuju brigu za svoje mlađe drugare.

A dobrovoljno ponašanje je neophodan uslov za djetetovu spremnost da uči u školi, manifestuje se u sposobnosti planiranja svojih postupaka i pravila ponašanja.

Glavno sredstvo za formiranje svijesti i volje je govor. Dijete je u stanju da pomoću govora sagleda sebe izvana i promijeni sebe. Govor vam pomaže da planirate svoje ponašanje. Zahvaljujući govoru, život se pretvara u jedinstven koherentan proces u kojem su trenutne radnje povezane s prošlošću i budućnošću, jer prevazilazi pritisak percipirane situacije, prelazi u svijest izvan onoga što dijete vidi i radi. Ali ne pomaže svaki govor djetetu da se spozna i savlada. Govorna komunikacija koja nije povezana s praktičnim aktivnostima djeteta ne može biti sredstvo za formiranje voljnog, svjesnog ponašanja.

Didaktička igra- oblik komunikacije između odrasle osobe i djeteta. Čak i najjednostavnija igra ima pravila koja organiziraju i reguliraju djetetove postupke. Uz pomoć pravila, djeca se ponašaju proizvoljno i nesvjesno, arbitrarnost se postiže slobodnom voljom. Naviknu se da prate svoje ponašanje i kontrolišu svoje pokrete. Usvajanje pravila je olakšano provođenjem radnji igre zajedno i istovremeno, a igra često ima karakter u obliku zapleta. Bitna je i organizacija života djece tokom vremena. Metodološke tehnike za samostalno planiranje vlastitih akcija su planiranje i sumiranje rezultata dana. Veoma je važno povezati prošli događaj i budućnost u djetetovom umu. Druga tehnika je verbalna komunikacija koja je uključena u samostalnu aktivnost; ona djetetu ističe vlastite postupke i osvještava ih.

Spremnost da se uloži napor da se nešto postigne ne dolazi prirodno, to se mora posebno poučavati; samo sila navike može ublažiti teškoću napora. Nježni odgoj dovodi do toga da dijete odrasta tvrdoglavo i nestrpljivo, te se ponaša bez poštovanja prema drugima. Takva djeca nisu navikla na postizanje bilo kakvih ciljeva, jer se ne mogu „obuzdati“ i prevladati poteškoće koje nastaju. Roditelji, u želji da svoje dijete odgajaju da bude vrijedno, pametno i pristojno da se ponaša u društvu, opterećuju svoje dijete mukotrpnim radom. Ali dijete nije uvijek u stanju savladati zadatak i odustaje od zadatka na pola puta. Postepeno se navikava da ne završi ono što je započeo, što je takođe manifestacija slabosti volje. Iza implementacije pravila, smatra D.B. Elkonin, krije se sistem društveni odnosi između djeteta i odrasle osobe. Prvo se pravilo ispunjava u prisustvu odrasle osobe, zatim uz podršku predmeta koji zamjenjuje odraslu osobu, i na kraju, pravilo postaje interno.Transformacija pravila u interni autoritet ponašanja – važan znak voljnog ponašanja. .

Pokazalo se da je dobrovoljnost kao mentalni koncept povezana s drugim mentalnim konceptima, kao što su volja, motivacija, mašta i refleksija. Najsloženija veza između dobrovoljnosti i motivacije. Efikasnost školskog obrazovanja je visoka ako učenik prvog razreda ima svojevoljno ponašanje, kao jedan od preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti u osnovna škola. Osim motivacije i mašte, dobrovoljnost je povezana i sa refleksijom, a veza je sljedeća: kombinacija faktora poput dobrovoljnosti i mašte u njenom daljem razvoju dovodi do formiranja refleksije – najvišeg sredstva ljudskog uma, koje je nova formacija školskog uzrasta. Refleksija je sposobnost sagledavanja situacije izvana, što je uslov za ponovno promišljanje situacije. Refleksija je, baš kao i volja, ovladavanje sredstvima samokontrole, otkrivanje novih razvojnih mogućnosti.

Dobrovoljno ponašanje je složen proces: motivacijski i svjesni učinak. Dobrovoljno ponašanje se može definirati kao sposobnost korištenja vlastitih postupaka prema pravilima za postizanje određenih ciljeva.Svi voljni kvaliteti se formiraju tokom života i aktivnosti osobe, a posebno važna faza u voljnom razvoju je djetinjstvo. Glavni faktori koji osiguravaju formiranje voljnih kvaliteta pojedinca u djetinjstvo I porodično obrazovanje. Većina nedostataka u voljnom ponašanju djece, hirova, tvrdoglavosti, uočenih u ranom djetinjstvu, zasniva se na greškama u odgoju djetetove volje, izražene u tome što mu roditelji u svemu udovoljavaju, zadovoljavaju svaku njegovu želju, ne postavljaju zahtjeve koje on mora bezuslovno ispuniti, ne uče ga da se suzdržava, da poštuje određena pravila ponašanja.

Obrazovanje djeteta mora početi od prvih dana života. Obrazovni učinak usmjeren je na razvijanje vizualne i slušne koncentracije. Velika važnost ima indirektno učenje: izbor igračaka, slika, predmeta za domaćinstvo. U drugoj godini djetetovog života učenje poprima svrsishodan karakter, nastava je usmjerena na razvijanje djetetove orijentacije u svijetu oko sebe i ovladavanje govorom. Tokom nastave djeci se prikazuju radnje sa predmetima - sastavljanje piramida, stavljanje jednog predmeta u drugi, nizanje prstenova, pravljenje slike.U starijoj predškolskoj dobi djeca postaju dostupna ručni rad. Bilo koja vrsta ručnog rada sadrži iste mogućnosti za formiranje kod djece moralnih i voljnih kvaliteta, marljivosti i želje za kvalitetnom provedbom planova. Neophodan uslov za uspostavljanje cilja i motiva u predškolskom uzrastu je motiv u situaciji izvođenja radnje. Poređenje sa modelom, svest o svom ponašanju, lična svest čije je formiranje neraskidivo povezano sa formiranjem dobrovoljne kontrole sopstvenog ponašanja.

Uticaj govora na razvoj svesti i voljnog ponašanja u ranom i kasnijem uzrastu je očigledan. Ali praksa je eksperimentalna pedagoški rad sa djecom pokazuje da mnoga djeca koja tečno govore komunikativni govor(koji mnogo i tečno govore) ne realizuju uvek, ne kontrolišu i planiraju svoje postupke. Govorna sposobnost je neophodan, ali ne i dovoljan uslov za formiranje voljnog i svjesnog ponašanja. I ne može svaki razgovor na lične teme – kada odrasla osoba pita, a dijete odgovara – biti uslov i faktor u formiranju voljnog ponašanja. Komunikacija treba da aktivira rad djetetove svijesti, potakne ga da se sagleda izvana i u skladu s tim tretira svoje postupke, a to je moguće samo kada je komunikacija zasnovana na interesima djeteta i uključena u praktične radnje. Komunikacija između djeteta i odrasle osobe prolazi kroz sljedeće faze: Dob „Zašto“: dijete postavlja pitanja - odrasla osoba daje odgovore na njih; Odrasla osoba postavlja pravila - dijete ih slijedi; Dijete počinje biti zainteresirano za ljudske kvalitete, postupke i odnose - odrasla osoba razvija to interesovanje (odgovara na pitanja, objašnjava neke situacije, svojim ponašanjem pokazuje primjer ljudskih odnosa); Dijete počinje razumijevati prirodu zahtjeva odrasle osobe bez mnogo objašnjenja.

Vansituaciono-osobna komunikacija - ova komunikacija postoji samostalno i nije uključena u aktivnost. Odrasla osoba je uzor djetetu. Ali važno je raditi na uključivanju govora u samostalne aktivnosti djece, na njihovom verbaliziranju praktično iskustvo. A za razvoj svijesti i proizvoljnosti ponašanja mora postojati vansituaciono-osobna komunikacija, koja ga usmjerava na svijest o situaciji i svojim praktičnim postupcima u njoj. Pažnju predškolaca privlače događaji koji se dešavaju među ljudima oko njih. Ljudski odnosi, norme ponašanja i kvalitete pojedinih ljudi počinju zanimati dijete čak i više od života životinja ili prirodnih pojava. Šta je moguće, a šta ne, ko je dobar, a ko zao, šta je dobro, a šta loše - pitanja su koja zabrinjavaju predškolce. I samo odrasla osoba može dati odgovore. Učiteljica je stalno govorila djeci kako da se ponašaju, a mlađa djeca su slušala samo zahtjeve odraslih. Sa šest ili sedam godina predškolcima su važna pravila ponašanja, postupaka, zahtjevi odraslih i ispravnost. Djeca više vole da razgovaraju sa odraslima ne o obrazovnim temama, već o ličnim koje se tiču ​​života ljudi. Tako nastaje vansituaciono-lični oblik komunikacije. Vansituaciono-ličnu komunikaciju, koja se razvija pred kraj predškolskog uzrasta, karakterišu: potreba za međusobnim razumevanjem i empatijom; lični motivi; govorno sredstvo komunikacije. Za razvoj djetetove ličnosti važno je: 1. Ono uči norme i pravila ponašanja i počinje ih svjesno slijediti u svojim postupcima i djelima. 2. Ličnom komunikacijom djeca uče da sebe vide kao izvana, što je neophodan uslov za svjesno upravljanje svojim ponašanjem. 3. U ličnoj komunikaciji djeca uče da razlikuju uloge odraslih, učitelja, doktora – i grade svoje odnose u komunikaciji s njima na različite načine.

Dječja igra i čitanje su od velikog značaja u razvoju voljnog ponašanja. fikcija, gledanje bajki. Igra podstiče razvoj govora i volje kod dece, a junaci bajki doživljavaju teškoće i poteškoće, ali ne odustaju doneta odluka i dobiju svoj put. Fizičke vježbe, takmičenja vas uče kako da savladate poteškoće i omogućavaju vam da razvijete vještine za njihovo savladavanje. Aktivne igre koje razvijaju domišljatost proizvode promjene ne samo u mentalnom i emocionalni razvoj djeteta, ali i u razvoju i transformaciji njegove volje. Pravila igre i održive akcije razvijaju takve osobine jake volje kao što su izdržljivost, sposobnost prevladavanja nespremnosti za djelovanje, sposobnost uzimanja u obzir namjera partnera u igri, spretnost, snalažljivost i brzina orijentacije u igri. situacija, odlučnost u akcijama.

Dječija grupa– ovde se dete prvi put susreće sa ljudima oko sebe, društvom, uči da komunicira, postaje učesnik u igricama, susreće se sa drugom decom jake ili slabe volje. I djeluju po volji djeteta, transformišući je, razvijaju se dobre i loše osobine: upornost, upornost, odlučnost ili kukavičluk, kukavičluk. I samo dijete djeluje u procesu kolektivnog života djeteta po volji svojih vršnjaka. Saradnja vam pomaže da savladate izazove i postignete izvrsnost. Učešćem u životu tima, dijete uči živjeti u interesu društva i upravljati svojim ponašanjem, uči suzdržanosti, odlučnosti i samopouzdanju.

Ljudi koje dijete voli, poštuje i kojima se divi sigurno će biti primjer rastućem, upečatljivom malom čovjeku, koji će kopirati ponašanje odraslih oko sebe. Osnova vaspitanja volje leži u sistematskom prevazilaženju teškoća u svakodnevnom, svakodnevnom životu. Postoji mnogo takvih običnih stvari kao što su odlazak u prodavnicu, čišćenje sobe, čuvanje brata ili sestre ili, u ekstremnim slučajevima, mačka, čitanje, pranje suđa. Ako se dijete nosi sa ovim zadacima, odrasla osoba treba da ga ohrabri, pohvali i ojača tu naviku. Neophodan uslov za negovanje volje deteta je stvaranje ispravne rutine za njegov život. Na kraju krajeva, volja je organizovani rad. Ljudima slabe volje nedostaje kultura rada i odmora. Svjesna disciplina djeteta, njegova sposobnost da se pridržava utvrđenog režima i pridržavanja propisanih pravila, pridržavanje režima, striktno pridržavanje društvenih normi tjera dijete da poštuje pravila ponašanja, da ne prelazi opšteprihvaćene granice, suzdržava se. i formiraju kvalitete jake volje.

Tako se svaki trenutak djetetovog života može iskoristiti za jačanje volje, koja se sastoji u savladavanju trenutnih želja koje ometaju ostvarivanje zadataka koji mu stoje pred sobom.

Bibliografija

1.Adler, A. /A.Adler. – M., 1995.

2. Bozhovich, L.I. Odabrani psihološki radovi: Problemi formiranja ličnosti. /L.I.Bozhovich. – M., 1995. .

3.Breslav, G.M. forsiranje ličnosti./G.M.Breslav.– M., 1990.

4.Bykova, M.V. i dr. Iskustvo u proučavanju strukture i dinamike roditeljskih odnosa/M.V.Bykova. // . M:- 2002. - №3.

5. Bogateeva, Z.A. Nastava primjene u vrtiću./Z.A.Bogateeva.- M., 1988

6. Bolotina, L.R. , Komarova, T.S., Baranov, S.P. “Predškolska pedagogija”, - Udžbenik za studente/L.R.Bolotina.- M, Izdavački centar "Akademija", 1998.

7. Bure, R.Z., Ostrovskaya, L.F. Učiteljica i djeca./R.Z.Bure.- M., 1985.

8. / Comp. I.V. Dubrovina. - M.: , 1998.

9. Vygotsky, L.S. Sabrana djela./ L.S. Vygotsky.– M., 1982.

10. Vasiljeva, M., Jung, T. O razvoju kreativnog potencijala dece predškolskog uzrasta// Predškolsko obrazovanje. 2006. - № 2.

11. Vygotsky, L.S., Mašta i kreativnost u vrtiću./L.S. Vygotsky.- M, 1967, str.240

12. Gusakova, M.A. Aplikacija. Studijski vodič za studente/ M.A. Gusakova. -M, Obrazovanje, 1992,

13. Gulyants, E.K. Naučite djecu da prave zanate./ E.K Gulyants.//Priručnik za vaspitače, 2. izd., dodatno, - M, Prosveta, 1994.

14. Gulyants, E.K., Bazik, I.Ya. Šta se može napraviti od prirodnih materijala./E.K.Gulyants.//Knjiga za vaspitače u vrtićima. - M, Obrazovanje, 1991.

15 Yadeshko, V.I. Sokhin, F.A. Iljina, T.A. Predškolska pedagogija./ uredio V.I. Yadeshko F.A. Sokhina. // Udžbenik.- M, Obrazovanje, 1986

16. Zyubin, L.M. Odgajanje osobe: napomene/ L.F. Obukhova.– M., 1995.

20. Kazakova, T.G. Razvijati kreativnost kod predškolaca./ T.G. Kazakova.//Priručnik za vaspitače u vrtićima.-M, Prosvjeta, 1985

21. Komarova, T.S. Nastava je uključena vizualna umjetnost u vrtiću./ T.S. Komarova. -M, Prosvjeta, 1978

22. Komarova, T.S. Fine art predškolaca u vrtiću./ T.S. Komarova. -M, Pedagogija, 1984.

23. Karataeva, E. Kreativna pedagogija za predškolce./ Predškolsko vaspitanje i obrazovanje br. 6, 2006.

24. Kutsakova, M. R. Dizajn i ručni rad u vrtiću./ M.R. Kutsakova.//Priručnik za vaspitače u vrtićima. -M, Prosvjeta, 1990

25. Krulekht, M. V. Predškolac i svijet koji je stvorio čovjek. / M.V. Krulecht. //Toolkit. - Sankt Peterburg “Childhood-Press” 2002.

26.Leontiev, A.N. Odabrani psihološki radovi./ Leontyev A.N. M.: Periodika, 1983.

27.Levin, K.M. Dinamička psihologija. /Levin K. M.: Smysl., 2001

28. Lishtvan, Z.V. Izgradnja./ Z.V. Listvan.-M, Prosvjeta, 1971.

29. Lunacharsky, A.V. O likovnoj umjetnosti./A.V.Lunacharsky //Priručnik za vaspitače u vrtićima.-M, Prosveshchenie, 1989.

30. Metodika nastave crtanja i modeliranja u vrtiću. / Uredio N.P. Sakulina M., 1996

31. Metodika nastave likovne umjetnosti i dizajna. /T.S. Komarova, N.P. Sakulina, N.B. Khalezova -

35. Smirnova, E.O. Razvoj stavova prema vršnjacima u predškolskom uzrastu./U.Š.Smirnova. // Pitanja psihologije. - 1996. - br. 3.

36. Saharova, V. Časovi ručnog rada / V. Saharova // Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, br. 8, 1987.

37. Sergejeva, D., Kupcova, E. Dizajn i ručni rad. / Predškolsko vaspitanje, br. 6, 1984

38. Teplov, B.M. Odabrani radovi./ B.M. Teplov – M: Pedagogija, 1985. (sv. 1-2).

39. Umjetnička kreativnost i dijete. / Monografiju priredio N.A. Vetlugina M, “Pedagogija”, 1972

40. Likovno stvaralaštvo u vrtiću./ uredio N.A. Vetlugina M, Pedagogija, 1974.

41. Khalezova, N.B., Kurochkin, N.A., Pantyukhina, G.V. Manekenstvo u vrtiću./ N.B. Khalezova. -M, Obrazovanje, 1986

42. Kholmogorova, V.M. i dr. Korelacija direktnih i indirektnih podsticaja za moralno ponašanje / V.M. Kholmogorov // Pitanja psihologije – 2001. - br. 1.

43. Khuzeeva, G.R., Smirnova E.O. Psihološke karakteristike agresivni predškolci. / G.R. Khuzeeva. // Pitanja psihologije. - 2002. - br. 1.

44. Shiyanov, E.N., Kotova I.B. u nastavi./E.N. Shiyanov. // Udžbenik. – M.: Akademija, 1999.

45. Elkonin, D.B. Favoriti. /D.B. Elkonin.//Tutorial. – M., 1996

Formiranje voljnih pokreta i motoričkih sposobnosti počinje u ranom djetinjstvu i nastavlja se u uvjetima objektivne aktivnosti predškolske djece. Do početka predškolskog uzrasta dijete već ima prilično veliku rezervu motoričkih sposobnosti. U predškolskom uzrastu dolazi ne samo do kvantitativnog povećanja pokretljivosti i motoričkih sposobnosti, već i do ozbiljnih kvalitativnih promjena u njihovoj implementaciji i asimilaciji. Same instrumentalne operacije nastaju i intenzivno se formiraju, a uloga različitih vidova orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti u realizaciji i sticanju motoričkih sposobnosti značajno raste.

Kao što je već napomenuto, u predškolskom uzrastu se formiraju novi motivi za aktivnost, uče se etički standardi ponašanja i moralni osjećaji, koji regulatorno utiču na sva ponašanja i postupke djeteta. Naravno, postavlja se pitanje da se ove novotvorine predškolskog uzrasta ogledaju u kvalitativnoj promjeni cjelokupnog ponašanja djeteta.

3. V. Manuylenko (1948) proučavao je razvoj voljnog ponašanja kod predškolske djece - sposobnost djece da zadrže zadatu pozu dugo vremena bez promjene (dijete mora zauzeti "stražarsku" pozu i držati je sve dok moguće). Uvjeti u kojima je bilo potrebno održavati držanje su varirali (zadatak održavanja određenog držanja u prisustvu eksperimentatora, dr.

deca itd.). U eksperimentima su učestvovala djeca svih uzrasta. starosne grupe vrtić.

Kao rezultat istraživanja, ustanovljeno je da se trajanje zadržavanja poze povećava s godinama. U srednjem predškolskom uzrastu trajanje zadržavanja poze varira u zavisnosti od uslova. Fluktuacije u starijoj predškolskoj dobi primjećuju se mnogo rjeđe. U svim uzrastima (osim najstarijeg) najduže zadržavanje poze zabilježeno je pri izvođenju uloge u dječjoj grupi. U starijem predškolskom uzrastu maksimalno vrijeme za održavanje poze se posmatra u uslovima takmičenja.

Prema Z. V. Manuylenko, već u dobi od 4-5 godina djeca doživljavaju dobrovoljnu samokontrolu. Zasniva se na onim psihičkim stanjima koja leže u sadržaju djetetovog ponašanja u cjelini. Dijete dugo zadržava poziciju “stražara” jer preuzima odgovarajuću ulogu, jer je to sadržaj njegovog ponašanja u cjelini. Možemo reći da je njegova samokontrola ovdje posredovana njegovim odnosom prema ponašanju koje preuzima, prema njegovom sadržaju, izraženom u ulozi nekoga, u nečijoj funkciji, koja je uvijek suštinski društvena.

Ovdje se prvi put susrećemo sa posredovanjem ponašanja na neki način, reprezentacijom. U ovom slučaju nije bitno šta je sadržaj ove posredničke slike, odnosno da li je ona data u obliku generalizovanog pravila odnosa ili ponašanja određene osobe, važno je da se slika ponašanja prvo pojavi. kao njegov regulator, ponašanje se uspoređuje sa slikom i ova potonja djeluje kao uzorak. Činjenica da je orijentaciona slika data u konkretnom, reklo bi se, vizuelnom obliku, ne menja ništa u suštini promena koje se dešavaju u ponašanju. To samo ukazuje da asimilacija slika koje usmjeravaju ponašanje prolazi određeni put od konkretnog i vizualnog do sve generaliziranijeg i apstraktnijeg. Vjerujemo da u ovom trenutku dolazi do kvalitativnih promjena u svakom ponašanju – od direktnih ono postaje posredovano normama i pravilima. Strogo govoreći, po prvi put se djetetu postavlja pitanje kako se ponašati, te potreba za stvaranjem preliminarne slike ponašanja. Suočeni smo sa prelaskom iz impulsivnog ponašanja u lično ponašanje, sa direktnih reakcija na ličnu akciju, koja sadrži trenutak naučenog ponašanja druge osobe ili drugih ljudi.

U određenoj fazi predškolskog djetinjstva slika ne može ispuniti svoju regulatornu funkciju ako je data u apstraktnom obliku i nije potkrijepljena stvarnim odnosima s drugom djecom. Samo pod uslovima u kojima je specifična i podržana kontrolom učesnika u igri usmerava ponašanje.

Dalje formiranje voljnog ponašanja povezano je sa smanjenjem vanjskih posredujućih veza i sa formiranjem

sve apstraktnija i generalizovanija slika. Dakle, u starijem predškolskom uzrastu slika data u apstraktnoj verbalnoj formi lako reguliše ponašanje i za ovu ulogu nije potrebna podrška ni vizuelnih sadržaja ni specifičnih odnosa sa drugom decom. Ponašanje djece je dobilo novi kvalitet. „Ova nova stvar je“, piše Z. V. Manuylenko, „da kontrola nečijeg ponašanja dobija, takoreći, drugi, unutrašnji „mehanizam“. Ako je ranije dobrovoljna samokontrola bila rezultat i bila posredovana djetetovim stavom prema ponašanju koje preuzima, izraženom u društvenoj ulozi koju obavlja (u našim uvjetima, uloga u igri), sada se javlja suprotan stav. Smisao svog ponašanja dete pronalazi kroz odnos prema sebi, prema svojim mogućnostima, „prema načinu svog ponašanja“ – isti stav je, naravno, društvene prirode... Sa naše tačke gledišta, takav „ mehanizam” voljnog ponašanja, zapravo, karakteriše stvarnu proizvoljnost ne u procesu njenog formiranja, već u njenom razvijenom obliku” (1948, str. 122).

Upravljanje sopstvenim ponašanjem postaje predmet sopstvene svesti deteta, a to znači novu fazu u razvoju svesti deteta, fazu u formiranju njegove samosvesti, čiji je predmet njegovo mesto u sistemu odnosa sa druge ljude i njegove vlastite sposobnosti. Formiranje lične svijesti neraskidivo je povezano sa formiranjem dobrovoljne kontrole vlastitog ponašanja.

Djetetovu asimilaciju slika (pravila, normi), koje postaju regulatori njegovog ponašanja, proučavala je V. A. Gorbačova (1945). Na osnovu činjenice da pritužbe djece na kršenje pravila treba da odražavaju nivo njihove asimilacije, V. A. Gorbačova je nacrtala Posebna pažnja da istraže ove žalbe. Analiza pritužbi omogućila je da se one podele u dve velike grupe: 1) pritužbe žrtava na nezasluženu uvredu od strane drugih; 2) pritužbe-izjave, u kojima sam podnosilac žalbe nije žrtva, već jednostavno obaveštava da je neko od njegovih drugova prekršio bilo koje pravilo ili norme ponašanja. Ove grupe žalbi se razlikuju i po sadržaju. Prvi otkrivaju kršenje pravila odnosa među djecom, drugi navode kršenje širokog spektra svakodnevnih pravila vrtića.

Što se tiče razvoja kućnih pravila, V. A. Gorbačova je došla do sljedećih zaključaka: „Dijete junior grupa(3-4 godine) nesvjesno koristi iskaze za utvrđivanje vlastitog ponašanja. On također nesvjesno korelira ponašanje (prema pravilima) svog druga sa svojim. Vlastita linija ponašanja prema pravilima ističe se samo na djelu. U svijesti je pohranjeno samo ponašanje (prema pravilima) druga. Djeca u srednjoj grupi također ističu vlastito ponašanje prema pravilima. Svoje ponašanje svjesno povezuju sa ponašanjem svojih drugova. Ali pravilo je ovakvo

To prepoznaju samo pojedinačna djeca i to u rijetkim slučajevima. Sedmogodišnja djeca jasno razlikuju i ponašanje (prema pravilima) svojih drugova i svoje. Istovremeno, svjesno ističu samo pravilo. Pravilo počinje da vodi njihove akcije. Ponašanje postaje slobodnije i stabilnije” (1945, str. 147).

Ovladavanje pravilima veza, za razliku od svakodnevnih, mnogo je teže. Zahtijeva poznavanje određenih prava i odgovornosti i sposobnost podređivanja svojih radnji i postupaka njima.

Prve pritužbe djece u mlađoj grupi, kao rezultat vaspitno-obrazovnog rada, kao da zamjenjuju „arbitrarne” represalije prema počiniocu i karakterišu početak savladavanja najtežeg pravila odnosa za dijete. Ovo je dugotrajan proces koji se odvija kroz prevazilaženje nesklada između zahtjeva koje pred djecu postavljaju sve veće veze među njima i stepena razvoja.

Sumirajući rezultate svog istraživanja, V. A. Gorbačova daje sledeće karakteristike procesa savladavanja pravila: „...deca osnovnog predškolskog uzrasta sva pravila u početku doživljavaju kao privatne specifične zahteve nastavnika, usmerene samo sebi. U toku opšteg razvoja deteta, u procesu vaspitno-obrazovnog rada sa njim, usled stalnog sagledavanja istih zahteva za sebe i drugu decu i poštovanja ovih pravila, deca, uspostavljajući veze sa prijateljima, počinju da se vladajte pravilom kao pravilom, odnosno kao generalizovanim zahtjevom... U mlađoj grupi vrtića djeca u početku nisu svjesna pravila. Ni djetetovo vlastito ponašanje prema pravilima ne ističe se jasno u djetetovom umu. Upotreba pritužbi i izjava od strane djece događa se nesvjesno. Samo se ponašanje njegovih drugova ističe u umu. Postepeno se u svijesti djece ističe njihovo vlastito ponašanje prema pravilima, a do 7. godine - samo pravilo. Djeca po prvi put stiču mogućnost da pravila percipiraju u obliku uputstava, kao generalizovanih zahtjeva za njih. Ponašanje prema pravilima postaje stabilnije. U uslovima svrsishodnog pedagoškog rada deca stiču sposobnost da se svesno usmeravaju u svojim postupcima i utiču jedni na druge u smislu organizovanja ponašanja prema pravilima” (isto, str. 163-164).

Relativna poteškoća savladavanja pravila odnosa zavisi i od činjenice da ta pravila nisu stalna kao svakodnevna, već se stalno mijenjaju zbog kompliciranja sadržaja i oblika dječjih aktivnosti. Međutim, uprkos poteškoćama, pravila odnosa se i dalje uče.

Čini se da je bitno uspostaviti faze ili faze izolacije pravila od prakse specifičnih odnosa. Očigledno, dok se samo pravilo ne izoluje, ne može se govoriti o njegovom potpunom vladanju. Istovremeno, činjenica da je neko pravilo istaknuto ukazuje da je ponašanje postalo proizvoljno, odnosno regulisano ovim pravilom.

Vrijeme čitanja: 9 minuta. Pregleda 9.4k.

Ponašanje je lična aktivnost koja može biti usmjerena na postizanje određenih potreba, bilo da se radi o fiziološkim, psihološkim ili društvenim potrebama.

Kako dijete može regulirati svoje ponašanje, a da i dalje zadovoljava svoje potrebe? Je li to moguće?
Pokazalo se da je regulacija ponašanja moguća ne samo za odrasle, već i za djecu. Lične potrebe dolaze u pomoć.

Fiziološke potrebe tjeraju djecu da nehotice izvršavaju radnje. Takve radnje uključuju jelo, piće, odlazak u toalet. I ovdje, koliko god mali čovjek bio tvrdoglav, potrebe će učiniti svoje, a dijete će trčati da ih ispuni.

Ali šta je sa onim potrebama koje ne želite da ispunite? One se moraju izvoditi proizvoljno. Potreba da se nešto uradi dobrovoljno mora se kultivisati od malih nogu. Tada će dobrovoljno ponašanje djeteta biti podložno regulaciji.

Osobine ponašanja i motivacije ponašanja

Ponašanje karakteriše činjenica da pojedinac ima posebne potrebe, tada se javlja motivacija za akciju. Tada se javljaju reakcije na bihevioralne aktivnosti.

Možemo ukratko okarakterizirati potrebe pojedinca za bihevioralnim aktivnostima.

Kada djeca imaju želju ili potrebu da jedu, piju, imaju potrebu za spavanjem i druge trenutke – sve se to naziva fiziološkim potrebama.

Psihološke potrebe u djetinjstvu uključuju potrebu za sticanjem znanja, obrazovne i kognitivne potrebe itd. Postoje i negativne psihološke potrebe koje se javljaju u vidu agresivnosti i sličnih manifestacija.

Ako dijete pokazuje moralnost i kolektivizam, onda se to odnosi na društvene potrebe.

Ponašanje može biti voljno ili nevoljno. Danas govorimo o dobrovoljnom ponašanju.

Šta je samovolja?

Dobrovoljnost je sposobnost kontrole nad svojim postupcima, sposobnost kontrole voljnog ponašanja djeteta.

Svaka osoba, čak Malo dijete, mogu svjesno upravljati i kontrolirati svoje ponašanje. Ali ovo treba naučiti dijete. Jer ne može svako da razume svoje postupke, a ne svaka odrasla osoba, a kamoli dete, koje još ne zna šta je ispravno, a šta pogrešno sa normativne tačke gledišta

Kako dolazi do razvoja voljnog ponašanja?

U predškolskom uzrastu igra je i dalje vodeća aktivnost. Kroz aktivnosti igre formiraju se različiti aspekti ličnosti predškolskog uzrasta. Arbitrarnost ponašanja može se oblikovati i kroz situacije igre.

Postoje različite metode za razvijanje voljnog ponašanja kod djece. Vrlo dobar je igranje s pravilima. Pridržavanje pravila tokom igre pomaže djetetu da kontroliše svoje postupke. Djeca ne krše pravila u igri i time se razvija njihova volja.

U igri se formiraju mnogi društveni kvaliteti, u igri sa vršnjacima dete predškolskog uzrasta uči da komunicira u timu. Razvija moralne standarde ponašanja.

Iako u igri pravila za predškolca utvrđuje odrasla osoba ili neko drugo dijete i to nije proizvoljno ponašanje, kvalitete koje predškolac razvija u igri postepeno se prenose na dnevni život. I dijete počinje da se ponaša u životu na isti način kako je to utvrđeno pravilima u igračkim aktivnostima. Dakle, vidimo da se iz pravila igre rađaju motivi za samovolju u svakodnevnim postupcima.

U periodu pripreme za školu veoma je važno razvijati arbitrarnost u ponašanju kod predškolaca. Sedite na času, naterajte sebe da radite vežbe u školi, kuvajte zadaća samostalno - sve to zahtijeva od djece da kontrolišu i mogu upravljati svojim ponašanjem.

Na početku školovanja dijete mora biti sposobno da svoje motive usmjeri na obavljanje određene vaspitne aktivnosti, da bira zadatke koje prvo treba obaviti, tj. postaviti prioritet u jednoj ili drugoj akciji.

Razvoj dobrovoljnosti je garancija i neophodan uslov za obrazovno-vaspitnu aktivnost budućeg prvačića. Ako se u ovom periodu života ne formira proizvoljno ponašanje predškolca, tada dijete najvjerovatnije neće htjeti učiti, brzo će se umoriti od odlaska u školu i rada nezanimljivih domaćih zadataka, poštujući školska pravila.

I ovdje komunikacija s odraslom osobom dolazi u pomoć. Roditelji i nastavnici objašnjavaju djetetu šta se može, šta ne može, šta je dobro, a šta loše. Ali takve metode podučavanja morala rijetko dovode do uspješnog formiranja voljnog ponašanja.
Dijete treba zarobiti, ono samo mora htjeti slijediti određena pravila i smjernice.

Zanimljive vježbe za razvijanje voljnog ponašanja naučit će predškolca da se pridržava zadanog pravila dugo vremena dok se zadatak ne završi.

Produktivna aktivnost se smatra veoma efikasnim sredstvom u ovom procesu. Djeca vole crtati, vajati, izrađivati ​​razne zanate u obliku aplikacija i tako dalje.

U procesu produktivne aktivnosti dijete vidi rezultate svoje kreativnosti, želi vidjeti njen završetak, šta će se na kraju dogoditi. To ga stimuliše da završi projekat, što dovodi do formiranja proizvoljnih kvaliteta.

Razvoj i metode formiranja voljnog ponašanja u igračkim aktivnostima i igrama na otvorenom već su u više navrata otkrivane raznim studijama. Ali još uvijek nema dovoljno informacija o implementaciji ovog procesa u proizvodne djelatnosti.
Pogledat ćemo kako oblikovati voljno ponašanje djeteta na časovima likovne kulture. Likovna umjetnost je jedna od vrsta proizvodne djelatnosti.

Vizuelna aktivnost zahteva određeni nivo proizvoljnosti, ali ona sama uspešno razvija tu proizvoljnost.
Djeca imaju tendenciju izražavanja vlastitih ideja u slikovnom obliku. Poteškoće u crtanju nisu povezane s nedovoljnim umjetničkim sposobnostima. Djeca se jednostavno ne razvijaju dovoljno motoričke funkcije I fine motoričke sposobnosti ruke

Kada dijete crta, ono nesvjesno, odnosno dobrovoljno slijedi upute odrasle osobe. Ili crta na svoj način, a onda samovoljno ispuni svoj plan. U oba slučaja dijete pokazuje prethodno naučene stereotipe. Koristi ih kada crta u svojim crtežima.

U starijem predškolskom uzrastu potrebno je pažljivo istraživanje, a potom i formiranje motiva za voljno ponašanje predškolaca. Ovo dobro funkcionira u zajedničke aktivnosti kod odraslih.

Predstavljajući djetetu niz vježbi, odrasla osoba ciljano usmjerava dijete na razvoj njegove volje uz samoregulaciju ponašanja. Cilj nastave je osigurati da se dijete duže vrijeme pridržava nekog pravila specifičnog za datu situaciju. Vježbe bi se trebale fokusirati na razvijanje samokontrole nad vlastitim ponašanjem. Posebno će biti dobro ako na kraju lekcije dijete može uporediti radnje i rezultate sa uzorkom vježbe.

Nekoliko riječi o samoregulaciji. Ovo nije posebno razvijena osobina ličnosti djeteta, već strukturna komponenta proizvoljnosti ponašanja. Odnosno, razvoj dobrovoljnosti usađuje detetu veštine samoregulacije ponašanja.

Istraživanja naučnika posljednjih godina potvrđuju da će razvijena samoregulacija pomoći djetetu predškolskog uzrasta da se pridržava cilja aktivnosti koja se trenutno provodi, planira svoje postupke za budućnost i ispravi greške učinjene tokom obavljanja aktivnosti.

Samoregulacija i volja će svakako pomoći djetetu kako u pripremi za školu tako iu daljem školovanju. Stoga je njegov razvoj veoma važan u predškolskom periodu djetinjstva.

U procesu samoregulacije važno je obratiti pažnju na sposobnost djeteta da upravlja svojim emocijama. U školi će zahvaljujući tome moći da uspostavi dobre kontakte sa drugom djecom i odraslima, nastavnicima i osobljem. Pozitivne emocije su važne za boravak djeteta u školi.

Provodeći neophodna istraživanja i razvijajući kod predškolca osnovne vještine za regulaciju svojih emocija, u perspektivu stavljamo proizvoljnost djetetovog emocionalnog ponašanja.

Osnovne metode i pristupi razvoju voljnog ponašanja kod djeteta

Dijete stiče znanja o tome kako njegovo tijelo i vanjska okolina djeluju u interakciji, kako pravilno regulišući svoje aktivnosti održavati zdravlje.

Stječe razumijevanje načina samoregulacije vlastitog ponašanja.

Sticanje vještina za regulaciju mentalnih procesa, emocionalne manifestacije.

Sredstva za razvijanje arbitrarnosti i samoregulacije

Komunikacija sa odraslima pripada važnu ulogu formiranje dobrovoljne samoregulacije kod predškolca. Zauzvrat, komunikacija se gradi na razvijenoj govornoj aktivnosti djece. Ovako je sve međusobno povezano. Kao što vidite, govornoj aktivnosti se ponovo pridaje iznimna važnost.

Kako bi se otkrilo kako se razvija verbalna komunikacija i govorna aktivnost, provode se dodatna istraživanja.
Samo posjedovanje govornih vještina nije faktor dobro formirane volje. Ovo samo pomaže da se proces unapredi ka savršenstvu.

Neka djeca su dobra u komunikaciji, ali ne znaju kako da kontrolišu svoje postupke. Ali vještine verbalne komunikacije pomoći će djetetu da razgovara o svojim postupcima u razgovoru s odraslom osobom, shvati važnost dobrovoljnosti i samoregulacije i, u skladu s tim, nauči upravljati i kontrolirati voljnost djeteta.

Uloga nastave u razvoju voljnog ponašanja kod djece predškolskog uzrasta

Samovoljnost ponašanja na času

Efikasno sredstvo za razvijanje arbitrarnog ponašanja djece su posebno osmišljene aktivnosti. Svrha ovakvih časova je razvijanje nesituaciono-lične komunikacije sa odraslima. Brojna istraživanja nastavnika i psihologa pokazuju da upravo ova vrsta komunikacije najuspješnije utiče na učenje djece da voljno regulišu ponašanje.

U procesu nesituacijske lične komunikacije, na primjer, sa roditeljima ili odgajateljem u vrtiću, dijete počinje uviđati svoje sadašnje postupke, kao i postupke u prošlosti, te procjenjivati ​​ispravnost svojih postupaka za budućnost.

Dobrovoljno ponašanje deteta tokom priprema za školu...

Dete možda želi da bude dobro u školi. To će ga ohrabriti da poslušno obavlja zadatke koji doprinose razvoju njegovih ličnih i kognitivnih kvaliteta.

U takvim trenucima, voljno ponašanje djeteta udaljava se od želje da se pokori, recimo, situaciji igre u kojoj se nedavno nalazilo i postaje voljno. Dijete namjerno izvodi radnje u cilju pripreme za školu.
Zbog toga najvažniji korak U procesu razvijanja voljnog ponašanja u pripremi za školu, potrebno je naučiti dijete da slijedi potrebne namjere.

Metode za proučavanje arbitrarnosti ponašanja djece predškolskog uzrasta

Prije nego počnete oblikovati voljno ponašanje djeteta starijeg predškolskog uzrasta, potrebno je temeljito proučiti djetetov nivo razvoja. Da biste to učinili, možete odabrati metode dostupne za određenu dob.

Istraživanje prolazi kroz nekoliko faza. Najprije treba istaknuti kriterije i pokazatelje formiranja voljnog ponašanja.

Odredite nivoe njegovog razvoja.

Tada možete započeti samo istraživanje. Od djece se traži da urade niz zadataka, nakon čega se za svako dijete računa rezultat.

Konkretan broj bodova pokazuje stepen razvijenosti voljnog ponašanja kod svakog predškolca. Rezultati studije će pokazati na kom je nivou razvoja ili zrelosti dijete. A onda počinjemo rad na formiranju proizvoljnosti u posebno dizajniranim časovima.

O metodama za proučavanje voljnog ponašanja djece starijeg predškolskog uzrasta možete pročitati u sljedećim člancima.