Da rezimiramo: šta dete usvaja u procesu svog razvoja tokom perioda predškolskog djetinjstva?

U ovom uzrastu, na intelektualnom planu, kod dece se razlikuju i formiraju unutrašnje mentalne radnje i operacije. Oni se odnose na rješavanje ne samo kognitivnih, već i ličnih zadataka. Možemo reći da u ovom trenutku dijete ima unutrašnji, lični život, i to prvo u kognitivnoj, a potom i u emocionalno-motivacionoj sferi.

Ovdje, u predškolskom uzrastu, nastaje kreativni proces koji se izražava u sposobnosti transformacije okolne stvarnosti, stvaranja nečeg novog. Kreativne vještine kod dece se manifestuju u konstruktivnim igrama, u tehničkim i umjetničko stvaralaštvo... U tom periodu primarno se razvijaju postojeće sklonosti posebnim sposobnostima. Pažnja prema njima u predškolskom djetinjstvu je preduslov za ubrzani razvoj sposobnosti i stabilan, kreativan odnos djeteta prema stvarnosti.

U kognitivnim procesima dolazi do sinteze spoljašnjih i unutrašnjih radnji koje su kombinovane u jednu intelektualnu aktivnost. U percepciji, ova sinteza je predstavljena opažajnim radnjama, u pažnji - sposobnošću upravljanja i kontrole unutarnjih i vanjskih planova djelovanja, u pamćenju - kombinacijom vanjskog i unutrašnjeg strukturiranja materijala tokom pamćenja i reprodukcije.

Ova tendencija je posebno izražena u mišljenju, gdje se predstavlja kao objedinjavanje u jedinstven proces vizualno-efikasnih, vizualno-figurativnih i verbalno-logičkih načina rješavanja praktičnih problema. Na toj osnovi se formira i dalje razvija punopravna ljudska inteligencija, koju odlikuje sposobnost jednako uspješnog rješavanja problema predstavljenih u sva tri plana.

U predškolskom uzrastu kombinuju se mašta, mišljenje i govor. Takva sinteza stvara djetetovu sposobnost da evocira i proizvoljno manipulira slikama (u ograničenim, naravno, granicama) uz pomoć govornih samouputa. To znači da se dijete razvija i počinje uspješno funkcionirati unutrašnji govor kao sredstvo mišljenja. Sinteza kognitivnih procesa je u osnovi pune asimilacije djetetovog maternjeg jezika i može se – kao strateški cilj i sistem posebnih metodičkih tehnika – koristiti u nastavi stranih jezika.

Istovremeno se završava proces formiranja govora kao sredstva komunikacije, čime se priprema plodno tlo za aktiviranje odgoja, a time i za razvoj djeteta kao osobe. U procesu edukacije koja se sprovodi na zasnovano na govoru, dolazi do asimilacije elementarnih moralnih normi, oblika i pravila kulturnog ponašanja. Tako što se uči i postaje karakteristične karakteristike ličnosti djeteta, te norme i pravila počinju upravljati njegovim ponašanjem, pretvarajući radnje u proizvoljne i moralno regulirane radnje.

Između djeteta i ljudi oko njega nastaju različiti odnosi koji se zasnivaju na različitim motivima, kako poslovnim tako i ličnim. Do kraja ranog djetinjstva u djetetu se formiraju i učvršćuju mnoge korisne ljudske kvalitete, uključujući i poslovne. Sve to zajedno formira individualnost djeteta i čini ga osobom različitom od druge djece, ne samo intelektualno, već i motivaciono i etički.

Vrhunac ličnog razvoja djeteta u predškolskom djetinjstvu je lična samosvijest, uključujući i svijest o vlastitom osobine ličnosti, sposobnosti, razlozi uspjeha i neuspjeha.

Na neoplazme predškolskog uzrasta D. B. Elkonin pripisuje sljedeće.

1. Pojava prvog shematskog obrisa cjelokupnog dječjeg pogleda na svijet. Dete ne može da živi u neredu, treba sve da dovede u red, da vidi obrasce odnosa.

U određenom trenutku predškolskog uzrasta, kognitivni interes djeteta se značajno izoštrava, počinje sve mučiti pitanjima. To je karakteristika njegovog razvoja, stoga odrasli to trebaju razumjeti i ne živcirati se, ne odbacivati ​​dijete, već, ako je moguće, odgovoriti na sva pitanja.

• 2. Pojava primarnih etičkih instanci. Dijete pokušava razumjeti šta je dobro, a šta loše. Istovremeno sa usvajanjem etičkih normi odvija se i estetski razvoj, ali je odnos između etičkog i estetskog kod predškolca još uvijek u velikoj mjeri naivan, on polazi od generalizirane ideje „Lijepo ne može biti loše“. Pojava podređenosti motiva, formiranje individualne hijerarhije motiva. Motivi postaju nesituacijski, formiraju se upornost i sposobnost savladavanja poteškoća, javlja se osjećaj dužnosti prema drugovima.
• 3. Formiranje proizvoljnog ponašanja. Arbitrarno ponašanje se naziva ponašanje posredovano određenim predstavljanjem. D. B. Elkonin je rekao da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u konkretnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, djelujući u obliku pravila ili norme. Dijete razvija želju da kontroliše sebe i svoje postupke.

Do kraja predškolskog uzrasta igra se kao vođa iscrpljuje. Dijete nastoji da zauzme prestižnije mjesto u sistemu društvenih odnosa, bavi se društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima i stupa u odnose sa ljudima na ovoj, mnogo ozbiljnijoj osnovi. Uz povećanu kognitivnu potrebu, ova težnja dovodi do krize od sedam godina, čiji je rezultat formiranje „unutrašnjeg položaja učenika“.

Glavni znaci ove krize su:

1) gubitak neposrednosti. Preliminarno

razmišljajući o tome kakvo će značenje ova akcija imati i do kakvog će rezultata dovesti. Dijete sam otkriva činjenicu da se njegova unutrašnja iskustva i vanjsko ponašanje ne poklapaju, i počinje to koristiti: ima tajne, počinje nešto skrivati ​​od odraslih, svjesno i promišljeno koristiti laži u svoje svrhe;

• 2) držanje, ludorije. Dijete se ponaša neprirodno, na primjer, hoda pretencioznim hodom, ne govori svojim uobičajenim glasom, pravi se pametno, strogo itd., traži argumente zašto ne želi ili nije dužno da radi ono što odrasli kažu, i izgovara ih hirovitim tonom;
• 3) simptom gorkog slatkiša. Motiv za pridržavanje utvrđenih pravila postaje dominantan u odnosu na motiv direktnog dobijanja zadovoljstva, a dijete ne može uživati ​​u nagradi koju dobija kršenjem pravila.

Pojava ovih znakova dovodi do poteškoća u komunikaciji sa odraslima, iako ne tako ozbiljnih kao što je to bilo tokom krize od tri godine.

Ovi problemi se zasnivaju na činjenici da je nastao poseban unutrašnji život djeteta. Formiranje unutrašnjeg života, života iskustava, veoma je važan trenutak, jer sada svako ponašanje postaje uslovljeno ličnim iskustvima deteta. Unutrašnji život se više ne transformiše u potpunosti u spoljašnji. Dijete je sposobno prvo da misli pa onda da radi.

Simptom gubitka neposrednosti razlikuje predškolsku i mlađu djecu. školskog uzrasta... Prema LS Vygotskyju, između želje da se nešto učini i same aktivnosti, javlja se novi trenutak: orijentacija na ono što će djetetu donijeti provedbu ove ili one aktivnosti. Drugim riječima, dijete razmišlja o značenju aktivnosti, o tome da dobije zadovoljstvo ili nezadovoljstvo od toga koje mjesto će zauzeti u odnosima sa odraslima, tj. javlja se emocionalno-semantička orijentacija osnove čina. D. B. Elkonin je rekao da tamo i tada, gdje i kada postoji orijentacija ka značenju čina, tu i tada dijete prelazi u novo doba.

Tok krize zavisiće od toga koliko se vremenom ukrštaju početak krize i prijem djeteta u školu. Ako dijete dođe u školu nakon početka krize, onda će morati proći kroz sljedeće faze.

1. Subkritična faza. Dete više ne zanima igra kao što je bila, ona bledi u drugi plan. On pokušava

Za promjene u igri postoji želja za produktivnom, smislenom aktivnošću koju cijene odrasli. Dijete počinje razvijati subjektivnu želju da postane odraslo.

• 2. Kritična faza. Budući da je dijete subjektivno i objektivno spremno za školovanje, a formalni prijelaz kasni, tada postaje nezadovoljno svojim položajem, počinje osjećati emocionalnu i ličnu nelagodu, pojavljuju se negativni simptomi u ponašanju, usmjereni prvenstveno na roditelje.
• 3. Postkritična faza. Kada dijete dođe u školu, njegovo emocionalno stanje se stabilizira i vraća se unutrašnja udobnost.

Uočene su sljedeće faze kod djece koja su došla u školu prije početka krize.

• 1. U ovoj fazi dijete više nije zaokupljeno učenjem, već igrom: dok ona ostaje njegova vodeća aktivnost. Dakle, on može imati samo subjektivne preduslove za učenje u školi, a objektivni još nisu formirani.
• 2. Budući da dijete još nije stvorilo preduslove za prelazak iz aktivnosti u igri na obrazovni, nastavlja da se igra i u učionici i kod kuće, što dovodi do problema u učenju i ponašanju. Dijete doživljava nezadovoljstvo svojim društvenim položajem, doživljava emocionalnu i ličnu nelagodu. Negativni simptomi koji se javljaju u ponašanju usmjereni su protiv roditelja i nastavnika.
• 3. Dijete mora istovremeno, pod jednakim uslovima, savladati nastavni plan i program i željene aktivnosti u igri. Ako to uspije, tada se vraća emocionalna i lična udobnost, a negativni simptomi se izglađuju. U suprotnom, negativni procesi karakteristični za drugu fazu će se intenzivirati.

Kašnjenja u učenju kod djece koja rano dolaze u školu mogu se uočiti ne samo u prvom, već iu narednim razredima i dovesti do opšteg upornog neuspjeha djeteta u školi.

NOVA PSIHOLOŠKA OBRAZOVANJA PREDŠKOLSKOG UZRASTA

ONA. Kravtsova

Obrazovanje u našoj zemlji je konstantno kritikovano tokom protekle decenije. Predškolsko obrazovanje nije izbjeglo ovu sudbinu. Njegovi teoretičari i praktičari više puta su primijetili da se zdravlje djece u predškolskom periodu razvoja pogoršava, da su djeca preorganizovana, da ne znaju da kontrolišu svoje ponašanje i da su slabo pripremljena za školu. Prema našem mišljenju, jedan od glavnih razloga ovakvog stanja u predškolskom obrazovanju je njegova nedovoljna psihologizacija. To znači da prilikom konstruisanja sistema predškolsko obrazovanje psihološke karakteristike djece se malo uzimaju u obzir, psihološka specifičnost ovog perioda razvoja. Ako analiziramo principe na kojima je moderna predškolsko obrazovanje, lako je uočiti da učenje u učionici iz pojedinih predmeta, načini komunikacije i interakcije djece sa odraslim i međusobno, organizacija dnevne rutine, gdje se posebna nastava isprekida sa slobodnom igrom, i još mnogo toga verovatnije se direktno prenose iz drugih starijih perioda detinjstva, a ne građeni u skladu sa uzrasnim obrascima razvoja predškolaca.

Bilo koji obrazovna praksa zasniva se na psihološkoj teoriji, nije uvijek svjestan toga. U srcu mnogih sistema savremeno obrazovanje leži koncept aktivnosti. Programi izgrađeni na njegovoj osnovi rješavaju niz fundamentalnih problema mentalnog i ličnog razvoja djece. Međutim, postoje pitanja koja se ne mogu riješiti u okviru teorije aktivnosti. Ne postavljajući sebi zadatak da ovaj koncept sveobuhvatno i potpuno analiziramo, zadržat ćemo se samo na jednom njegovom konceptu, koji je odlučujući za razvojnu psihologiju.

značenje. Riječ je o konceptu vodeće djelatnosti.

V poslednjih godina iznose se mišljenja da koncept vođenja djelatnosti nije plodonosan. Postoji stajalište prema kojem ovaj koncept ne objašnjava specifičnosti dobnog razdoblja, pa se predlaže zamjena vodeće aktivnosti skupom različitih aktivnosti karakterističnih za dijete. Čini nam se da nam koncept vodeće aktivnosti omogućava konstruktivno rješavanje mnogih temeljnih problema razvojne psihologije. Međutim, njegova upotreba isključivo u skladu sa pristupom aktivnosti nosi niz ograničenja. Koncept vodeće aktivnosti prvi put se susreo u sovjetskoj psihologiji u radovima L.S. Vygotsky. Dakle, analizirajući dječju igru, napominje da je ova druga vodeća, ali ne i dominantna aktivnost. Istovremeno, L.S. Vygotsky ne otkriva sadržaj ovog koncepta, jer u njegovim djelima on ne nosi semantičko opterećenje, nije ključan, već se koristi u kontekstu drugih pojmova (vidi).

U konceptu A.N. Leontjev, gde je aktivnost univerzalni princip objašnjenja, ovaj termin dobija posebno značenje. Prema A.N. Leontjeva, specifičnost svakog razdoblja razvoja određena je vodećom aktivnošću, koja stvara uvjete za mentalni razvoj djeteta, razvoj njegove ličnosti i osigurava prelazak na novi starosna faza, na novu vodeću djelatnost.

Primjer korištenja koncepta vodeće aktivnosti u kontekstu aktivnosti pristupa je periodizacija mentalnog razvoja koju je predložio D.B. Elkonin. Prema ovoj periodizaciji, svaki stupanj razvoja karakterizira određena vodeća aktivnost. Prijelaz iz jednog razdoblja razvoja u drugi znači prijelaz s jedne vodeće aktivnosti na drugu, a sav mentalni razvoj unutar jednog perioda uklapa se u okvir svrhovitog formiranja jedne ili druge vodeće aktivnosti. Autor ove periodizacije nije zadovoljan konceptom vođenja aktivnosti, ali uvodi još jednu konstitutivnu karakteristiku orijentacije djeteta na svijet ljudi i na svijet stvari. To, po njegovom mišljenju, određuje eru mentalnog razvoja, koja se sastoji od odvojenih perioda.

Što se tiče predškolskog uzrasta koji nas zanima, možemo reći da ga karakteriše igra kao vodeća aktivnost, ali zajedno sa mlađim školskim uzrastom, kojem je obrazovna aktivnost vodeća, ulazi u istu eru razvoja djetinjstva. . Štaviše, prema periodizaciji D.B. Elkoninov predškolski period razvoja povezan je sa orijentacijom djeteta na svijet ljudi, dok je mlađi školski uzrast na svijet stvari.

Ova periodizacija je potpun koncept. Istovremeno, njegova upotreba u praksi savremenih vrtića i škola otkriva niz ozbiljnih teorijskih i praktičnih problema. Dakle, čini se da nije sasvim opravdana teza D.B. Elkonin da je obrazovna aktivnost usmjerena na ovladavanje svijetom predmeta od strane djeteta. Mnogi autori ukazuju na posebnu ulogu nastavnika u podučavanju mlađih učenika. NS. Leites napominje da bez obzira na osobine ličnosti nastavnika, mlađi

školarci ga postavljaju na pijedestal, njegova riječ je zakon, djeca ga vole skoro kao majku. M.N. Volokitina piše da djeca osnovnoškolskog uzrasta "obožavaju" učitelje, često vjerujući da su im obične ljudske navike i oblici ponašanja (ispijanje čaja u bifeu) strani. Sve ovo i više ukazuje na to da svijet odraslih ostaje značajan faktor, koji određuje psihološke karakteristike mlađih učenika.

U okviru starosne periodizacije, D.B. Elkonin, mehanizam promjene vodećih aktivnosti i dalje nije sasvim jasan. Dakle, prema ovoj periodizaciji, na prijelazu iz predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta vodeća igračka aktivnost ustupa mjesto vodećoj. aktivnosti učenja... Međutim, poznata je činjenica da neki učenici mlađih razreda možda nemaju ne samo obrazovnu aktivnost, već i preduslove za njeno formiranje. Brojna istraživanja primjećuju da igra ustupa mjesto aktivnosti učenja samo kada se iscrpi. Međutim, mnoge činjenice nas uvjeravaju da među mlađim školarcima igra zauzima značajno mjesto u njihovim životima i ima značajnu ulogu u njihovom mentalnom razvoju.

Posljednjih godina u psihološko-pedagoškoj literaturi se više puta ukazuje da je igra kod djece slabo razvijena, da su monotoni refleksivni zapleti osnova dječjih igara, da djeca slabo poštuju pravila, da je igra prestala biti kreativna (EV. Zvorykina, SL Novoselova, N. Ya. Mikhailenko, N. A. Korotkova i drugi). Ovakvo stanje u mnogo čemu je, sa naše tačke gledišta, posledica činjenice da formiranje igre kao vodeće aktivnosti ne ide dalje od aktivističkog pristupa.

Slična je situacija i sa obrazovnim aktivnostima. V.V. Davidov, G.A. Zuckerman i V.I. Slobodčikov napominje da obrazovnu aktivnost formiranu u skladu sa konceptom aktivnosti djeca ne koriste u samostalnom životu.

U odnosu na predškolski period razvoja, izuzetno je važno uključiti igru ​​u obrazovanje djece. Uprkos metodičkim uputstvima da predškolce treba učiti da se igraju i poučavati u igri, ipak se postavlja pitanje forme igre a nastavne metode ostaju jedna od oštro kontroverznih i nemaju iscrpno praktično rješenje. Analiza pokazuje da u mnogim tehnikama igre koje se koriste u nastavi nema prave igre, već samo pokušaja da se učenje direktno uvede u igru ​​(L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Prsten je utvrdio da se takve igre po pravilu pretvaraju ili u obrazovne zadatke i nastavu, ili su igra u kojoj se didaktički problemi ne rješavaju (ili nisu u potpunosti riješeni).

Izraženi stav prema konceptu vodeće aktivnosti bio bi pristrasan da se ne ukaže na značaj koji ovaj koncept ima u razvojnoj psihologiji. Dakle, vodeća aktivnost svakog dobnog perioda omogućava evidentiranje posebnosti mentalnog razvoja djece u određenom uzrastu. Na primjer, veza između mentalnog razvoja u predškolskom uzrastu i igre kao vodeće aktivnosti ovog uzrasta objašnjava i radnje specifične za ovaj uzrast.

djeca u imaginarnoj situaciji, i njihova komunikacija sa imaginarnim partnerom, i njihovo nespecifično korištenje predmeta i još mnogo toga. Ovo vam omogućava da ocrtate osnovnu strategiju obuke i obrazovanja u ovom uzrastu. Koncept vodeće aktivnosti omogućava hijerarhizaciju različitih tipova aktivnosti djeteta i utvrđivanje osnovnih uslova mentalnog razvoja u različitim fazama ontogeneze. Jedan od ključnih koncepata dječje psihologije je onaj koji je uveo L.S. Vigotski, koncept psihološkog doba. Zahvaljujući ovom konceptu moguće je konceptualno razdvojiti fizički i psihički razvoj djeteta. Razumijevanje specifičnosti starosnog perioda na osnovu njegove vodeće aktivnosti omogućava, s jedne strane, dijagnosticiranje nivoa mentalnog razvoja djece, as druge strane, otkrivanje podudarnosti ili neslaganja između mentalne i pasoške dobi djeteta. . Prema L.S. Vygotsky, mentalni razvoj djeteta determiniraju dva nivoa. Prvo, to je stvarni razvoj koji karakteriše "jučerašnje" djetetovog razvoja, a drugo, ovo je zona njegovog proksimalnog razvoja. Posljednjih godina koncept zone proksimalnog razvoja široko se koristi u radovima domaćih i stranih autora (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vidzhetti, D. Belmont, T.V. Akhutin i drugi).

Treba napomenuti da je upotreba ovog koncepta u razvojnoj psihologiji nemoguća bez definiranja vodeće aktivnosti. U okviru vodeće aktivnosti dijete djeluje u zoni svog proksimalnog razvoja. To potvrđuju brojna eksperimentalna istraživanja, čija je suština najpotpunije izražena u poznatoj izjavi L.S. Vigotski: "U igri, dijete postaje za glavu više od sebe."

Dakle, koncept vođenja aktivnosti je, s jedne strane, vrlo konstruktivan za psihologiju, ali, s druge strane, i dalje ostavlja neriješenim niz teorijskih i praktičnih problema. Stav E.G. Yudin, koji je tvrdio da bi aktivnost iz univerzalnog objašnjavajućeg principa trebala postati predmet proučavanja psihologije.

Izlaz se, sa naše tačke gledišta, može naći u razmatranju koncepta vođenja aktivnosti izvan okvira aktivističkog pristupa i pretvaranju istog iz univerzalnog eksplanatornog principa u radni termin za razvojnu psihologiju, uz jednako moćne fundamentalne koncepte. Razlog za to može biti činjenica da se termin „vodeća aktivnost“, kao što smo već naveli, koristio u psihologiji mnogo prije pojave aktivnosti pristupa.

Čini nam se da je u ovoj logici svrsishodno vratiti se na periodizaciju mentalnog razvoja koju je predložio L.S. Vygotsky, gdje je, inače, ovaj izraz korišten za karakterizaciju jedne od aktivnosti djeteta.

Glavni koncept ove periodizacije bio je koncept psiholoških neoplazmi povezanih sa uzrastom. Prema L.S. Vigotski, godine psihološke neoplazme odgovoran za "potpuno osebujan, specifičan za datu dob, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos između djeteta i stvarnosti, prvenstveno društvene".

Neoplazma je ta koja detetu postavlja socijalnu situaciju razvoja, koja „u potpunosti i potpuno određuje one oblike i put kojim dete stiče nove i nove osobine ličnosti, crpeći ih iz društvene stvarnosti, kao iz glavnog izvora razvoja. , put kojim društveno postaje individualno." Razvoj neoplazme "je polazna tačka za sve dinamičke promjene." Gore navedene odredbe koncepta L.S. Vigotski zorno pokazuje razliku između kulturno-historijskog pristupa i pristupa aktivnosti. Dakle, za L.S. Vigotskog, glavni faktori djetetovog mentalnog razvoja povezani su s njegovim društveni odnosi, čija priroda određuje tok njegovog pojedinačnog ili zajedničke aktivnosti... Prema poziciji aktivističkog pristupa, odnosi djece među sobom i djece sa odraslima grade se prema logici aktivnosti koja se vodi u datom uzrastu. Tako se u jednom slučaju mentalni razvoj posmatra kao logika promjena u oblicima komunikacije i interakcije, au drugom kao logika promjena u aktivnostima.

Promjena oblika komunikacije, po našem mišljenju, može se lako objasniti iz teorijske pozicije L.S. Vygotsky. Dakle, razvijajući ideju semantičke i strukturalne strukture svijesti, on ističe da je u svakom dobnom periodu neka funkcija u središtu razvoja. Kako postaje proizvoljan, odlazi na periferiju, ustupajući mjesto drugoj. Ako to prenesemo na logiku promjene oblika komunikacije, onda možemo pretpostaviti da oblici komunikacije specifični za određeni dobni period postaju proizvoljni, da ih dijete savladava i ustupa mjesto drugima koji leže u zoni njegovog proksimalni razvoj.

Gore navedeno je eksperimentalno potvrđeno. Dakle, proučavanje problema psihološke spremnosti djece za školu, iz perspektive sagledavanja uzrasne psihološke neoplazme sedmogodišnje krize, pokazalo je da na prijelazu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta djeca razvijaju nove forme komunikacija sa drugima sa odraslima i vršnjacima, a njihov odnos prema sebi se radikalno menja. Glavna karakteristika ovih novih oblika komunikacije je proizvoljnost. Još jedna karakteristika ovih oblika i tipova komunikacije povezana je s činjenicom da ih ne određuje sadašnja situacija, već njen kontekst. To znači da su djetetove neposredne i neposredne želje i situacijski odnosi podložni logici i pravilima cjelokupne situacije kao svojevrsnom integritetu. Upravo su ovi oblici komunikacije, kako je utvrđeno u našem istraživanju, u direktnoj vezi sa komponentama vodeće aktivnosti novog doba, upravo oni omogućavaju djetetu bezbolan prijelaz u novo, osnovnoškolsko razdoblje. razvoja i stvoriti uslove za formiranje punopravne obrazovne aktivnosti u njemu.

Prema L.S. Vygotsky, svaki dobni period ima dvije starosne neoplazme. Ovo je nova formacija stabilnog perioda i nova formacija krize. Ako se ima u vidu predškolski uzrast i kriza sedam godina, onda glavne karakteristike nove formacije krize sedam godina jasno definiše L.S. Vigotskog i povezuju se sa "generalizacijom iskustva" ili "intelektualizacijom".

afekt", a nema te jasnoće u pogledu neoplazme stabilnog predškolskog uzrasta. Istovremeno, analiza dela mašte obe L.S. je nova formacija, a može se pozvati samo na jedan poznati citat iz L.S. Vigotskog, koju citira DB Elkonin u svojoj monografiji o igri: „Razlika između vidljivog i semantičkog polja je nova u predškolskom uzrastu. To je osnova igre, stvaranje imaginarnih situacija. Ovo je novi nivo apstrakcije, proizvoljnosti i slobode."

Proučavanje mašte kao neoplazme predškolskog perioda razvoja provedeno je tehnikama "Isjeci slike" i "Gdje je čije mjesto?" Tehnika "Izrezati slike" uključivala je pokazivanje dječjih slika na kojima su prikazane igračke i izrezane slike iste vrste (od 4 do 32 dijela). Od djece se tražilo da pogode, dio po dio, s koje je slike. Istovremeno, odrasla osoba je primijetila da je jedna cijela slika izgubljena, a nije se sjećao šta je na njoj prikazano. U rubrici "Gdje je čije mjesto?" U prvom planu je staza na kojoj stoji dječja kolica, oblaci lebde nebom, ptice lete. Na svakoj od navedenih stavki je iscrtan prazan krug. Djetetu su ponuđene potpuno iste veličine šolje sa likom mačke, psa, djevojčice, kruške, jabuke, cvijeta, labuda i ptice koja leti. Od djece je zatraženo da pažljivo pogledaju krugove i postave ih na smješniju sliku ne tamo gdje bi trebali biti, već na neko drugo mjesto i, što je najvažnije, smisle zašto je ovaj ili onaj predmet ili lik prikazan na krugu završio tamo . Ako je detetu bilo teško da izvrši zadatak, odrasla osoba je sama slagala slike i tražila od deteta da objasni zašto i kako mogu da budu tamo. Analiza dobijenih rezultata omogućila nam je izvođenje niza važnih teorijskih i praktičnih zaključaka i zaključaka.

1. Analiza razvoja mašte pokazala je da se u predškolskom uzrastu mogu razlikovati tri stadijuma i istovremeno tri glavne komponente ove funkcije: oslanjanje na vizualizaciju, korišćenje prethodnog iskustva i poseban unutrašnji položaj. Za svaki od nivoa razvoja mašte karakteristična je relativno velika zastupljenost jedne od ovih karakteristika. Ali u isto vrijeme, sve tri karakteristike su prisutne na bilo kojem od nivoa razvoja mašte.

2. Utvrđeno je da glavno svojstvo mašte, sposobnost da se vidi cjelina prije dijelova, obezbjeđuje integralni kontekst ili semantičko polje predmeta ili pojave. To nam je omogućilo da zamislimo maštu kao sredstvo za donošenje smisla djetetu u različitim sferama njegovog života.

3. Razumijevanje mašte kao neoplazme predškolskog perioda razvoja omogućilo je korištenje dobijenih eksperimentalnih podataka u praksi rada sa djecom predškolskog uzrasta. Tako se pokazalo da se sistem koristi u praksi za upoznavanje djece sa različitim standardima, što se javlja u ranom uzrastu

dobne faze i prethode razvoju mašte, protivreči logici razvoja centralna neoplazma predškolskog uzrasta. Gradi se uz očekivanje djetetove asimilacije sistema značenja, dok je formiranje značenja, koje se obezbjeđuje razvojem mašte, relevantno u ovom uzrastu. Lako je ilustrovati rečeno uz pomoć klasičnih metoda "Treći ekstra" ili "Četvrti ekstra". Dakle, djeca sa rano formiranim sistemom standarda nude rješenje zasnovano na klasifikaciji značenja predmeta: na primjer, kašika i viljuška, igla i makaze itd. Međutim, kada se od njih traži da kombinuju objekte na drugačiji način, oni to ne mogu da urade. Djeca s razvijenom maštom po pravilu kombinuju predmete prema značenju, na primjer: možete jesti sladoled žlicom ili baka iglom izveze stolnjak, ali, za razliku od djece prve grupe, mogu kombinuju predmete na drugi način, na kraju prelazeći na tradicionalnu klasifikaciju po značenjima...

Pokazalo se da sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja, izgrađen u logici razvoja mašte, pretpostavlja, pre svega, stvaranje opšteg konteksta aktivnosti, u kojem sve radnje i dela pojedine dece i odraslih dobijaju smisao. To znači da ideja organizacije života predškolaca, gdje se izmjenjuju ozbiljne aktivnosti i igra, koje su dvije odvojene sfere, ne odgovara psihološkim karakteristikama djece ovog uzrasta. Mnogo je efikasnije, kako su pokazali rezultati istraživanja, stvaranje jedinstvenog, smislenog i razumljivog života u kojem se odigravaju događaji zanimljivi djetetu i stiču određena znanja, vještine i sposobnosti. Ovaj sistem dječijeg života ogleda se u programu Zlatni ključ.

4. Kao što je pokazalo posebno sprovedeno istraživanje, posebnosti mašte se ogledaju u logici podučavanja dece. Tako se pokazalo da, na primjer, efektivno podučavanje predškolaca čitanju i matematici ima potpuno drugačiju logiku u odnosu na podučavanje mlađih učenika. Pogodnije je učiti predškolce da čitaju cijelim riječima i tek onda preći na fonemsku analizu već poznatih riječi. Prilikom upoznavanja sa principima matematike, djeca spontano uče da prvo odaberu dio iz skupa, oduzmu, pa tek onda spoje ta dva dijela u jednu cjelinu, saberu. Važna prednost ove metode je što ovakva obuka ne zahtijeva posebne organizirane aktivnosti i djeca je doživljavaju kao samostalnu aktivnost. Mnogi roditelji, čija su djeca na ovaj način naučila čitati i računati, vjerovali su da su djeca to naučila sama, bez vanjske pomoći. Dobijene činjenice moguće je objasniti samo specifičnostima razvoja mašte, gdje se cjelina percipira prije dijelova.

5. Istraživači predškolskog djetinjstva ukazuju na trajni značaj njihovih proizvodnih aktivnosti za razvoj djece. Međutim, dobro je poznata činjenica da djeca tokom prelaska u školu u velikoj mjeri gube sposobnosti za produktivnu aktivnost. Osim toga, pitanje odnosa između učenja i kreativnosti u produktivnoj aktivnosti djece prilično je akutno. Korištenje karakteristika mašte u ovom kontekstu omogućava novo

riješite i ovaj problem. Sa ovih pozicija čini se najoptimalnijom organizacijom proizvodne aktivnosti, u čijem procesu se, prvo, u jedinstvu rješava pitanje sadržaja koncepta, crteža i tehničkog oličenja i, drugo, sama ova aktivnost se razmatra u kontekstu ostalih aktivnosti predškolskog djeteta. Tada se ispostavlja da kod predškolske djece slikovna aktivnost uopće ne rješava problem prikazivanja stvarnih predmeta. Učenje djeteta zasniva se na metodi crtanja, dovršavanja, objektivizacije, promišljanja, u direktnoj vezi sa osobenostima mašte.

Pristup vodećim aktivnostima predškolskog perioda razvoja u kontekstu starosnih psiholoških neoplazmi omogućava, s jedne strane, da se još jednom vratimo na kriterije igre, as druge strane da riješimo problem uključujući igru ​​u učenju djece. Dakle, utvrđeno je da u predškolskom uzrastu vodeća aktivnost nije samo igra zapleta i uloga, kako se vjerovalo nakon D.B. Elkonina, ali i sukcesivno zamjenjujući pet vrsta igara: rediteljsku, maštovitu, zapletanu, igru ​​s pravilima i opet rediteljsku igru, ali na kvalitativno novom nivou razvoja. Posebne studije su pokazale da je igra uloga zaista centralna za predškolski uzrast. Istovremeno, djetetovu sposobnost da aktualizira igru ​​zapleta i uloga osigurava, s jedne strane, rediteljska igra, u toku koje dijete uči samostalno izmišljati i razvijati radnju, a s druge strane figurativna igra u kojoj se poistovjećuje s različitim slikama i tako priprema igranje uloga u razvojnoj liniji igre.aktivnosti. Drugim riječima, da bi ovladalo igrom zapleta i uloga, dijete prvo mora naučiti samostalno osmišljavati radnju u režijskoj predstavi i ovladati sposobnošću realizacije uloga u maštovitoj predstavi. Na isti način na koji su režija i imaginativna igra povezani genetskim kontinuitetom sa zapletom-ulogom, zapletom-ulogom, kao što je pokazano u studijama D.B. Elkonin, razvijajući se, stvara osnovu za igru ​​s pravilima. Razvoj igračke aktivnosti u predškolskom uzrastu krunisan je rediteljskom igrom, koja je sada apsorbovala odlike svih prethodno navedenih oblika i vidova igrovnih aktivnosti.

Svaka od ovih vrsta igara zasnovana je na zamišljenoj situaciji, koja, prema L.S. Vigotskog, sadrži nesklad između semantičkog polja i polja koje dijete stvarno percipira. Međutim, utvrđeno je da je ova zamišljena situacija u svakoj vrsti igre postavljena na svoj način. Dakle, da bi se postavila igra zapleta, potrebno je djeci ponuditi dvije dodatne uloge u odnosu jedna na drugu (npr. doktor i pacijent, učitelj i učenik itd.); igra s pravilima je postavljena po pravilu (možete hodati ovdje, ali ne ovdje, morate trčati kada broje do tri itd.); figurativna igra počinje zadatkom slike, oličene u originalnosti pokreta, držanja, zvuka, intonacije, izražavanja unutrašnjeg stanja lika (ti si pače, ja sam auto itd.), a nastaje rediteljska predstava. kada se ovi različiti aspekti kombinuju unutar jednog semantičkog konteksta. (Na primer, kada dete uzme dugme sa majčinog kaputa koji leži na stolu, ono ga pomera prema očevom

olovka i kaže: "Ja, dugme, došao sam da te posetim. Hajde da se igramo" i drugim glasom: "Ne vidiš, zauzet sam. Pišem pametne papire...")

Uključivanje zamišljene situacije u nastavnu situaciju omogućava u praksi spajanje igre i učenja i istovremeno strukturiranje nastave tako da odgovara karakteristikama djece predškolskog uzrasta.

Ovakav pristup igri otkrio je još jednu vrlo važnu tačku. Pokazalo se da se igra implementira u različitim oblicima. Prva, istraživačima najpoznatija i poznata, povezana je s vanjskom igrom prikazanom (djete nosi pisaću mašinu, trga travu u čašu za igračku, posipa je pijeskom i hrani lutku kašikom itd.). Drugi oblik igre je verbalni. Dijete više ne nosi pisaću mašinu, već kaže partneru: "Već sam stigao. Gdje staviti tovar?"

Na ovaj drugi oblik aktivnosti igre ukazao je D.B. Elkonin, kada je primetio da se dobro igrana deca u starijem predškolskom uzrastu više ne igraju, već se dogovaraju kako da se igraju. Dakle, igra u svom razvoju pretpostavlja važnu fazu kada se njen dio aktivnosti zamjenjuje govorom. Prijelaz sa aktivnosti na verbalni oblik igre simbolizira početak faze u kojoj se igra može koristiti kao pomoć. Prije njenog početka, dijete se usmjerava na komponentu aktivnosti igre, ona je sama po sebi vrijedna za njega. U ovom slučaju, uključivanje igre u učenje je neefikasno, jer dijete odlučuje zadaci igre i problemi u konvencionalnom smislu: "kao da sam već izmjerio", "kao da sam izbrojao" itd.

Drugim riječima, dobijeni su podaci prema kojima je moguće koristiti igru ​​u pragmatične svrhe, posebno u nastavi, tek kada je dijete ovladalo igrom u njenom prvom obliku, savladalo izvršni dio igre. Tek tada igra, ne dovodeći u pitanje njen razvoj, može omogućiti spontano i reaktivno-spontano učenje koje je specifično za djecu predškolskog uzrasta. To znači da je zadatak izgradnje efektivna nastava predškolci moraju nužno uključiti zadatak svrsishodnog formiranja igre.

Proučavanje geneze proizvoljnih oblika komunikacije pokazalo je da glavni psihološko stanje njihov razvoj je zajednička produktivna aktivnost sa zajedničkim kontekstom, pri čemu proizvod aktivnosti djeluje kao vizualna procjena uspješnosti interakcije djeteta s drugim ljudima. U ovom slučaju, operativni dio aktivnosti može biti individualan. Ali njegov kontekst je artikulacija i planiranje aktivnosti, upotreba proizvoda, refleksija obavljenog posla, itd. je izrazito kolaborativan. To nam omogućava da tvrdimo da mašta igra jednu od glavnih uloga u formiranju nove formacije sedmogodišnje krize.

Prema periodizaciji mentalnog razvoja koju je predložio L.S. Vigotskog, svaki dobni period, pored psiholoških novoformacija, karakterizira i središnja funkcija. U konceptu L.S. Centralna funkcija predškolskog uzrasta Vigotskog je pamćenje. Međutim, ako uporedimo osnovno značenje pojma centralne funkcije u konceptu L.S. Vigotskog sa podacima A.N. Leontijev, koji je proučavao formaciju proizvoljno pamćenje, zatim vrhunac razvoja

dobrovoljno pamćenje pada na uzrast osnovne škole. Dakle, ispostavlja se da je pamćenje središnja funkcija ne predškolskog, već kasnijeg osnovnoškolskog perioda razvoja. Vjerovatno se time može objasniti ono što je ustanovio N.S. Leites, činjenica da su mlađi školarci klasifikatori, sakupljači, sistematizatori, tj. imati karakteristike direktno vezano za razvoj pamćenja. Studije najbližeg studenta L.S. Vygotsky A.V. Zaporožec elokventno ukazuje da je centralna funkcija predškolskog uzrasta emocija. Zaista, kako L.S. Vigotski, u igri dete plače kao pacijent i raduje se kao igrač. To je ono što igru ​​čini školom emocija. S obzirom da je igra zasnovana na zamišljenoj situaciji, veza između mašte i emocija je očigledna. Smatramo da su razvoj emocija i formiranje njihove proizvoljnosti usko povezani sa razvojem mašte i uključivanjem mašte u strukturu emocionalnog procesa.

Eksperimentalni dokazi o tome dobiveni su u posebnoj studiji, gdje su dizajnirani mehanizmi popravni rad kod djece koja imaju česte afektivne reakcije. Kod djece predškolskog uzrasta afekti se manifestuju u neobuzdanom smijehu ili plaču, u neopravdanim strahovima i antisocijalno ponašanje... Često je ovo ponašanje praćeno prekidom započete aktivnosti, odbijanjem da se izvrši zadatak itd. Negativno afektivno obojena iskustva izazivaju odgovarajuće reakcije i oblike ponašanja, pojačanu ogorčenost, tvrdoglavost, negativizam, izolaciju, letargiju, emocionalnu nestabilnost.

Analiza afektivnog ponašanja predškolaca pokazuje da uzrok afekta često leži u činjenici da dijete nedvosmisleno percipira situaciju i nema načina da je preispita. Zbog toga ne može izaći iz situacije i upravljati njome.

Proučavanje mašte djece s afektivnim ponašanjem pokazalo je da psihološka neoplazma predškolskog uzrasta kod njih ima osebujnu strukturu. Dakle, kod afektivne djece unutarnji položaj glavne komponente mašte praktički nije razvijen. To dovodi do činjenice da djeca s afektivnim reakcijama ne znaju kontrolirati svoju maštu, često postaje izvor njihovih vlastitih strahova, njihove emocije su nevoljne. Zahvaljujući K.I. Čukovski je dobro svjestan primjera takve djece (na primjer, Lyalechka se bojala ribe koja grize ribu byakizakalyaka, koju je sama izmislila iz glave).

Korektivni rad sa djecom s afektivnim reakcijama bio je usmjeren na razvoj mašte. Istovremeno je utvrđeno da je promjena u strukturi mašte i stepenu njenog razvoja dovela do toga da su afektivne reakcije kod djece praktički nestale, a njihove emocije postale proizvoljne. Naučili su da upravljaju situacijom, da je preispitaju. Tako je, primjenjujući tehniku ​​nedovršenih priča, jedno dijete otkrilo sposobnost da destruktivno okonča najneutralnije situacije, na primjer, kada mu je ponuđen tekst: „Dječak je otišao u šetnju, ali mu je dosadilo. Uzeo je kredu i nacrtao prijatelja za sebe na ogradi", završetak koji je izmislio bio je sljedeći: "Ograda je pala i smrskala dječaka." Nakon korekcije

ponuđena mu je sljedeća situacija: „Ribari su, nakon što su ulovili ribu, okačili mrežu da se osuše i otišli na odmor. Možemo zaključiti da je mašta psihološki mehanizam koji je u osnovi procesa arbitrarnosti u emocionalnu sferu.

Još jedna eksperimentalna potvrda naše hipoteze o ulozi mašte u opštem toku mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta pronađena je u istraživanju čija je svrha bila proučavanje geneze generalizacije iskustva i intelektualizacije afekta kod dece predškolskog uzrasta. Da bismo to učinili, ispitali smo razvoj mašte i emocija kod njih. U tu svrhu su posebno razvijene četiri dijagnostičke tehnike, dvije koje otkrivaju razvoj mašte, dvije razvoj emocionalne sfere. Tehnike "Isjeci slike" i "Gdje je čije je mjesto?" Omogućile su utvrđivanje nivoa razvoja mašte kod djece.

Razvoj emocija kod djece predškolskog uzrasta proučavan je metodama "Roditeljski upitnici" i "Crtanje strahova". U upitniku za roditelje drugačije je modelirana situacija čitanja knjige djetetu. U zadatku "Nacrtaj strahove" od djece se tražilo da nacrtaju nešto strašno. Utvrđeno je da djeca koja više vole istu knjigu u situaciji čitanja nacrtaju jedan predmet kao zastrašujući, na primjer, zlog robota ili BabuYagu, djeca koja vole određenu bajku, znaju je napamet i traže od voljenih da je ponove beskrajno, crtajte zastrašujuće situacije zmaja odsječenog heroju glave, djeteta na prozoru kuće zahvaćene vatrom, itd .; djeca pitaju svaki put nova priča ili priču, slikaju zastrašujuću sliku čija je prepoznatljivost prikaz lijeka koji može ispraviti situaciju. Na primjer, djevojka koja je nacrtala muškarca sa odsječenom glavom i mlazom krvi, nacrta malu bočicu u kutu plahte i objasni da je to sveta voda koja će pomoći da se glava stavi na mjesto.

Podaci dobiveni u studiji o fazama razvoja mašte i emocija omogućuju nam da izvučemo nekoliko važnih zaključaka. Prvo, razvoj i formiranje proizvoljnosti emocija u predškolskom uzrastu ima istu logiku kao i razvoj mašte. U ovom slučaju, razvoj mašte, takoreći, nadmašuje razvoj emocija. To daje razloga za vjerovanje da mašta služi kao psihološki mehanizam u razvoju centralne mentalne funkcije predškolskog perioda. Drugo, dobili smo eksperimentalne podatke o psihološkom sadržaju "generalizacije iskustva" i "intelektualizacije afekta".

Proučavanje neoplazmi predškolskog perioda razvoja pokazalo je da su identifikovane od strane L.S. Vigotskijeva "generalizacija iskustva" i "intelektualizacija afekta" kao nove formacije sedmogodišnje krize ne poklapaju se jedna s drugom i označavaju različite stvarnosti. Dakle, djeca koja imaju sposobnost generalizacije iskustava crtaju nešto strašno i neka vrsta alata koji im može pomoći da promijene situaciju. Djeca, s druge strane, posjeduju intelektualizaciju afekta (u našem istraživanju su pronađeni samo među mlađim školarcima, i to u malom broju),

ne samo da crtaju ova sredstva, već obavezno oslikavaju sebe ili mesto gde se nalaze, a po pravilu se svi „strahovi“ nalaze oko samog deteta. Ako se u prvom slučaju jasno vidi da se djeca boje, uprkos svetoj vodici ili velikom tati koji hoda s posla, onda u drugom slučaju djeca, u pravilu, ne doživljavaju živopisna emocionalna iskustva. Dakle, možemo reći da generalizacija iskustva kruniše razvoj mašte i da je, takoreći, rezultat uključivanja mašte u razvoj emocionalne sfere predškolskog djeteta: na primjer, dijete koje je svjedočilo nesreći. voza igračke u eksperimentalnoj situaciji odbija da se vrati u eksperimentalnu sobu, pozivajući se na to da mu se ne sviđa kada vozovi padaju. Dakle, on anticipira situaciju, ima generalizaciju iskustva, ali sama situacija za njega i dalje nosi afektivno značenje.

Kriza od sedam godina oslobađa dijete diktata trenutne situacije. Komunikacija, koja je osnova aktivnosti, postaje proizvoljna i stvara uslove za psihički razvoj u osnovnoškolskom uzrastu. Dakle, dijete koje je prekršilo pravilo u igrici "Jestivo nejestivo", hvatajući loptu na riječ "auto", kaže: "A mašina je čokoladna" ili "I namjerno sam ti prepustio". Dakle, on ima sposobnost da preispita situaciju, uči da intelektualizira svoj afekt.

Analiza karakteristika predškolskog perioda razvoja u kontekstu starosnih psiholoških neoplazmi, kao i dobijeni eksperimentalni podaci, omogućavaju nam da tvrdimo da je glavna linija razvoja u predškolskom uzrastu povezana sa razvojem volje kod dece. emocionalnoj sferi, da je psihološki mehanizam promjenjivosti emocija povezan s razvojem mašte. Osnovna djelatnost koja stvara uslove za to je dječija igra u svoj raznolikosti njenih oblika i vrsta.

U kontekstu psiholoških neoplazmi povezanih sa dobi, koncept vodeće aktivnosti dobiva potpuno drugačije značenje. To je oblik u kojem neoplazma čini centralnu funkciju proizvoljnom. Drugim riječima, starosna psihološka neoformacija, koja karakterizira specifičnosti razvoja, centralnu funkciju ovog perioda (funkciju koja stoji u središtu svijesti) čini proizvoljnom, a ovaj proces je povezan sa posebnom aktivnošću, koja u psihologija se naziva vodećom.

Uzastopno prodiranje i rast psihološke neoplazme povezane sa starenjem u centralnu funkciju određuju promjene u vodećoj aktivnosti. Voljna centralna funkcija koja nastaje na kraju starosnog perioda dovodi do pojave novih oblika komunikacije koji određuju specifičnosti novodobnog perioda.

1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseji o psihologiji mlađih školaraca. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Prikupljeno cit.: U 6 tomova. Vol.4.M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihološka skica. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Mentalni razvoj djece u procesu učenja. M .; L., 1935.

6. Vygotsky L. S. Problemi periodizacije starosti razvoj djeteta// Pitanje psihol. 1972. br. 2. S. 114 - 123.

7. Davidov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mlađi školarac kao subjekt obrazovne djelatnosti // Vopr. psihol. 1992. br. 3; 4. str 14 - 19

8. Kolechko V.V. Pedagoški uslovi organizacija didaktičkih igara sa djecom starijeg predškolskog uzrasta: Autorski sažetak. Cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnost djece da idu u školu. M., 1991.

10. Leites NS Mentalni kapacitet i godine. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Aktuelni problemi razvoja dječje psihe // Izvestiya APN RSFSR. 1948. br. 14. str 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Mentalni razvoj djeteta u predškolskoj dobi // Pitanja psihologije djeteta predškolske dobi. M .; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Višedobne igračke udruge djece // Predškolsko obrazovanje. 1987. broj 10. str.47 - 50.

14. Mikhailenko N.Ya. Formiranje zajedničkih predmetno-igre radnji (rani uzrast) // Predškolski odgoj. 1987. br. 6. S. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. Do razumijevanja ličnosti u psihologiji // Vopr. psihol. 1981. br. 2. S. 40 - 57.

16. Razvoj socijalnih emocija kod predškolske djece / Ed. A.V. Zaporožec i Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Psihološke karakteristike prelazni period u razvoju djece 6 - 7 godina. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktualna pitanja u proučavanju periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu // Problemi periodizacije razvoja psihe u ontogenezi: Abstracts of the All-Union. symp. 24. - 26. novembar 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Dječja psihologija. M., 1960.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

1.1 Osjećaj, percepcija, pamćenje

1.2 Razvoj mišljenja

2. Neoplazme predškolskog uzrasta

2.2 Uloga igre u formiranju neoplazmi predškolskog uzrasta

2.3 Razvoj kognitivnih procesa kod predškolaca u različite forme aktivnosti

Zaključak

Uvod

Obrazovanje je bilo izloženo stalnim kritikama tokom protekle decenije. Predškolsko obrazovanje nije izbjeglo ovu sudbinu. Njegovi teoretičari i praktičari više puta su primijetili da se zdravlje djece u predškolskom periodu razvoja pogoršava, djeca su preorganizirana, ne znaju kontrolisati svoje ponašanje i slabo su pripremljena za školu. Nesumnjivo je da je jedan od glavnih razloga ovakvog stanja u predškolskom obrazovanju njegova nedovoljna psihologizacija. To znači da se pri izgradnji sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja malo vodi računa o psihološkim karakteristikama djece, psihološkoj specifičnosti ovog perioda razvoja.

Predškolsko doba je period intenzivnog formiranja psihe na osnovu onih preduvjeta koji su se razvili u ranom djetinjstvu. Na svim linijama mentalnog razvoja pojavljuju se neoplazme različite težine, koje karakteriziraju nova svojstva i strukturne karakteristike. Nastaju zbog mnogih faktora: govora i komunikacije sa odraslima i vršnjacima, različitih oblika spoznaje i uključivanja u različite aktivnosti (igre, produktivne, svakodnevne). Uz nove formacije, u razvoju psihofizioloških funkcija na bazi individualne organizacije nastaju složeni društveni oblici psihe, kao što su ličnost i njeni strukturni elementi (karakter, interesi itd.), subjekti komunikacije, spoznaje i aktivnosti i njihove glavne komponente - sposobnosti i sklonosti... Istovremeno se odvija dalji razvoj i socijalizacija individualne organizacije, koji su najizraženiji na psihofiziološkom nivou, u kognitivnim funkcijama i psihomotoričkim sposobnostima. Formiraju se nove mentalne funkcije, tačnije novi nivoi, koji zahvaljujući usvajanju govora postaju inherentni novim svojstvima koja omogućavaju djetetu da se prilagodi socijalnih uslova i zahtevima života.

Predškolsko doba - vrhunac jaslica kognitivna aktivnost... Do dobi od 3-4 godine dijete se „oslobađa pritiska“ percipirane situacije i počinje misliti da njegova osjetila ne percipiraju. Predškolac pokušava nekako organizirati i objasniti svijet oko sebe, uspostaviti neke veze i obrasce u njemu. Međutim, u predškolskom uzrastu, djetetova percepcija svijeta oko sebe kvalitativno je drugačija od percepcije odrasle osobe: u većini slučajeva dijete razmatra predmete onako kako su dati direktnom percepcijom. Pokretačke snage razvoja psihe predškolskog djeteta su kontradikcije koje nastaju u vezi s razvojem niza njegovih potreba. Najvažniji od njih: potreba za komunikacijom, uz pomoć koje se asimiluje društveno iskustvo; potreba za spoljašnjim utiscima, što rezultira razvojem kognitivnih sposobnosti, kao i potreba za kretanjem, što dovodi do ovladavanja čitavim sistemom različitih veština i sposobnosti. Razvoj vodećih društvenih potreba u predškolskom uzrastu karakteriše činjenica da svaka od njih dobija samostalno značenje.

Kognitivni razvoj je složen proces. Ima svoje smjerove, uzorke i karakteristike. Kognitivna aktivnost se ne shvaća samo kao proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, već uglavnom kao potraga za znanjem, sticanje znanja samostalno ili pod taktičnim vodstvom odrasle osobe, koje se odvija u procesu saradnje, sukreacije. .

Target ovu studiju- razmotriti razvoj kognitivnih procesa djece u glavnim aktivnostima.

Ciljevi istraživanja:

1. Istražite karakteristike kognitivni razvoj predškolci.

2. Razmotriti ulogu igre u formiranju neoplazmi predškolskog uzrasta.

3. Utvrditi razvoj kognitivnih procesa predškolaca u različitim oblicima aktivnosti.

Predmet istraživanja su glavne karakteristike razvoja predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih procesa kod mlađih predškolaca.

Teorijska osnova ovog rada bila je rad sljedećih autora: Smirnova E.O., Ignatieva T.A., Bozhovich L.I. i drugi.

Metode istraživanja : analiza literature.

Struktura rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i popisa korišćene literature.

kognitivna psihološka neoplazma predškolskog uzrasta

1. Kognitivni razvoj predškolskog djeteta

1.1 Osjećaj, percepcija, pamćenje

U mlađem predškolskom uzrastu kognitivni razvoj se nastavlja u tri glavna pravca: širi se i kvalitativno mijenjaju načini orijentacije djeteta u okruženju, pojavljuju se nova sredstva orijentacije, sadržajno se obogaćuju djetetove ideje i znanja o svijetu.

U dobi od tri do pet godina formiraju se kvalitativno nova svojstva senzornih procesa: osjet i percepcija. Dijete, uključeno u različite vrste aktivnosti (komunikacija, igra, konstrukcija, crtanje, itd.), uči da suptilnije razlikuje pojedinačne znakove i svojstva predmeta. Popravlja se fonemski sluh, razlikovanje boja, vidna oštrina, percepcija oblika predmeta itd. Percepcija se postepeno izoluje od radnje objekta i počinje da se razvija kao samostalan, svrsishodan proces sa svojim specifičnim zadacima i metodama. Od manipulacije predmetom djeca prelaze na upoznavanje s njim na osnovu vizualne percepcije, dok „ruka uči oko“ (pokret ruke na predmetu određuje kretanje očiju). U predškolskom uzrastu vizualna percepcija postaje jedan od glavnih procesa neposredne spoznaje predmeta i pojava. Sposobnost gledanja u predmete formira se u ranom predškolskom uzrastu.

Razmatrajući nove predmete (biljke, kamenje i sl.), dijete se ne ograničava na jednostavno vizualno upoznavanje, već prelazi na taktilnu, slušnu i olfaktornu percepciju - savija se, rasteže, grebe noktom, prinosi do uha, trese, njuška predmet, ali često i ne mogu ga imenovati, označiti riječju. Aktivna, raznovrsna, proširena orijentacija djeteta u odnosu na novi predmet podstiče pojavu preciznijih slika. Perceptivne radnje se razvijaju zbog asimilacije sistema senzornih standarda (boje spektra, geometrijski oblici, itd.).

Govor ima vodeću ulogu u razvoju senzornih procesa kod predškolskog djeteta. Imenujući znakove predmeta, dijete ih na taj način razlikuje. Obogaćivanje dječjeg govora riječima koje označavaju znakove predmeta, odnos među njima, doprinosi smislenoj percepciji.

Dijete se orijentira u okolinu ne samo na osnovu percepcije. Važna uloga u ovom procesu, memorijske slike počinju da se reprodukuju. U ovoj dobi se najintenzivnije razvija pamćenje. Dijete bez posebne napore pamti mnogo različitih riječi i fraza, pjesama i bajki. Međutim, na početku predškolskog uzrasta pamćenje ima nevoljni karakter: dijete još nije postavilo sebi cilj svjesnog pamćenja nečega i za to ne koristi posebna sredstva. Materijal se pamti ovisno o aktivnosti u koju je uključen.

U predškolskom uzrastu treba istaknuti nekoliko vrsta aktivnosti u kojima se razvija djetetovo pamćenje - to su govorna komunikacija, percepcija književnih djela i igra zapleta i uloga.

U ovom uzrastu dijete počinje koristiti simboličke reprezentacije predmeta i događaja. Zahvaljujući tome, postaje slobodniji i nezavisniji od polja percepcije i direktnih kontakata sa okolnim objektima. Malo dijete zna predstaviti predmete uz pomoć tjelesnih pokreta (imitacija, odloženo u vremenu), starije dijete koristi memorijske slike (kada traži skriveni predmet, dobro zna šta traži). Međutim, najviši oblik predstavljanja su simboli. Simboli se mogu koristiti za predstavljanje i konkretnih i apstraktnih objekata. Upečatljiv primjer simboličkih sredstava je govor.

Dete počinje da razmišlja o tome šta mu trenutno nedostaje pred očima, da stvara fantastične ideje o predmetima koji se nikada nisu sreli u njegovom iskustvu; razvija sposobnost da mentalno reprodukuje skrivene delove predmeta na osnovu njegovih vidljivih delova i da operiše slikama tih skrivenih delova.

Simbolička funkcija (kvalitativno novo dostignuće u mentalnom razvoju djeteta mlađeg predškolskog uzrasta) označava rađanje unutrašnjeg plana mišljenja, kojemu su u ovom uzrastu još potrebni vanjski oslonci - igrani, slikovni i drugi simboli.

1.2 Razvoj mišljenja

Razmišljanje mlađeg predškolskog uzrasta odlikuje se kvalitativnom originalnošću. Dete je realista, za njega je stvarno sve što postoji. Stoga mu je teško razlikovati snove, fantazije i stvarnost. On je egocentrična osoba, jer još ne zna da sagleda situaciju očima drugog, već je uvijek procjenjuje iz svog ugla. Karakteriziraju ga animističke predstave: svi okolni objekti mogu misliti i osjećati, kao i on. Zato dijete stavlja lutku u krevet i hrani je. Prilikom ispitivanja predmeta, po pravilu, izdvaja jednu, najupečatljiviju osobinu predmeta i, fokusirajući se na nju, ocjenjuje predmet kao cjelinu. Zanimaju ga rezultati neke akcije, ali još ne zna kako da uđe u trag procesu postizanja tog rezultata. Razmišlja o tome šta je sada, ili šta će biti nakon ovog trenutka, ali još nije u stanju da shvati kako je postignuto ono što vidi. U ovom uzrastu, djeca još uvijek teško povezuju cilj i uslove u kojima se on postavlja. Lako gube svoju primarnu svrhu.

Sposobnost postavljanja ciljeva je tek u povojima: djeca doživljavaju značajne poteškoće kada je potrebno samostalno postaviti nove ciljeve. Oni lako predviđaju tok samo onih događaja koje su više puta posmatrali. Mlađi predškolci su u stanju da predvide promene pojedinih pojava samo u jednom parametru, što značajno smanjuje ukupni efekat prognoze. Djeca ovog uzrasta odlikuju se naglo povećanom radoznalošću, prisustvom brojnih pitanja poput "zašto?", "Zašto?". Počinju da se zanimaju za uzroke raznih pojava.

U mlađem predškolskom uzrastu dijete počinje formirati ideje o prostoru, vremenu, broju. Zbog specifičnosti djetetovog razmišljanja, njegove ideje su također jedinstvene i kvalitativno drugačije od onih starije djece.

U starijem predškolskom uzrastu kognitivni razvoj je složena složena pojava koja uključuje razvoj kognitivnih procesa (percepcija, mišljenje, pamćenje, pažnja, mašta), koji su različiti oblici orijentacije djeteta u svijetu oko sebe, u sebi i regulišu svoje aktivnost.

Dječja percepcija gubi svoj prvobitni globalni karakter. Hvala za različite vrste vizuelna aktivnost i konstrukcije, dijete odvaja svojstva predmeta od sebe. Svojstva ili atributi objekta postaju predmet posebnog razmatranja za dijete. Nazvane riječju, one se pretvaraju u kategorije kognitivne aktivnosti, a dijete predškolskog uzrasta ima kategorije veličine, oblika, boje, prostornih odnosa. Tako dijete počinje da vidi svijet na kategoričan način, proces percepcije se intelektualizira.

Zahvaljujući raznim vrstama aktivnosti, a prije svega igri, pamćenje djeteta postaje voljno i svrsishodno. On sebi postavlja zadatak da zapamti nešto za buduću akciju, čak i ako nije jako udaljeno. Mašta se rekonstruiše: od reproduktivne, reprodukcijske, postaje anticipirajuća. Dijete je u stanju zamisliti na crtežu ili u svom umu ne samo konačni rezultat neke radnje, već i njene međufaze. Uz pomoć govora dijete počinje planirati i regulirati svoje postupke. Formira se unutrašnji govor.

Orijentacija u starijem predškolskom uzrastu predstavljena je kao samostalna aktivnost koja se izuzetno intenzivno razvija. Tehnike posebne orijentacije nastavljaju da se razvijaju, kao što je eksperimentisanje sa novim materijalom i modeliranje.

Eksperimentiranje kod predškolske djece usko je povezano s praktičnim preobražajem predmeta i pojava. U procesu ovakvih transformacija, koje su kreativne prirode, dete otkriva u objektu sva nova svojstva, veze i zavisnosti. Istovremeno, sam proces transformacije pretraživanja je najznačajniji za razvoj kreativnosti predškolca.

Transformacija objekata od strane djeteta u toku eksperimentiranja sada ima jasnu prirodu korak po korak. To se očituje u tome što se transformacija odvija u porcijama, u uzastopnim činovima, a nakon svakog takvog čina vrši se analiza nastalih promjena. Redoslijed transformacija koje vrši dijete svjedoči o dovoljnom visoki nivo razvoj njegovog mišljenja.

Eksperimentiranje mogu izvoditi djeca i mentalno. Kao rezultat toga, dijete često dobija neočekivana nova znanja, u njemu se formiraju novi načini kognitivne aktivnosti. Postoji osebujan proces samokretanja, samorazvoja dječjeg mišljenja - to je karakteristično za svu djecu i važno je za formiranje kreativne ličnosti. Ovaj proces se najjasnije manifestuje kod nadarene i talentovane dece. Razvoj eksperimentiranja je olakšan problemima "otvorenog tipa" koji uključuju mnoga ispravna rješenja (na primjer, "Kako izvagati slona?" ili "Šta se može učiniti iz prazne kutije?").

Modeliranje se u predškolskom uzrastu odvija u različitim vidovima aktivnosti – igri, konstruisanju, crtanju, modeliranju itd. Zahvaljujući modeliranju, dijete je u stanju posredno rješavati kognitivne probleme. U starijoj predškolskoj dobi širi se raspon simuliranih odnosa. Sada, uz pomoć modela, dijete materijalizira matematičke, logičke, vremenske odnose. Da bi simulirao skrivene veze, koristi konvencionalne simboličke slike (grafičke šeme).

Uz vizuelno-figurativno, pojavljuje se i verbalno-logičko mišljenje. Ovo je tek početak njegovog razvoja. Greške i dalje ostaju u djetetovoj logici (npr. dijete rado broji članove svoje porodice, ali ne vodi računa o sebi).

Zahvaljujući smislenoj komunikaciji i učenju, razvoju kognitivne aktivnosti, dijete formira sliku svijeta: u početku se situacijske reprezentacije sistematiziraju i postaju znanje, počinju se formirati opšte kategorije mišljenja (dio - cjelina, kauzalnost, prostor, predmet - sistem objekata, slučajnost, itd.).

U predškolskom uzrastu jasno se manifestuju dvije kategorije znanja:

* znanja i vještine kojima dijete bez posebne obuke savladava u svakodnevnoj komunikaciji sa odraslima, u igricama, posmatranju, gledanju televizije;

* znanja i veštine koje se mogu naučiti samo u procesu defektologije u nastavi (matematička znanja, gramatičke pojave, generalizovane metode konstrukcije itd.).

Sistem znanja obuhvata dve zone - zonu stabilnog, stabilnog, proverljivog znanja i zonu nagađanja, hipoteza, poluznanja.

Dječija pitanja su pokazatelj razvoja njihovog mišljenja. Pitanja o svrsi predmeta, koja se postavljaju kako bi se dobila pomoć ili odobrenje, dopunjena su pitanjima o uzrocima pojava i njihovim posljedicama. Postoje pitanja koja imaju za cilj sticanje znanja.

Kao rezultat asimilacije sistematiziranog znanja kod djece, formiraju se generalizirane metode mentalnog rada i sredstva za izgradnju vlastite kognitivne aktivnosti, razvijaju se dijalektičko mišljenje i sposobnost predviđanja budućih promjena. Sve je to jedan od najvažnijih temelja kompetencije predškolca, njegove spremnosti za produktivnu interakciju sa novim sadržajima obrazovanja u školi.

2. Neoplazme predškolskog uzrasta

2.1 Koncept psiholoških neoplazmi povezanih sa uzrastom

Svaka obrazovna praksa zasniva se na psihološkoj teoriji, koja toga nije uvijek svjesna. Mnogi sistemi modernog obrazovanja zasnovani su na konceptu aktivnosti. Riječ je o konceptu vodeće djelatnosti.

Koncept vodeće aktivnosti prvi put se susreo u sovjetskoj psihologiji u radovima L.S. Vygotsky. Dakle, analizirajući dječju igru, napominje da je ova druga vodeća, ali ne i dominantna aktivnost.

U konceptu A.N. Leontjev, gde je aktivnost univerzalni princip objašnjenja, ovaj termin dobija posebno značenje. Prema A.N. Leontjev, specifičnost svakog razdoblja razvoja određena je vodećom aktivnošću, koja stvara uvjete za mentalni razvoj djeteta, razvoj njegove ličnosti i osigurava prelazak u novu dobnu fazu, na novu vodeću aktivnost.

Primjer korištenja koncepta vodeće aktivnosti u kontekstu aktivnosti pristupa je periodizacija mentalnog razvoja koju je predložio D.B. Elkonin. Prema ovoj periodizaciji, svaki stupanj razvoja karakterizira određena vodeća aktivnost. Prijelaz iz jednog razdoblja razvoja u drugi znači prijelaz s jedne vodeće aktivnosti na drugu, a sav mentalni razvoj unutar jednog perioda uklapa se u okvir svrhovitog formiranja jedne ili druge vodeće aktivnosti.

Razumijevanje specifičnosti dobnog perioda na osnovu njegove vodeće aktivnosti omogućava, s jedne strane, dijagnosticiranje nivoa mentalnog razvoja djece, as druge strane, otkrivanje podudarnosti ili neslaganja između mentalne i pasoške dobi djeteta. . Prema L.S. Vygotsky, mentalni razvoj djeteta determiniraju dva nivoa. Prvo, to je stvarni razvoj koji karakteriše "jučerašnje" djetetovog razvoja, a drugo, ovo je zona njegovog proksimalnog razvoja.

Glavni koncept ove periodizacije bio je koncept psiholoških neoplazmi povezanih sa uzrastom. Prema L.S. Vigotskog, psihološke neoplazme povezane sa godinama odgovorne su za odnos između djeteta i stvarnosti, specifičan za datu dob.

Neoplazma je ta koja postavlja djetetu socijalnu situaciju razvoja, koja u potpunosti i potpuno određuje one oblike i put kojim dijete stječe nove i nove osobine ličnosti, crpeći ih iz društvene stvarnosti, kao iz glavnog izvora razvoja, put kojim društveno postaje individualno. Razvoj neoplazme je polazna tačka za sve dinamičke promjene.

2. 2 Uloga igre u nastajanju neoplazme predškolskog uzrasta

Predškolsko djetinjstvo je sasvim osebujan period ljudskog razvoja. U ovom uzrastu se iznova izgrađuje cjelokupni mentalni život djeteta i njegov odnos prema svijetu oko sebe. Suština ovog restrukturiranja leži u činjenici da u predškolskom uzrastu postoji unutrašnji mentalni život i unutrašnja regulacija ponašanja. Ako u rane godine djetetovo ponašanje podstiču i usmjeravaju izvana – odrasli ili percipirana situacija, tada u predškolskoj dobi ono samo počinje određivati ​​svoje ponašanje.

Formiranje unutrašnjeg mentalnog života i unutrašnje samoregulacije povezano je s nizom novoformacija u psihi i umu predškolskog djeteta. L.S.Vygotsky je vjerovao da razvoj svijesti nije određen izolovanom promjenom pojedinca. mentalne funkcije, već promjenom odnosa između pojedinačnih funkcija. U svakoj fazi razvoja, jedna ili druga funkcija dolazi na vrh. Dakle, u ranoj dobi, glavna mentalna funkcija je percepcija. Najvažnija karakteristika predškolskog uzrasta, sa njegove tačke gledišta, jeste da se ovde formira novi sistem mentalnih funkcija u čijem središtu je pamćenje.

Činjenica da pamćenje postaje centar djetetove svijesti dovodi do značajnih promjena u mentalnom životu predškolskog djeteta. Pre svega, dete stiče sposobnost da glumi na opštem klaviru. Njegovo mišljenje prestaje da bude vizuelno i efektivno, odvaja se od percipirane situacije i može da deluje u smislu slika. Dijete može uspostaviti jednostavne uzročno-posljedične veze između događaja i pojava. Ima želju da za sebe nekako objasni i organizuje svijet oko sebe. Tako se pojavljuje prvi obris holističkog dječjeg pogleda na svijet. Gradeći svoju sliku svijeta, dijete izmišlja, izmišlja, zamišlja.

Mašta je jedna od najvažnijih novotvorina predškolskog uzrasta. Ovaj proces ima mnogo zajedničkog s pamćenjem – u oba slučaja dijete djeluje u smislu slika i predstava. Sećanje se, u izvesnom smislu, može posmatrati i kao "reprodukcija mašte". Ali, osim što reprodukuje slike prošlog iskustva, mašta omogućava djetetu da izgradi i stvori nešto novo, originalno, što ranije nije bilo u njegovom iskustvu. I iako se elementi i preduslovi za razvoj mašte formiraju u ranoj dobi, ona svoj vrhunac dostiže u predškolskom djetinjstvu.

Još jedna važna novost ovog perioda je pojava voljnog ponašanja. U predškolskom uzrastu ponašanje djeteta od impulsivnog i neposrednog postaje posredovano normama i pravilima ponašanja. Ovdje se po prvi put postavlja pitanje kako se treba ponašati, odnosno stvara se preliminarna slika nečijeg ponašanja koja djeluje kao regulator. Dijete počinje savladavati i kontrolirati svoje ponašanje, upoređujući ga s modelom. Ovo poređenje sa modelom je svest o sopstvenom ponašanju i odnosu prema njemu sa stanovišta ovog modela.

Svijest o svom ponašanju i početak ličnog identiteta jedna je od glavnih novoformacija predškolskog uzrasta. Stariji predškolac počinje shvaćati šta može, a šta ne, zna svoje ograničeno mjesto u sistemu odnosa s drugim ljudima, svjestan je ne samo svojih postupaka, već i svojih unutrašnjih iskustava - želja, preferencija, raspoloženja itd. ide put od "ja sam", od odvajanja od odrasle osobe do otkrivanja sopstvenog unutrašnjeg života, što je suština lične samosvesti.

Sve ove najvažnije neoplazme nastaju i u početku se razvijaju u vodećoj aktivnosti predškolskog uzrasta - igranju uloga. Igra uloga postoji aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i u posebno stvorenim igrivim, imaginarnim uvjetima reproduciraju (ili simuliraju) aktivnost odraslih i odnos među njima.

U takvoj igri najintenzivnije se formiraju svi mentalni kvaliteti i crte ličnosti djeteta.

Aktivnost u igri utiče na formiranje proizvoljnog ponašanja i svega mentalnih procesa- od osnovnih do najsloženijih. Ispunjavajući ulogu u igri, dijete podređuje ovom zadatku sve svoje trenutne, impulzivne radnje. Igra utiče na mentalni razvoj predškolskog deteta. Djelujući sa zamjenskim objektima, dijete počinje djelovati u zamislivom, uslovnom prostoru. Subjekt-zamjena postaje oslonac za razmišljanje. Postepeno se radnje igre smanjuju i dijete počinje djelovati na unutrašnjem, mentalnom planu. Dakle, igra doprinosi djetetovom prelasku na razmišljanje u smislu slika i predstava. Osim toga, u igri, obavljajući različite uloge, dijete "zauzme različite tačke gledišta i počinje da vidi predmet u različitim smjerovima. To doprinosi razvoju decentracije - najvažnije mentalne sposobnosti osobe, koja vam omogućava da predstavite drugačiji pogled i drugačija tačka gledišta.

Igra uloga je ključna za razvoj mašte. Radnje u igri se odvijaju u imaginarnoj, imaginarnoj situaciji; stvarni objekti se koriste kao drugi, imaginarni; dijete preuzima uloge izmišljenih likova. Ova praksa glume u imaginarnom prostoru potiče djecu da steknu sposobnost kreativne mašte.

Komunikacija predškolskog djeteta s vršnjacima odvija se uglavnom u procesu zajedničke igre. Zajedničkom igrom djeca počinju uzimati u obzir želje i postupke drugog djeteta, braniti svoje gledište, graditi i provoditi zajedničke planove. Dakle, igra ima ogroman uticaj na razvoj komunikacije među djecom u ovom periodu.

U igri se formiraju i druge vrste aktivnosti djeteta koje tada dobijaju samostalan smisao. Tako su proizvodne aktivnosti (crtanje, konstrukcija) u početku blisko spojene sa igrom. Tek do starijeg predškolskog uzrasta rezultat proizvodne aktivnosti dobija samostalno značenje.

Podaci dostupni u savremenoj dječjoj psihologiji o značaju igre za razvoj svih mentalnih procesa i ličnosti djeteta u cjelini daju razloga za vjerovanje da je upravo ova aktivnost vodeća u predškolskom uzrastu.

2. 3 Razvoj kognitivnih procesa predškolaca u raznim forme Oh aktivnosti

Pored igre uloga, koja je osnovna i vodeća aktivnost predškolskog uzrasta, postoje i druge vrste igara, među kojima su najčešće „rediteljske igre“, „dramatizacijske igre“ i „igre s pravilima“ (pokretne i društvene igre). igre).

Rediteljska igra je vrlo bliska igranju uloga, ali se od nje razlikuje po tome što dijete ne glumi s drugim ljudima (odrasli ili vršnjaci), već s igračkama koje prikazuju različite likove. Postaju lutke, medvjedići, zečići ili vojnici glumci dječju igru, a on sam glumi režisera, režirajući i režirajući radnje svojih "glumaca". Stoga se takva igra zvala režiserska.

Nasuprot tome, u predstavi-dramatizaciji glumci su sama djeca, koja preuzimaju uloge bilo kojeg književnog ili pozorišnog lika. Djeca ne izmišljaju sami scenario i radnju takve igre, već posuđuju iz bajki, filmova ili predstava.

Igre s pravilima ne podrazumijevaju nikakvu posebnu ulogu. Postupci djeteta i njegov odnos sa ostalim učesnicima u igri su ovdje određeni pravilima kojih se svi moraju pridržavati. Tipični primjeri igara na otvorenom s pravilima su poznate skrivalice, tagovi, klasici, konopci za skakanje, itd. Štampane društvene igre, koje su danas široko rasprostranjene, također su igre s pravilima. Sve ove igre su obično takmičarske prirode: za razliku od igranja uloga, postoje pobjednici i gubitnici. Glavni zadatak takvih igara je striktno poštivanje pravila. Stoga im je potreban visok stepen voljnog ponašanja i, zauzvrat, formiraju stotinu. Takve igre su tipične uglavnom za starije predškolce.

Posebno treba istaći didaktičke igre, koje kreiraju i organizuju odrasli, a imaju za cilj formiranje određenih sposobnosti djeteta. Ove igre se široko koriste u vrtićima kao sredstvo podučavanja i obrazovanja predškolaca.

Ali igra nije jedina predškolska aktivnost. U tom periodu nastaju različiti oblici produktivne aktivnosti djece. Dijete crta, vaja, gradi od kocki, seče. Zajedničko za sve ove vrste aktivnosti je stvaranje jednog ili drugog rezultata, proizvoda – crteža, konstrukcije, aplikacije. Svaka od ovih aktivnosti zahtijeva savladavanje posebnog načina glume, posebne vještine, i što je najvažnije – ideju o tome čime se želite baviti.

Dječji crtež privlači posebnu pažnju psihologa i nastavnika.

Vizualna aktivnost odraslih i djece značajno se razlikuje. Ako je odrasloj osobi glavna stvar dobiti rezultat, odnosno prikazati nešto, onda je za dijete rezultat od sekundarnog značaja, a proces stvaranja crteža dolazi do izražaja. Djeca crtaju sa velikom strašću, puno pričaju i gestikuliraju, ali često bacaju svoje crteže čim završe. Osim toga, djeca se ne sjećaju šta su tačno nacrtala.

Druga bitna razlika između dječjih crteža je u tome što oni odražavaju ne samo vizualnu percepciju, već cjelokupno osjetilno (uglavnom motorno-taktilno) iskustvo djeteta i njegove ideje o predmetu. Stoga odjeća prikazane osobe može biti "providna", jer dijete zna da se ispod nje nalaze ruke i noge, a neki dijelovi tijela koji se čine nevažnim (uši, kosa, prsti, pa čak i tijelo) mogu biti potpuno odsutan. Mlađi predškolci crtaju osobu u obliku "glavonošca", čije ruke i noge rastu ravno iz glave. To znači da je na slici odrasle osobe za njega glavno lice i udovi, i sve ostalo od posebnog značaja nema.

Drugi oblik produktivne aktivnosti predškolskog djeteta je konstrukcija - svrsishodan proces stvaranja određenog rezultata. U predškolskom uzrastu to su najčešće građevine od cigle ili raznih vrsta konstruktora. Konstruktivna djelatnost zahtijeva vlastite metode i tehnike, odnosno posebna operativna i tehnička sredstva. U procesu dizajniranja dijete uči da povezuje veličinu i oblik različitih dijelova, saznaje njihova konstruktivna svojstva.

Postoje sljedeća tri tipa konstruktivne aktivnosti djeteta.

Prvi i najosnovniji je dizajn modela. Djetetu se pokazuje model buduće zgrade ili se pokazuje kako se gradi, a od njega se traži da reproducira dati model. Takva aktivnost ne zahtijeva poseban mentalni i stvaralački stres, ali zahtijeva pažnju, koncentraciju, i što je najvažnije – prihvatanje samog zadatka „postupanja po modelu“.

Drugi tip je uslovni dizajn. U tom slučaju, dijete počinje graditi svoju strukturu ne na osnovu modela, već na osnovu uvjeta koje postavljaju zadaci igre ili odrasli. Na primjer, dijete treba da izgradi i ogradi dvije kuće - jednu za guske i jednu za lisicu. Prilikom obavljanja ovog zadatka mora se pridržavati najmanje dva uvjeta: prvo, lisičja kućica mora biti veća, a drugo, guska kuća mora biti ograđena visokom ogradom kako lisica ne bi prodrla u nju.

Treća vrsta konstruktivne djelatnosti je dizajn po dizajn. Ovdje ništa ne ograničava maštu djeteta i sam građevinski materijal. Ovakav tip konstrukcije obično zahtijeva igra: ovdje možete graditi ne samo od posebnog građevinskog materijala, već i od bilo kojeg okolnog predmeta: namještaja, štapova, kišobrana, komada tkanine itd.

Sve ove vrste dizajna nisu faze koje sukcesivno zamjenjuju jedna drugu. Oni koegzistiraju i prepliću jedni druge ovisno o zadatku i situaciji. Ali svaki od njih razvija određene sposobnosti.

Pored igre i produktivne aktivnosti, u predškolskom djetinjstvu postoje posebni preduslovi za djetetovu vaspitnu aktivnost. I iako se u svom razvijenom obliku ova aktivnost oblikuje tek izvan predškolskog uzrasta, neki njeni elementi već se pojavljuju. Za razliku od produktivne, obrazovna aktivnost nije usmjerena na postizanje vanjskog rezultata, već na namjernu promjenu sebe - na stjecanje novih znanja i metoda djelovanja. Prema L. S. Vygotskyju, program predškolskog obrazovanja mora ispuniti dva osnovna zahtjeva:

1) približiti detetu školovanje, proširiti mu vidike i pripremiti ga za predmetnu nastavu;

2) biti program samog djeteta, odnosno zadovoljiti njegova trenutna interesovanja i potrebe.

U predškolskom uzrastu postaje moguće (i široko se praktikuje u našoj zemlji) svrsishodno podučavanje dece u učionici. Ali djelotvoran je samo ako zadovoljava interese i potrebe same djece. Jedna od najčešćih metoda ugradnje nastavni materijal u interesu djece je korištenje igara (posebno didaktičkih) kao načina podučavanja predškolaca.

Odnos aktivnosti igre i učenja djece veliki je samostalni problem predškolske pedagogije, kojemu je posvećeno mnogo istraživanja.

Dakle, može se uočiti da se u predškolskom uzrastu pojavljuju nove vrste aktivnosti djeteta. Međutim, vodeća i najspecifičnija za ovaj period je igra uloga, u kojoj nastaju i u početku se razvijaju svi ostali oblici aktivnosti predškolskog uzrasta.

Zaključak

U predškolskom djetinjstvu nastaju najvažnije mentalne neoplazme. U strukturi mentalnih funkcija pamćenje počinje zauzimati centralno mjesto. Proširuju se kognitivni interesi djeteta i formiraju se obrisi djetetovog pogleda na svijet. Razvija se voljno ponašanje i lična samosvijest djeteta.

Igra uloga je vodeća aktivnost predškolskog djeteta, jer se u njoj formiraju glavne mentalne neoplazme ovog doba. U tradicijama kulturno-istorijskog pristupa, koji je najuspješnije razvio D. B. Elkonin, igra se posmatra kao specifičan način ovladavanja društvenom stvarnošću. Igranje uloga je društvene prirode, kako po poreklu tako i po sadržaju. Glavna jedinica igre je uloga koja se ostvaruje u radnjama igre. Potrebno je razlikovati zaplet i sadržaj igre. Radnja je područje stvarnosti koje se rekreira u RPG-u. Sadržaj igre je ono što dijete odabire i reprodukuje kao glavni trenutak u aktivnosti odraslih.

Sadržaj igre uloga mijenja se s uzrastom djece: za mlađe predškolce glavni sadržaj igre su objektivne radnje ljudi, u srednjem predškolskom uzrastu odnosi među ljudima dolaze do izražaja, u starijim godine - implementacija pravila koja regulišu ponašanje i odnose ljudi.

Pored zapleta zasnovanog na igranju uloga, među igrama predškolaca ističu se režijske, dramatizacijske, igre s pravilima i didaktičke igre. U predškolskom uzrastu javljaju se produktivni oblici aktivnosti - crtanje, modeliranje, aplikacija i dizajn. U predškolskom uzrastu nastaju elementi obrazovne aktivnosti. Ali glavna i vodeća vrsta aktivnosti u ovom periodu je igra uloga.

Spisak korišćene literature

1. Badanina L.P. Psihologija kognitivnih procesa. M.: Flinta, MPSI, 2008.

2. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. SPb., Petar, 2008.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. Dječja psihologija. Od rođenja do škole. Sankt Peterburg: Petar, 2009.

4. Ignatieva T.A. Razvoj djeteta. Mentalno, fizičko, intelektualne sposobnosti... Rostov na Donu: Feniks, 2005.

5. Olshanskaya E.V. Razvoj mišljenja, pažnje, pamćenja, percepcije, mašte, govora. Zadaci igre. Moskva: 1. septembar 2009.

6. Semago N., Semago M. Teorija i praksa procjene mentalnog razvoja djeteta. Predškolski i osnovnoškolski uzrast. SPb.: Reč, 2010.

7. Smirnova E.O. Dječja psihologija. Udžbenik za univerzitete. M.: Vladoš, 2008.

Objavljeno na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Kognitivni razvoj predškolskog djeteta. Osjećaj, percepcija, pamćenje. Analiza razvoja mišljenja kod predškolaca. Uloga igre u formiranju neoplazmi predškolskog uzrasta. Razvoj kognitivnih procesa kod predškolaca u različitim oblicima aktivnosti.

sažetak, dodan 06.08.2010


Teorijska osnova razvoj kognitivnih procesa predškolaca: govor, mišljenje, pamćenje. Percepcija je neophodan preduslov i uslov za život i aktivnost predškolaca. Uloga mašte u podučavanju i obrazovanju djece. Osobine razvoja osjeta.

seminarski rad dodan 15.02.2015


Problem razvoja kognitivnih procesa kod dece. Karakteristike kognitivne sfere. Metode za dijagnosticiranje pamćenja, govora i mišljenja. Razvoj aktivnosti igre i moralno-voljne sfere. Analiza metoda za razvoj mentalnih procesa kod predškolske djece.

seminarski rad dodan 09.11.2014


Analiza psiholoških studija krize od tri i sedam godina. Proučavanje osobina samopoštovanja i stvarnih psiholoških sposobnosti predškolaca. Samovolja u ponašanju djeteta. Težnja despotizmu. Psihološke neoplazme vezane za dob.

seminarski rad dodan 06.09.2014


Psihološko-pedagoške karakteristike razvoja pamćenja kod djece predškolskog uzrasta. Psihološke karakteristike često oboljele djece predškolskog uzrasta. Eksperimentalno istraživanje specifičnosti razvoja pamćenja kod somatski oslabljenih predškolaca.

seminarski rad, dodan 22.10.2012


Psihološko-pedagoške osnove proučavanja kognitivnog razvoja predškolskog djeteta. Nastava o razvoju govora kao sredstvu kognitivnog razvoja djeteta. Eksperimentalni rad na utvrđivanju nivoa kognitivnog razvoja starijih predškolaca.

disertacije, dodato 25.02.2012


Trendovi razvoja aktivnosti igre kod predškolaca u savremenom svijetu. Igra i njena uloga u mentalnom razvoju djeteta. Analiza igara uloga starijih predškolaca. Izrada sheme za moderne igre uloga za djecu starijeg predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 12.10.2015


Koncept aktivnosti kao osnova savremenih obrazovnih sistema. Pojam vođenja aktivnosti i njegov odnos sa dobnim periodom. Razvoj psiholoških neoplazmi povezanih sa starenjem. Mašta kao neoplazma predškolskog perioda razvoja.

sažetak, dodan 21.05.2009


Osobine i suština radnog osposobljavanja predškolaca. Glavne vrste rada za predškolce, oblik organizacije rada i osnovni uslovi. Suština i opis oblika rada predškolske djece: radni zadaci, radno obrazovanje u porodici.

test, dodano 24.11.2008


Proučavanje psiholoških karakteristika predškolske djece. Utjecaj samopoštovanja na grupno ponašanje kod starijih predškolaca. Uloga konformizma u razvoju djetetove ličnosti. Povezanost konformizma i samopoštovanja na primjeru ponašanja starijih predškolaca.

Predškolsko djetinjstvo je sasvim osebujan period ljudskog razvoja. U ovom uzrastu se iznova izgrađuje cjelokupni mentalni život djeteta i njegov odnos prema svijetu oko sebe. Suština ovog restrukturiranja leži u činjenici da u predškolskom uzrastu postoji unutrašnji mentalni život i unutrašnja regulacija ponašanja.

Ako se u ranoj dobi djetetovo ponašanje stimulira i usmjerava izvana - od strane odraslih ili percipirane situacije, onda u predškolskoj dobi ono samo počinje određivati ​​svoje ponašanje.

Formiranje unutrašnjeg mentalnog života i unutrašnje samoregulacije povezano je s nizom novoformacija u psihi i umu predškolskog djeteta. LS Vygotsky je vjerovao da razvoj svijesti nije određen izoliranom promjenom individualnih mentalnih funkcija, već promjenom odnosa između pojedinačnih funkcija. U svakoj fazi razvoja, jedna ili druga funkcija dolazi na vrh. Dakle, u ranoj dobi, glavna mentalna funkcija je percepcija. Najvažnija karakteristika predškolskog uzrasta, sa njegove tačke gledišta, jeste da se ovde formira novi sistem mentalnih funkcija u čijem središtu je pamćenje.

Činjenica da pamćenje postaje centar djetetove svijesti dovodi do značajnih promjena u mentalnom životu predškolskog djeteta. Prije svega, dijete stiče sposobnost djelovanja u smislu općih ideja. Njegovo mišljenje prestaje da bude vizuelno i efektivno, odvaja se od percipirane situacije i može da deluje u smislu slika. Dijete može uspostaviti jednostavne uzročno-posljedične veze između događaja i pojava. Ima želju da za sebe nekako objasni i organizuje svijet oko sebe. Tako se pojavljuje prvi obris holističkog dječjeg pogleda na svijet. Gradeći svoju sliku svijeta, dijete izmišlja, izmišlja, zamišlja.

Mašta je jedna od najvažnijih novotvorina predškolskog uzrasta. Ovaj proces ima mnogo zajedničkog s pamćenjem – u oba slučaja dijete djeluje u smislu slika i predstava. Sećanje se, u izvesnom smislu, može posmatrati i kao "reprodukcija mašte". Ali, osim što reprodukuje slike prošlog iskustva, mašta omogućava djetetu da izgradi i stvori nešto novo, originalno, što ranije nije bilo u njegovom iskustvu. I iako se elementi i preduslovi za razvoj mašte formiraju u ranoj dobi, ona svoj vrhunac dostiže u predškolskom djetinjstvu.

Još jedna važna novost ovog perioda je pojava voljnog ponašanja. U predškolskom uzrastu djetetovo ponašanje od impulsivnog i neposrednog postaje posredovano normama i pravilima ponašanja. Ovdje se po prvi put postavlja pitanje kako se treba ponašati, odnosno stvara se preliminarna slika nečijeg ponašanja koja djeluje kao regulator.

Dijete počinje savladavati i kontrolirati svoje ponašanje, upoređujući ga s modelom. Ovo poređenje sa modelom je svest o sopstvenom ponašanju i odnosu prema njemu sa stanovišta ovog modela.

Svijest o svom ponašanju i početak ličnog identiteta jedna je od glavnih novoformacija predškolskog uzrasta. Stariji predškolac počinje da shvata šta može, a šta ne, zna svoje ograničeno mesto u sistemu odnosa sa drugim ljudima, svestan je ne samo svojih postupaka, već i svojih unutrašnjih iskustava – želja, sklonosti, raspoloženja itd. ...put od "ja sam", od odvajanja od odrasle osobe do otkrivanja vlastitog unutrašnjeg života, što je suština lične samosvijesti.

Sve ove najvažnije neoplazme nastaju i u početku se razvijaju u vodećoj aktivnosti predškolskog uzrasta - igranju uloga. Igra uloga je aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i u posebno stvorenim igrivim, imaginarnim uvjetima reproduciraju (ili simuliraju) aktivnosti odraslih i međusobne odnose.

U takvoj igri najintenzivnije se formiraju svi mentalni kvaliteti i crte ličnosti djeteta.

Aktivnost u igri utiče na formiranje proizvoljnog ponašanja i svih mentalnih procesa – od elementarnih do najsloženijih. Ispunjavajući ulogu u igri, dijete podređuje ovom zadatku sve svoje trenutne, impulzivne radnje. Igra utiče na mentalni razvoj predškolskog deteta. Djelujući sa zamjenskim objektima, dijete počinje djelovati u zamislivom, uslovnom prostoru. Subjekt-zamjena postaje oslonac za razmišljanje. Postepeno se radnje igre smanjuju i dijete počinje djelovati na unutrašnjem, mentalnom planu. Dakle, igra doprinosi djetetovom prelasku na razmišljanje u smislu slika i predstava. Osim toga, u igri, igrajući različite uloge, dijete zauzima različite tačke gledišta i počinje da vidi predmet u različitim smjerovima. To doprinosi razvoju decentracije - najvažnije mentalne sposobnosti osobe, koja vam omogućava da predstavite drugačiji pogled i drugačiju tačku gledišta.

Igra uloga je ključna za razvoj mašte.

Radnje u igri se odvijaju u imaginarnoj, imaginarnoj situaciji; stvarni objekti se koriste kao drugi, imaginarni; dijete preuzima uloge izmišljenih likova. Ova praksa glume u imaginarnom prostoru potiče djecu da steknu sposobnost kreativne mašte.

Komunikacija predškolskog djeteta s vršnjacima odvija se uglavnom u procesu zajedničke igre. Igrajući se zajedno, djeca počinju da uzimaju u obzir želje i postupke drugog djeteta, brane svoje gledište, grade i implementiraju zajednički planovi... Dakle, igra ima ogroman uticaj na razvoj komunikacije među djecom u ovom periodu.

U igri se formiraju i druge vrste aktivnosti djeteta koje tada dobijaju samostalan smisao. Tako su proizvodne aktivnosti (crtanje, konstrukcija) u početku blisko spojene sa igrom. Tek do starijeg predškolskog uzrasta rezultat proizvodne aktivnosti dobija samostalno značenje.

Podaci dostupni u savremenoj dječjoj psihologiji o značaju igre za razvoj svih mentalnih procesa i ličnosti djeteta u cjelini daju razloga za vjerovanje da je upravo ova aktivnost vodeća u predškolskom uzrastu.

U ruskoj psihologiji, najistaknutiji teoretičar i istraživač dječje igre je Daniil Borisovič Elkonin, koji je u svojim djelima nastavio i razvio tradiciju L. S. Vigotskog. Sadržaj koji je dat u ovom poglavlju u velikoj je mjeri zasnovan na materijalu njegove monografije „Psihologija igre“ (Pedagogika, 1978).