štátny rozpočet vzdelávacia inštitúciaČíslo školy 1413
Seminár
na tému:
„Vlastnosti vývoja vyš mentálne funkcie
u detí vo veku 3-7 rokov"
Zostavil: Učiteľ-defektológ
Yarkovenko Galina Yurievna
3-4 ROKY ( mladšia skupina)
rokov predškolské detstvo sú intenzívne roky duševný vývoj a objavenie sa nových, predtým chýbajúcich mentálnych charakteristík. Vedúcou potrebou dieťaťa tohto veku je potreba komunikácie, rešpektu, uznania nezávislosti dieťaťa. Vedúca činnosť -hra. V tomto období dochádza k prechodu od manipulatívneho hrania k hraniu rolí.
Vnímanie. Vedúcou kognitívnou funkciou je vnímanie. Význam vnímania v živote predškoláka je veľmi veľký, pretože vytvára základ pre rozvoj myslenia, prispieva k rozvoju reči, pamäti, pozornosti, predstavivosti. Vo veku základnej školy budú tieto procesy obsadzovať popredné miesta, najmä logické myslenie a vnímanie bude plniť služobnú funkciu, hoci sa bude naďalej rozvíjať. Dobre vyvinuté vnímanie sa môže prejaviť v podobe pozorovania dieťaťa, jeho schopnosti všímať si črty predmetov a javov, detaily, línie, ktoré si dospelý nevšimne. V procese učenia sa bude vnímanie zlepšovať a zdokonaľovať v procese koordinovanej práce zameranej na rozvoj myslenia, predstavivosti a reči. Vnímanie mladšieho predškoláka vo veku 3-4 rokov je objektívnej povahy, to znamená, že vlastnosti predmetu, napríklad farba, tvar, chuť, veľkosť atď., nie sú oddelené od predmetu u dieťaťa. Vníma ich ako jedno s objektom, považuje ich za neoddeliteľne patriace k sebe. Pri vnímaní nevidí všetky vlastnosti predmetu, ale len tie najvýraznejšie a niekedy aj jednu, a tým predmet odlišuje od ostatných. Napríklad: tráva je zelená, citrón kyslý a žltý. Pri konaní s predmetmi dieťa začína objavovať svoje individuálne vlastnosti, chápať rôzne vlastnosti. To rozvíja jeho schopnosť oddeliť vlastnosti od objektu, všimnúť si podobné vlastnosti v rôznych objektoch a odlišné v jednom.
Pozornosť. Schopnosť detí kontrolovať svoju pozornosť je veľmi obmedzená. Stále je ťažké upriamiť pozornosť dieťaťa na predmet slovnými pokynmi. Aby sa jeho pozornosť presunula z objektu na objekt, je často potrebné pokyn zopakovať. Rozsah pozornosti z dvoch lokalít na začiatku roka stúpne na štyri do konca roka. Dieťa dokáže udržať aktívnu pozornosť 7-8 minút. Pozornosť je väčšinou mimovoľná, jej stabilita závisí od charakteru činnosti. Stabilita pozornosti je negatívne ovplyvnená impulzívnosťou správania dieťaťa, túžbou okamžite získať predmet, ktorý sa mu páči, odpovedať, niečo urobiť.
Pamäť. Pamäťové procesy zostávajú nedobrovoľné. Stále prevláda uznanie. Množstvo pamäte v podstate závisí od toho, či je materiál spojený do sémantického celku alebo je fragmentovaný. Deti v tomto veku si na začiatku roka dokážu zapamätať dva predmety pomocou vizuálno-figuratívnej, ale aj sluchovej verbálnej pamäte, do konca roka až štyri predmety[tamže].
Dieťa si dobre pamätá všetko, čo ho bytostne zaujíma, vyvoláva silnú emocionálnu odozvu. Informácie, ktoré mnohokrát vidí a počuje, sú pevne asimilované. Motorická pamäť je dobre vyvinutá: lepšie sa zapamätá to, čo súvisí s vlastným pohybom.
Myslenie. Vo veku troch alebo štyroch rokov sa dieťa, aj keď nedokonale, snaží analyzovať, čo vidí okolo seba; porovnávať objekty medzi sebou a vyvodzovať závery o ich vzájomnej závislosti. V každodennom živote a v triede, v dôsledku pozorovania prostredia, sprevádzaného vysvetľovaním dospelého, deti postupne získavajú elementárnu predstavu o povahe a živote ľudí. Samotné dieťa sa snaží vysvetliť, čo vidí okolo seba. Pravda, niekedy je ťažké mu porozumieť, pretože napríklad často berie dôsledok za príčinu skutočnosti.
Mladší predškoláci sú porovnávaní, analyzovaní vizuálnym a efektívnym spôsobom. Ale niektoré deti už začínajú prejavovať schopnosť riešiť problémy reprezentáciou. Deti môžu porovnávať predmety vo farbe a tvare, odlišovať rozdiely iným spôsobom. Môžu zovšeobecňovať predmety podľa farby (celý je červený), tvaru (celý okrúhly), veľkosti (celý je malý).
Vo štvrtom roku života deti častejšie ako predtým využívajú generické pojmy ako naprhračky, oblečenie, ovocie, zelenina, zvieratá, riad, zahrnúť do každého z nich väčší počet špecifických položiek. Vzťah všeobecného k jednotlivému a partikulárneho k všeobecnému však dieťa chápe svojsky. Takže napríklad slovájedlá, zelenina sú pre neho len súhrnné pomenovania skupín predmetov, a nie abstraktné pojmy, ako je to v prípade rozvinutejšieho myslenia.
Predstavivosť. Vo štvrtom roku života je fantázia dieťaťa ešte slabo rozvinutá. Dieťa sa dá ľahko presvedčiť, aby konalo s predmetmi, transformovalo ich (napríklad pomocou prútika ako teplomeru), ale prvky „aktívnej“ predstavivosti, keď je dieťa unesené samotným obrazom a schopnosťou samostatne konať v imaginárnej situácii sa len začnú formovať a prejavovať[tamže].
Mať mladších predškolákov plán sa často rodí po dokončení akcie. A aj keď je formulovaný pred začiatkom činnosti, je veľmi nestabilný. Myšlienka sa ľahko zničí alebo stratí v priebehu jej realizácie, napríklad keď čelí ťažkostiam alebo keď sa situácia zmení. K samotnému vzniku myšlienky dochádza spontánne, pod vplyvom situácie, objektu, krátkodobého emocionálneho zážitku. Batoľatá ešte nevedia usmerniť svoju fantáziu. U detí vo veku 3-4 rokov sa pozorujú iba prvky predbežného plánovania hry alebo produktívnych činností.
4-5 rokov ( stredná skupina)
Vývoj duševných procesov
Najvýraznejší vývoj detí v strede predškolskom veku(4-5 ročné) sa vyznačujú rastúcou svojvôľou, premyslenosťou, cieľavedomosťou duševných procesov, čo poukazuje na zvýšenie účasti vôle na procesoch vnímania, pamäti, pozornosti.
Vnímanie. V tomto veku dieťa ovláda techniky aktívneho poznávania vlastností predmetov: meranie, porovnávanie prekrývaním, prikladanie predmetov k sebe atď. V procese poznávania sa dieťa zoznamuje s rôznymi vlastnosťami okolitého sveta: farba, tvar, veľkosť, predmety, charakteristika času, priestoru, chuť, vôňa, zvuk, kvalita povrchu. Učí sa vnímať ich prejavy, rozlišovať odtiene a znaky, ovláda metódy detekcie, pamätá si mená. V tomto období predstavy o hlav geometrické tvary ah (štvorec, kruh, trojuholník, ovál, obdĺžnik a mnohouholník); asi sedem farieb spektra, biela a čierna; o parametroch veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka); o vesmíre (ďaleko, blízko, hlboko, plytko, tam, tu, nad, pod); o čase (ráno, deň, večer, noc, ročné obdobie, hodiny, minúty atď.); o špeciálnych vlastnostiach predmetov a javov (zvuk, chuť, vôňa, teplota, kvalita povrchu a pod.).
Pozornosť. Stabilita pozornosti sa zvyšuje. Dieťaťu je k dispozícii sústredená aktivita 15-20 minút. Pri vykonávaní akýchkoľvek akcií je schopný udržať si v pamäti jednoduchý stav.
Aby sa predškolák naučil svojvoľne ovládať svoju pozornosť, treba ho požiadať, aby viac uvažoval nahlas. Ak je dieťa vo veku 4-5 rokov požiadané, aby neustále nahlas pomenovávalo, čo by si malo udržať vo sfére svojej pozornosti, potom bude schopné svojvoľne pomerne dlho udržať svoju pozornosť na určitých predmetoch a ich jednotlivých detailoch. vlastnosti.
Pamäť. V tomto veku sa začínajú rozvíjať procesy najprv dobrovoľného zapamätania a potom zámerného zapamätania. Keď sa dieťa rozhodlo niečo si zapamätať, môže na to použiť niektoré akcie, napríklad opakovanie. Do konca piateho roku života existujú nezávislé pokusy o elementárnu systematizáciu materiálu s cieľom zapamätať si ho.
Dobrovoľné zapamätanie a zapamätanie sú uľahčené, ak má dieťa jasnú a emocionálne blízku motiváciu pre tieto činy (napríklad si zapamätajte, aké hračky sú potrebné na hru, naučte sa báseň „ako darček pre mamu“ atď.).
Je veľmi dôležité, aby dieťa s pomocou dospelého pochopilo, čo si zapamätá. Zmysluplný materiál sa zapamätá aj vtedy, keď nie je stanovený cieľ si ho zapamätať. Nezmyselné prvky sa ľahko zapamätajú iba vtedy, ak materiál priťahuje deti svojim rytmom alebo, ako je počítanie riekaniek, je vpletený do hry a je nevyhnutný na jeho implementáciu.
Objem pamäte sa postupne zvyšuje a dieťa piateho roku života jasnejšie reprodukuje to, čo si zapamätalo. Pri prerozprávaní rozprávky sa teda snaží presne sprostredkovať nielen hlavné udalosti, ale aj menšie detaily, priamu a autorskú reč. Deti si zapamätajú až 7-8 názvov predmetov. Začína sa formovať dobrovoľné zapamätanie: deti sú schopné prijať úlohu na zapamätanie, zapamätajú si pokyny dospelých, dokážu sa naučiť krátku básničku atď.
Myslenie. Začína sa rozvíjať figuratívne myslenie. Deti už vedia použiť jednoduché schematizované obrázky na riešenie jednoduchých úloh. Môžu stavať podľa schémy, riešiť problémy s labyrintom. Rozvíja sa očakávanie. Deti vedia povedať, čo sa stane v dôsledku interakcie predmetov na základe ich priestorového umiestnenia. Zároveň je však pre nich ťažké zaujať pozíciu iného pozorovateľa a vo vnútornom pláne urobiť mentálnu premenu obrazu. Pre deti tohto veku sú charakteristické najmä známe fenomény J. Piageta: zachovanie množstva, objemu a veľkosti. Napríklad, ak sa dieťaťu ukážu tri čierne papierové kruhy a sedem bielych a opýta sa: „Ktorých kruhov je viac – čiernych alebo bielych?“, väčšina odpovie, že je viac bielych. Ak sa však spýtate: „Čo je viac – biele alebo papierové?“, odpoveď bude rovnaká – viac bielej. Myslenie ako celok a jednoduchšie procesy, ktoré ho tvoria (rozbor, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia) nemožno posudzovať izolovane od všeobecného obsahu činnosti dieťaťa, od podmienok jeho života a výchovy.
Riešenie problémov môže prebiehať vo vizuálne efektných, vizuálno-obrazových a verbálnych plánoch. U detí vo veku 4-5 rokov prevláda vizuálno-figuratívne myslenie a hlavnou úlohou učiteľa je formovať rôzne konkrétne pohľady... Netreba však zabúdať, že ľudské myslenie je aj schopnosť zovšeobecňovať, preto je potrebné učiť zovšeobecňovať aj deti. Dieťa v tomto veku je schopné analyzovať predmety súčasne dvoma spôsobmi: farbou a tvarom, farbou a materiálom atď. Dokáže porovnávať predmety vo farbe, tvare, veľkosti, vôni, chuti a iných vlastnostiach, nachádza rozdiely a podobnosti. Do 5 rokov môže dieťa zostaviť obrázok zo štyroch častí bez odkazu na vzorku a zo šiestich častí podložených vzorkou. Dokáže zovšeobecniť pojmy súvisiace s nasledujúcimi kategóriami: ovocie, zelenina, oblečenie, obuv, nábytok, riad, doprava.
Predstavivosť. Predstavivosť sa stále vyvíja. Tvoria sa také črty ako originalita a svojvôľa. Deti môžu samostatne vymyslieť malú rozprávku na danú tému.
5-6 rokov (staršia skupina)
Vývoj duševných procesov
Vo vyššom predškolskom veku sa kognitívna úloha stáva pre dieťa vlastne kognitívnou (treba ovládať vedomosti!), A nie hrou. Má túžbu ukázať svoje schopnosti, vynaliezavosť. Pamäť, pozornosť, myslenie, predstavivosť, vnímanie sa naďalej aktívne rozvíja.
Vnímanie. Vnímanie farby, tvaru a veľkosti, štruktúra predmetov sa neustále zlepšuje; dochádza k systematizácii detských predstáv. Rozlišujú a pomenúvajú nielen základné farby a ich odtiene z hľadiska svetlosti, ale aj stredné farebné odtiene; tvar obdĺžnikov, oválov, trojuholníkov. Vnímajú veľkosť predmetov, ľahko zoradia - vo vzostupnom alebo zostupnom poradí - až desať rôznych predmetov.
Pozornosť. Stabilita pozornosti sa zvyšuje, rozvíja sa schopnosť rozložiť ju a byť prepnutá. Dochádza k prechodu od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pozornosti. Rozsah pozornosti je 5-6 objektov na začiatku roka, do konca roka- 6-7.
Pamäť. Vo veku 5-6 rokov sa začína formovať dobrovoľná pamäť. Dieťa je schopné obrazne vizuálna pamäť zapamätať si 5-6 predmetov. Objem sluchovej verbálnej pamäte je 5-6 slov.
Myslenie. Vo vyššom predškolskom veku sa nápadité myslenie ďalej rozvíja. Deti sú schopné nielen vyriešiť problém vizuálne, ale aj v mysli vykonať transformáciu objektu atď. Rozvoj myslenia je sprevádzaný rozvojom prostriedkov myslenia (rozvíjajú sa schematizované a komplexné predstavy, predstavy o cyklickom charaktere zmien).
Okrem toho sa zlepšuje schopnosť zovšeobecňovať, čo je základom verbálnej a logické myslenie... J. Piaget ukázal, že deťom v predškolskom veku ešte chýbajú predstavy o triedach predmetov. Objekty sú zoskupené podľa charakteristík, ktoré sa môžu meniť. Začínajú sa však formovať operácie logického sčítania a násobenia tried. Takže starší predškoláci pri zoskupovaní predmetov môžu brať do úvahy dve znamenia. Príkladom je úloha: deti majú vybrať najrôznejší predmet zo skupiny, ktorá obsahuje dva kruhy (veľký a malý) a dva štvorce (veľký a malý). V tomto prípade sa kruhy a štvorce líšia farbou. Ak ukážete na ktorúkoľvek z figúrok a požiadate dieťa, aby pomenovalo tú, ktorá sa jej najviac nepodobá, môžete si byť istí: dokáže brať do úvahy dva znaky, to znamená vykonávať logické násobenie. Ako sa ukázalo v štúdiách domácich psychológov, deti staršieho predškolského veku sú schopné uvažovať a podávať adekvátne kauzálne vysvetlenia, ak analyzované vzťahy nepresahujú ich vizuálnu skúsenosť.
Predstavivosť. Päťročný vek je charakteristický rozkvetom fantázie. Fantázia dieťaťa sa obzvlášť živo prejavuje v hre, kde pôsobí veľmi oduševnene.
Rozvoj fantázie v staršom predškolskom veku umožňuje deťom písať dostatočne originálne a dôsledne sa rozvíjajúce príbehy. Rozvoj predstavivosti sa stáva úspešným v dôsledku špeciálnej práce na jej aktivácii. V opačnom prípade tento proces nemusí viesť k vysokej úrovni.
6-7 rokov (prípravná skupina)
Vývoj duševných procesov
Vnímanie sa naďalej vyvíja. Deti v tomto veku sa však môžu stretnúť aj s chybami v prípadoch, keď treba brať do úvahy viacero rôznych znamení súčasne.
Pozornosť. Stabilita pozornosti sa zvyšuje- 20-25 minút, rozsah pozornosti je 7-8 položiek. Dieťa môže vidieť nejednoznačné obrázky.
Pamäť. Do konca predškolského obdobia (6-7 rokov) sa u dieťaťa rozvíjajú ľubovoľné formy duševnej činnosti. Už vie, ako zvažovať predmety, môže viesť cieľavedomé pozorovanie, vzniká dobrovoľná pozornosť a v dôsledku toho sa objavujú prvky dobrovoľnej pamäte. Dobrovoľná pamäť sa prejavuje v situáciách, keď si dieťa samostatne stanoví cieľ: zapamätať si a zapamätať si. Dá sa s istotou povedať, že rozvoj dobrovoľnej pamäte sa začína od okamihu, keď si dieťa samostatne určilo úlohu na zapamätanie. Túžbu dieťaťa zapamätať si treba všetkými možnými spôsobmi podporovať, to je kľúčom k úspešnému rozvoju nielen pamäti, ale aj iných kognitívnych schopností: vnímania, pozornosti, myslenia, predstavivosti. Vznik dobrovoľnej pamäte prispieva k rozvoju kultúrnej (sprostredkovanej) pamäte – najproduktívnejšej formy memorovania. Prvé kroky tejto (ideálne nekonečnej) cesty sú podmienené zvláštnosťami zapamätaného materiálu: jas, dostupnosť, nevšednosť, prehľadnosť atď. . V tomto období môžu psychológovia a pedagógovia cielene učiť predškolákov metódam klasifikácie a zoskupovania za účelom zapamätania.
Myslenie. Stále vedie vizuálno-figuratívne myslenie, no koncom predškolského veku sa začína formovať myslenie verbálne-logické. To predpokladá rozvoj schopnosti operovať so slovami, pochopiť logiku uvažovania. A tu budete určite potrebovať pomoc dospelých, keďže nelogickosť detského uvažovania je známa pri porovnávaní napríklad veľkosti a počtu predmetov. V predškolskom veku sa začína vývin pojmov. Plne verbálno-logické, konceptuálne alebo abstraktné myslenie sa formuje v období dospievania.
Starší predškolák vie nadväzovať kauzálne vzťahy, nachádzať riešenia problémových situácií. Dokáže urobiť výnimky na základe všetkých naučených zovšeobecnení, zostaviť sériu 6-8 po sebe idúcich obrázkov.
Predstavivosť. Staršia predškolská a juniorská školského veku s sa vyznačujú aktiváciou funkcie predstavivosti - najskôr pretvorením (umožnením viac nízky vek predstavujú báječné obrázky) a potom kreatívne (vďaka čomu vzniká zásadne nový obrázok). Toto obdobie je citlivé na rozvoj fantázie.
1. Vychádzajúc zo skutočnosti, že u detí s OHP je zrakové vnímanie charakterizované nedostatočným formovaním celistvého obrazu predmetov, je potrebné vykonávať korekčné práce. Táto práca by mala byť štruktúrovaná tak, aby sa na začiatku vytvoril alebo zjemnil zmyslový obraz dieťaťa o predmetoch, ktorý by mu neskôr sprostredkovalo slovo, teda v procese logopedických hodín s deťmi sa rozvíja zrakového vnímania by sa stal základom pre formovanie reči. Zavedenie prvkov manuálnej činnosti do logopedického programu umožní realizovať tento smer nápravná práca... Vzhľadom na osobitné ťažkosti detí pri organizovaní ich aktivít je potrebné naučiť ich produktívnym spôsobom konania a prenosu vytvorených zručností do podobných aktivít.
Táto cesta zahŕňa vytváranie holistických vizuálnych predstáv a zručností aktívneho jednania s predmetmi. Tvorba reči u detí s rečovou patológiou by sa mala kombinovať s rozvojom vizuálnej pamäte a presnosťou vnímania.
Na rozvoj zrakového vnímania môžete ponúknuť hry:
"Čo je to?", Kde sa deťom ukazuje obrysový obraz akýchkoľvek predmetov, alebo naopak, iba niektoré detaily z nich a deti musia zistiť, čo sú tieto predmety.
„Kreslenie figúrok z roztrúsených častí“ (vystrihnuté obrázky), kde sa deťom ponúkajú jednotlivé detaily predmetu, deti ich musia spojiť tak, aby z nich vznikol celý predmet.
"Učte sa podľa obrysu." Deťom sa zobrazujú zmätené obrysové obrázky predmetov (na seba nad sebou), je potrebné rozpoznať všetky predmety pozdĺž obrysu. Napríklad dieťa je požiadané, aby našlo všetky autá v garáži.
"Čo skryl umelec?", Kde je dieťa pozvané, aby maľovalo všetky trojuholníky v zelenej farbe a štvorkolky sú žlté a nájdu skrytý tvar.
"Nájdite rovnaké písmená", kde sú deťom zobrazené písmená "rozsypané" na hárku, je potrebné spojiť rovnaké písmená s čiarami.
"Pozri sa na obrázok a zistíš, kde sa skrývajú myši?"
Na rozvoj sluchového vnímania môžete ponúknuť hry:
„Hluky“, kde je dieťa vyzvané, aby si vypočulo magnetofónovú nahrávku s rôznymi, skutočnými zvukmi, pričom musí identifikovať obrázky pred sebou so zvukmi, ktoré bude počuť: plač dieťaťa, zvuky kvapkajúcej vody , kvákanie žaby a pod.
„Naučte sa hudobný nástroj“, deti (za obrazovkou) sa hrajú na rôznych známych hudobné nástroje a ponúknite sa, že ich vymenujete.
2. Vychádzajúc zo skutočnosti, že pozornosť detí s OHD je charakterizovaná množstvom znakov: nestálosťou, nízkymi ukazovateľmi distribúcie a selektivity dobrovoľnej pozornosti, malým objemom a veľkým počtom rušivých vplyvov, nedostatočným zameraním na analýzu podmienok úloh a kontroly nad činnosťou, je potrebná v kaž logopedické sedenie zahŕňajú hry a cvičenia na rozvoj dobrovoľnej pozornosti, ktoré sú široko zastúpené v nápravnovýchovnej a pedagogickej literatúre.
Takže na rozvoj zmyslovej pozornosti môžete použiť hry ako: „Nájdi dva rovnaké predmety“, „Odstráň nepotrebné“, „Nájdi rozdiely“, „Tangram“, „Čarovný štvorec“, „Mongolská hra“, „Kolumbusovo vajce“. ", "vietnamská hra "," Čarovný kruh ". Úlohy: rozloženie vzorov alebo siluet z tyčiniek a mozaík podľa vzoru, navliekanie korálikov alebo veľkých korálkov podľa vzoru, skicovanie pozdĺž buniek.
Na rozvoj sluchovej pozornosti môžete použiť hry ako: "Čo sa počúva?", "Počúvajte zvuky!"
Na rozvoj motoricko-motorickej pozornosti môžete použiť hry ako: "Kto lieta?" Skauti "," Jedlé - nejedlé."
Na rozvoj stability pozornosti je potrebné zahrnúť do práce s deťmi úlohy, ktoré si vyžadujú pomerne dlhú koncentráciu: postaviť zložitý most, nakresliť mesto, navrhnúť auto atď.
Deťom, najmä tým, ktoré majú nízky ukazovateľ rozvoja dobrovoľnej pozornosti, môžete ponúknuť nasledujúce cvičenie: v novinách, v starej knihe na jednej zo strán prečiarknite ceruzkou všetky písmená „a“ a snažte sa ich preskočenie možno úlohu postupne skomplikovať tak, že dieťa požiadame, aby preškrtalo všetky písmená "a" ", zakrúžkujte všetky písmená" k ", podčiarknite všetky písmená" o ".
Je potrebné trénovať deti v prerozprávaní príbehov, rozprávok podľa schematického plánu zostaveného učiteľom.
Deťom môžete ponúknuť: opakujte slová, čísla, vety vyslovené dospelým; nedokončené frázy na doplnenie; otázky na zodpovedanie. Povzbudzujte tie deti, ktoré sa im snažia odpovedať častejšie.
Pri práci s deťmi musíte použiť didaktické hry s jasne vyjadrenými pravidlami, ako aj pravidelne zapájať deti do plnenia úloh podľa vopred vypracovaného akčného plánu: realizovať stavby od konštruktérov, ozdôb, remesiel, ktorých forma musí byť daná slovne alebo pomocou schémy.
Je potrebné porovnávať, analyzovať vzorku a výsledky vlastnej alebo cudzej práce, nájsť a opraviť chyby.
V triede v škole budú musieť deti rýchlo prepínať svoju pozornosť z jednej činnosti na druhú. Táto vlastnosť pozornosti môže byť vytvorená pomocou motorických cvičení. Dieťa by malo začať, vykonávať a dokončiť svoje činnosti na príkaz dospelého a rýchlo prejsť z jedného typu pohybu na druhý. Napríklad: skočte, zastavte, kráčajte na príkaz dospelého.
Pravidelné prepínanie z jedného typu práce na druhý, mnohostranná štruktúra úloh, aktívna kognitívna činnosť, formovanie kontrolných a sebakontrolných operácií - vďaka tomuto prístupu bude lekcia pre deti zaujímavá, čo samo o sebe pomôže zorganizovať ich pozornosť.
3. Vychádzajúc zo skutočnosti, že deti s OHP majú nedostatočnú tvorbu pamäťových procesov, je pri vysvetľovaní nového učiva deťom potrebná nízka úroveň reči a sluchovej pamäte a pri opakovaní už známeho je potrebné spojiť slovný výklad s názornou ukážkou. z týchto predmetov a javov široko využívať vizuálny materiál: obrázky, tabuľky, diagramy.
Deti s nedostatočne vyvinutou sluchovou pamäťou potrebujú individuálny prístup: spoliehať sa nielen na sluch, ale aj na ostatné zmysly (zrak, čuch, hmat).
Na zlepšenie pamäťového procesu je potrebné vzdelávať deti v metódach zmysluplného zapamätania a rozpamätávania, schopnosti: analyzovať, zvýrazňovať určité súvislosti, znaky v predmetoch, porovnávať predmety a javy medzi sebou, nachádzať v nich podobnosti a rozdiely, uskutočňovať zovšeobecnenia, nejakým spôsobom kombinovať rôzne predmety spoločné znaky, klasifikovať predmety a javy na základe zovšeobecňovania, nadväzovať sémantické súvislosti medzi prezentovanými predmetmi a okolitými predmetmi.
Každá lekcia by mala obsahovať hry a cvičenia na rozvoj pamäti.
Na rozvoj pamäti môžete ponúknuť hry: "Čo sa stalo?", "Čo sa zmenilo?" Pre tieto hry môžete použiť ako hračky, tak akékoľvek predmety, obrázky, postupne zvyšovať ich počet. Treba mať na pamäti, že pre predškolákov s OHP je práca s hračkami jednoduchšia a zaujímavejšia, keďže hračky prispievajú k vyššej emocionálnej nálade.
Môžete vyzvať deti, aby rozložili figúrky, predmety z tyčiniek, jednoduché vzory z mozaiky naspamäť, to znamená, že najprv dieťa skúma vzorku, potom sa vzorka odoberie a dieťa musí dokončiť prezentačnú úlohu. Táto úloha prispieva k rozvoju zrakovej pozornosti a pamäti u detí, vizuálno-figuratívneho myslenia.
Pri práci s deťmi môžete použiť také úlohy ako: „Zapamätanie slov“, „Zapamätanie čísel“, „Zapamätanie tabuľky“, „Zapamätanie a rozvrhnutie stopy“ (z geometrických tvarov), ako aj úlohy z mnemotechnických pomôcok. Treba však pamätať na to, že všetky úlohy musia byť realizovateľné a primerané individuálnym schopnostiam každého dieťaťa.
4. Vychádzajúc z toho, že myslenie detí s OHP sa vyznačuje množstvom znakov, takže pri relatívnom formovaní vizuálne efektívneho myslenia sa obrazne-logické myslenie výrazne znižuje. Zaznamenávajú sa nízke ukazovatele mentálnych operácií: analýza, syntéza porovnávania, tvorba pojmov a najmä zovšeobecňovanie a klasifikácia.
Je dôležité mať na pamäti, že pri organizovaní aktivít s deťmi zameraných na rozvíjanie predpokladov pre logické myslenie a schopnosť zovšeobecňovať, je potrebné vytvárať deťom podmienky na to, aby sa naučili zovšeobecňovať nielen prakticky, rozmiestňovanie obrázkov v skupine, ale napr. aj v mysli, vo forme vnútorného duševného konania.
Domáci psychológovia (L.S.Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin a ďalší) ukázali, že myšlienkové procesy prechádzajú dlhou cestou vývoja. Najprv sa formujú ako vonkajšie, praktické úkony s predmetmi alebo ich obrazmi, potom sa tieto úkony prenesú do roviny reči, uskutočňujú sa vo forme vonkajšej reči a až na tomto základe prechádzajú zmenami a kontrakciami. Premieňajú sa na duševné činy, zlepšujú sa vo forme vnútornej reči. Preto je potrebné postupne formovať mentálne činnosti u detí, vrátane klasifikácie a zovšeobecňovania.
Existujú 4 štádiá formovania mentálnych akcií klasifikácie a zovšeobecňovania u detí.
Na tréning použite sadu kariet s obrázkom predmetov, ktoré sú dieťaťu známe, vtáky, zvieratá. Spočiatku sa dieťa učí vykonávať klasifikáciu ako praktickú činnosť. Potom, v štádiu rečovej činnosti, už dokáže hovoriť o tom, ktoré obrázky možno pripísať jednej skupine a ktoré inej. A až potom môže dieťa pristúpiť k implementácii klasifikácie v mysli pomocou vizuálneho materiálu.
Prvou fázou je predbežná orientácia. Jeho účelom je naučiť dieťa striedavo zvýrazňovať a označovať každý predmet, predmet, obrázok, teda každý prvok celku a jeho vlastnosti.
Deti najskôr nevedia, ako vykonať takúto orientáciu: náhodne presúvajú pohľad z obrázka na obrázok a náhodne ich volajú. Je potrebné ich neustále povzbudzovať k cieľavedomej činnosti a klásť si otázky: „Čo je to?“, „Kto je to?“. Je potrebné povzbudiť dieťa, aby nielen pomenovalo predmet, ale aj jeho znaky.
Izolácia prvkov celku na základe ich vlastností prispieva k rozvoju mentálnej operácie analýzy.
Druhou fázou je klasifikácia objektov podľa daného kritéria. V tomto štádiu sa schopnosť jednoducho syntetizovať predmety rozvíja podľa určitého kritéria daného dospelým. Hlavná vec v tejto fáze je, aby dieťa pochopilo, že predmety sa nielen navzájom líšia, ale majú aj podobné znaky, možno ich kombinovať do skupín.
Keď si dieťa osvojí metódu zoskupovania podľa daného kritéria, môžete začať vyučovať klasifikáciu podľa rodu.
Treťou etapou je klasifikácia predmetov na základe zisťovania verbálnej generalizácie. Dospelý pozve dieťa, aby sa zhromaždilo vhodný priateľ na kamarátovu kartu. V tomto štádiu je pre deti stále ťažké samostatne používať generické slová - názvy skupín. Deti môžu meniť názvy skupín, aby označili činnosť, ktorú môže predmet vyvolať alebo ktorú možno vykonať s týmto predmetom, niekedy sa ako názov skupín používa materiál, z ktorého sú predmety vyrobené.
V tomto štádiu je teda všeobecné vyjadrené prostredníctvom označenia špecifického. Zároveň slovo-meno používa dieťa na základe samostatne vykonaného zovšeobecnenia.
Štvrtou etapou je klasifikácia objektov na základe anticipatívnej verbálnej generalizácie. V tejto fáze dieťa pomenuje skupinu a potom vyberie potrebné obrázky. Najprv je potrebné, aby deti podrobne vysvetlili, prečo si vyberajú tento alebo ten obrázok, a potom to počas cvičení nie je potrebné, deti s istotou používajú zovšeobecňujúce názvy slov, správne zostavujú skupiny predmetov.
Vedomosti a zručnosti získané na cvičeniach sa upevňujú v hrách: „Vymenuj tri predmety“, „Čo sa nehodí?“, „Poľovník“ atď.
Aby dieťa aktívne ovládalo mentálne operácie v triedach s deťmi, je potrebné zahrnúť úlohy pre:
Porovnanie dvojice predmetov alebo javov - hľadanie podobností a rozdielov medzi nimi;
Nájdenie „extra“ slova alebo obrázka, ktorý nie je spojený so spoločným znakom so zvyškom;
Skladanie celku z dielov (nastrihané obrázky);
Postupné rozkladanie obrázkov a zostavovanie príbehu na základe nich;
Uvedomenie si vzorov (uvažovať o ornamente, vzore, pokračovať v ňom);
Úlohy pre rýchly rozum, logické uvažovanie.
Úlohy pri kreslení, modelovaní, výrobe rôznych remesiel by mali zahŕňať nielen kopírovanie vzorky a precvičovanie jednotlivých grafických zručností, ale aj rozvíjanie schopnosti systematicky skúmať predmety, fantazírovať a predstavovať si.
Deťom je potrebné rozširovať obzory, predstavy o prírodných a spoločenských javoch, hromadiť v deťoch poznatky a dojmy, diskutovať s nimi o prečítaných knihách, rozoberať správanie ľudí.
Údaje usmernenia sú zamerané na rozvíjanie u starších predškolákov s OHP predpoklady na formovanie významných školských zručností: intelektuálne schopnosti, vyššie mentálne funkcie, pracovná kapacita, ktoré ich pripravia na úspešné školské dochádzky a vyhnú sa školským ťažkostiam spojeným s osvojovaním si vzdelávacieho materiálu.
§ 5.3. Rozvoj mentálnych funkcií
Podľa Vygotského kultúrno-historickej koncepcie sú mentálne procesy špeciálnymi formami predmetných akcií. Výskum A.V. Záporožec, P.Ya.Galperin umožnil vyčleniť orientačnú a výkonnú časť pri akejkoľvek objektívnej akcii. Tieto štúdie ukázali, že v priebehu vývoja dochádza k oddeľovaniu orientačnej časti akcie od samotnej akcie a k obohacovaniu orientačnej časti. V predškolskom veku tento proces prechádza niekoľkými fázami:
existuje rozdelenie činnosti na indikatívnu a výkonnú časť;
približná časť akcie je oddelená od výkonnej moci;
samotná približná časť vzniká z materiálnej, praktickej, výkonnej časti a je v predškolskom veku manuálna alebo zmyslová;
mimoriadne intenzívne sa rozvíja orientačná činnosť v predškolskom veku (20).
Rozvoj orientácie je podstatou rozvoja všetkých kognitívnych funkcií v predškolskom veku (3,9,12,22).
Reč. V predškolskom detstve je dlhý a náročný proces osvojovania reči vo všeobecnosti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa stáva skutočne rodným.
Vyvíja sa zvuková stránka reč. Mladší predškoláci začínajú chápať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová. Neskôr sa vytvárajú jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých hlások, dieťa prestáva rozoznávať nesprávne vyslovené slová, správne počuje a hovorí. Do konca predškolského veku je proces fonematického vývinu ukončený.
Rýchlo rastie slovná zásoba reč. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menej, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a do akej miery s nimi dospelí komunikujú. Tu sú priemerné údaje pre V. Sterna: vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1000 - 1100, vo veku 6 rokov - 2500 - 3000 slov .
Vo všeobecnosti v predškolskom veku dieťa ovláda všetky formy ústnej reči, ktoré sú vlastné dospelým. Rozvinul sa správy - monológy, príbehy. V nich sprostredkúva ostatným nielen to nové, čo sa naučil, ale aj svoje myšlienky o tejto veci, svoje plány, dojmy, skúsenosti. V komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja dialogický reč, vrátane pokynov, hodnotenia, koordinácie herných akcií a pod. Egocentrický reč pomáha dieťaťu plánovať a regulovať svoje činy. V monológoch, ktoré si vyslovuje sám pre seba, uvádza ťažkosti, s ktorými sa stretol, vytvára plán ďalších akcií, diskutuje o spôsoboch, ako splniť úlohu.
Používanie nových foriem reči, prechod na podrobné vyjadrenia sú spôsobené novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa v tomto vekovom období čelí. Úplná komunikácia s ostatnými deťmi sa dosahuje práve v tomto čase, stáva sa dôležitým faktorom vo vývoji reči. Ako viete, stále sa rozvíja komunikácia s dospelými, ktorých deti vnímajú ako erudovaných, ktorí vedia všetko vysvetliť a povedať o všetkom na svete. Vďaka komunikácii, ktorú MI Lisina nazval mimosituačno-kognitívnou, sa zvyšuje slovná zásoba, získavajú sa správne gramatické konštrukcie. Ale nie je to len tak. Dialógy sa stávajú zložitejšími, zmysluplnejšími, dieťa sa učí klásť otázky na abstraktné témy, popri tom uvažovať – premýšľať nahlas. Vnútorná reč- druh reči, ktorý zabezpečuje procesy myslenia a sebaregulácie správania.
Zmyslový rozvoj predškoláka. Rozvoj vnímania v tomto veku je v skutočnosti rozvojom metód a prostriedkov orientácie. V predškolskom veku, ako ukázali štúdie AV Zaporozhets a LA Venger, dochádza k asimilácii zmyslových noriem - historicky ustálených predstáv o rozmanitosti jednotlivých vlastností predmetov (farba, tvar, veľkosť) a korelácia zodpovedajúcich predmetov s týmito. štandardy (3). Ako ukázali výskumy DB Elkonina, v tomto veku sa osvojujú štandardy foném rodného jazyka: „Deti ich začínajú počuť kategoricky“. Normy sú výdobytkom ľudskej kultúry, sú „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Vďaka asimilácii noriem začína proces vnímania reality nadobúdať nepriamy charakter. Používanie noriem umožňuje prejsť od subjektívneho hodnotenia vnímaného k jeho objektívnym charakteristikám. Asimilácia spoločensky vyvinutých noriem či opatrení mení charakter myslenia detí, vo vývine myslenia do konca predškolského veku sa črtá prechod od egocentrizmu (centralizácie) k decentralizácii. To privádza dieťa k objektívnemu, elementárnemu vedeckému vnímaniu reality (20, 22).
Spolu s asimiláciou zmyslových štandardov vnímania sa u dieťaťa rozvíjajú tieto činnosti vnímania: pozorovanie, systematické a postupné skúmanie objektu, činnosť identifikácie, odkaz na štandard a modelovacie činnosti (3, 18).
Rozvoj pozornosti. V celom predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom duševnom vývoji pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Ak teda môžu hrať rovnakú hru aj mladší predškoláci 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na dve hodiny. Je to spôsobené tým, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy ľudí a záujem o ňu je podporovaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď si deti pozerajú obrázky, počúvajú rozprávky a rozprávky (1,18).
Hlavná zmena pozornosti v predškolskom veku spočíva v tom, že deti po prvýkrát začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju nasmerovať na určité predmety, javy, zotrvať na nich pomocou niektorých metód. Dobrovoľná pozornosť sa formuje vďaka tomu, že dospelí zapájajú dieťa do nových aktivít a pomocou určitých prostriedkov usmerňujú a organizujú jeho pozornosť. Usmernením pozornosti dieťaťa mu tak dospelí dávajú prostriedky, pomocou ktorých následne začne kontrolovať vlastnú pozornosť.
Okrem tohoto situačný znamená (napríklad gesto), organizovanie pozornosti v súvislosti s konkrétnou, súkromnou úlohou, existuje univerzálnym prostriedkom na organizovanie pozornosti je reč. Spočiatku dospelí organizujú pozornosť dieťaťa verbálnymi pokynmi. Je upozornený na potrebu vykonať daný úkon s prihliadnutím na určité okolnosti. Ako funkcia plánovania reči dieťa sa stáva schopným vopred organizovať svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť, slovne formulovať, čím sa má riadiť (1, 18).
Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Ako zdôraznil Vygotsky, pamäť sa stáva dominantnou funkciou a v procese svojho formovania prechádza dlhú cestu. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.
V centre vedomia v predškolskom veku je podľa Vygotského pamäť. V tomto veku vzniká zámerné memorovanie za účelom následnej reprodukcie materiálu. Orientácia v tomto období vychádza zo zovšeobecnených predstáv. Ani oni, ani zachovanie zmyslových odkazov atď. sú nemožné bez rozvoja pamäti (27).
D.B. Elkonin poznamenal, že pamäť sa stáva centrom vedomia, čo vedie k významným dôsledkom, ktoré charakterizujú duševný vývoj v tomto vekovom období. V prvom rade sa mení myslenie dieťaťa: získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Ide o prvé oddelenie od čisto vizuálneho myslenia a následne o možnosť nadviazať také spojenia medzi všeobecnými predstavami, ktoré neboli dané v priamej skúsenosti dieťaťa. Prvý stupeň abstraktného myslenia výrazne rozširuje rozsah zovšeobecnení, ktoré má dieťa k dispozícii. Zároveň sa zvyšujú možnosti jeho komunikácie. (Dieťa môže komunikovať s ostatnými nielen v súvislosti s priamo vnímanými predmetmi, ale aj vo vzťahu k prezentovaným, mysliteľným predmetom.) (12, 27).
Pamäť dieťaťa je väčšinou mimovoľná, dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Ako ukázal P.I. Zinchenko, v hre si mimovoľná pamäť zachováva to, čo bolo cieľom hernej akcie (9).
Koncom predškolského veku sa začína rozvíjať dobrovoľné memorovanie. Najlepšie podmienky na to sú v hre, ale tento proces je nemožný bez vplyvu dospelého. Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. V prvom z nich si dieťa začne vyčleňovať len samotnú úlohu na zapamätanie a vybavenie bez toho, aby ovládalo potrebné techniky. Zároveň je skôr zdôraznená úloha spomínania, pretože dieťa je v prvom rade konfrontované so situáciami, v ktorých sa od neho očakáva, že si bude pamätať, reprodukovať to, čo predtým vnímalo alebo robilo. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok zážitku vybavovania, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, tak neskôr nebude schopné reprodukovať potrebné (12, 18).
Mladší predškoláci majú pamäť nedobrovoľné. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nemá špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, činy, obrazy, ktoré sú pre neho zaujímavé, sú ľahko zachytené a verbálny materiál sa mimovoľne zapamätá, ak vyvolá emocionálnu reakciu. Dieťa si rýchlo zapamätá básne, najmä tie, ktoré sú dokonalé vo forme: dôležitá je v nich zvučnosť, rytmus a susediace rýmy. Rozprávky, príbehy, dialógy z filmov sa zapamätajú, keď sa dieťa vcíti do ich hrdinov. V predškolskom veku sa účinnosť mimovoľného zapamätania zvyšuje a čím zmysluplnejšie učivo si dieťa zapamätá, tým je zapamätanie lepšie. Sémantická pamäť sa rozvíja spolu s mechanickou pamäťou, preto nemožno predpokladať, že u predškolákov, ktorí s veľkou presnosťou opakujú cudzí text, dominuje mechanická pamäť.
V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať svojvoľný Pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné tak v hre, ako aj pri vykonávaní úloh od dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku. Najťažší materiál, ktorý môže dieťa pri hre reprodukovať. Napríklad, keď prevezme úlohu predajcu, dokáže si zapamätať a v správnom čase vybaviť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu dáte podobný zoznam slov mimo hernej situácie, s touto úlohou si neporadí. Vo všeobecnosti, hlavná cesta jeho vývoja, ľubovoľná pamäť prechádza nasledujúcim vekových štádiách... V predškolskom veku je pamäť zahrnutá do procesu formovania osobnosť. Tretí a štvrtý rok života sa stávajú rokmi prvých spomienok na detstvo. Intenzívny rozvoj a začlenenie pamäte do procesu formovania osobnosti predurčuje jej postavenie ako dominantnej funkcie v predškolskom veku. Rozvoj pamäti je spojený so vznikom stabilných obrazových zobrazení, ktoré posúvajú myslenie na novú úroveň.
Okrem toho s rozvojom pamäti súvisí aj samotná schopnosť uvažovania (asociácie, zovšeobecňovanie a pod., bez ohľadu na ich oprávnenosť), ktorá sa objavuje v predškolskom veku. Vývoj pamäťových stavov nová úroveň rozvoj vnímania (viac o tom nižšie) a iných psychických funkcií.
U detí vo veku od 2 do 6 rokov dochádza k výrazným zmenám vo vývoji ich vyšších duševných procesov a predovšetkým vo vývoji dobrovoľnej pamäte. Pamäť má spočiatku mimovoľný charakter – v predškolskom veku si deti väčšinou nekladú za úlohu niečo si zapamätať. Rozvoj svojvoľnej pamäte u dieťaťa v predškolskom období začína v procese jeho výchovy a počas hier.
Vyššie mentálne procesy- zložité, intravitálne systémové psychické procesy, sociálneho pôvodu. Medzi vyššie mentálne procesy patrí dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, myslenie, reč atď. Dobrovoľná pamäť je mentálny kognitívny proces, ktorý sa uskutočňuje pod kontrolou vedomia vo forme stanovovania cieľov a používania špeciálnych techník, ako aj prítomnosť dobrovoľného úsilia.
Miera zapamätania závisí od záujmov dieťaťa. Deti si lepšie pamätajú, čo ich zaujíma, a pamätajú si zmysluplne, rozumejú tomu, čo si pamätajú. Deti sa v tomto prípade spoliehajú najmä na vizuálne vnímané súvislosti predmetov, javov, a nie na abstraktno-logické vzťahy medzi pojmami.
Latentné (latentné) obdobie - časový úsek, počas ktorého v dôsledku určitých subjektívnych alebo objektívnych okolností nie je možné pozorovať žiadny predmet alebo jav.
Okrem toho sa u detí v uvažovanom vekovom období výrazne predlžuje doba latencie, počas ktorej dieťa dokáže rozpoznať predmet, ktorý je mu už známy z minulých skúseností. Takže do konca tretieho roku si dieťa dokáže spomenúť na to, čo vnímalo pred pár mesiacmi a do konca štvrtého na to, čo bolo asi pred rokom.
Prechod od dojčaťa k dospelej forme organizácie pamäte. Pravdepodobne jeden z dôvodov prechodu z dojčenskej na dospelú formu organizácie pamäte na prelome 3-4 rokov spočíva v zákonitostiach biologického vývoja človeka. Hipocampus, mozgová štruktúra zapojená do upevňovania spomienok, teda dozrieva približne rok alebo dva po narodení. Udalosti vyskytujúce sa v prvých dvoch rokoch života preto nemožno dostatočne konsolidovať, a preto ich nemožno následne reprodukovať.
Medzi ďalšie dôvody patria kognitívne faktory, ako je rozvoj jazyka a začatie cieleného učenia. Súčasný vývoj pamäte, reči a myslenia vytvára nové spôsoby organizácie ľudskej skúsenosti, ktoré môžu byť nezlučiteľné so spôsobom, akým malé deti kódujú spomienky.
Detská amnézia. Najúžasnejšou črtou ľudskej pamäti je existencia určitého druhu amnézie, ktorou trpí každý: takmer nikto si nepamätá, čo sa mu stalo v prvom roku jeho života, hoci toto obdobie je najbohatšie. Freud, ktorý ako prvý opísal tento jav, ho nazval detská amnézia. V priebehu svojho výskumu zistil, že jeho pacienti si vo všeobecnosti nedokázali spomenúť na udalosti z prvých 3-5 rokov svojho života.
Detská amnézia je duševný jav, čo znamená, že dospelý si nepamätá udalosti z prvých 3-4 rokov života. Detskú amnéziu nemožno zredukovať na obyčajné zabúdanie. Väčšina 30-ročných si dobre pamätá, čo sa im stalo stredná škola, no veľmi zriedkavo niekto z 18-ročných dokáže povedať niečo o svojom živote v troch rokoch, hoci časový interval je tam aj tam približne rovnaký (asi 15 rokov). Experimentálne výsledky naznačujú takmer úplnú amnéziu počas prvých troch rokov života.
Freud veril, že detská amnézia je spôsobená potlačením sexuálnych a agresívnych pocitov, ktoré malé dieťa zažíva voči svojim rodičom. Ale takéto vysvetlenie predpovedá amnéziu iba pre epizódy spojené so sexuálnymi a agresívnymi myšlienkami, zatiaľ čo v skutočnosti sa detská amnézia vzťahuje na všetky udalosti, ktoré sa v živote človeka počas tohto obdobia vyskytli.
Detská amnézia možno pramení z obrovského rozdielu medzi skúsenosťami s kódovaním u malých detí a organizáciou spomienok u dospelých. U dospelých sú spomienky usporiadané podľa kategórií a schém (napríklad ona je taká a taká, taká a taká situácia) a malé deti kódujú svoje zážitky bez toho, aby ich prikrášľovali a nespájali so súvisiacimi udalosťami. Akonáhle si dieťa začne uvedomovať súvislosti medzi udalosťami a kategorizovať udalosti, rané skúsenosti sa stratia.
Rozvoj vnemov a vnímania.Vnímanie v predškolskom veku sa v dôsledku vzniku spoliehania sa na minulé skúsenosti stáva mnohostranným. Okrem čisto percepčnej zložky (celostný obraz určený súhrnom zmyslových vplyvov) zahŕňa najrozmanitejšie súvislosti vnímaného predmetu s okolitými predmetmi a javmi, ktoré sú dieťaťu známe zo svojej doterajšej skúsenosti. Postupne sa začína rozvíjať apercepcia- vplyv na vnímanie vlastného prežívania. S vekom sa úloha apercepcie neustále zvyšuje. V zrelosti Iný ľudia v závislosti od životných skúseností a s nimi spojených osobných charakteristík často vnímajú tie isté veci a javy úplne odlišnými spôsobmi.
V súvislosti so vznikom a rozvojom apercepcie v predškolskom veku sa stáva vnímanie zmysluplný,účelové, analyzujúce. Vyniká svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, hľadanie.
Vznik stabilných obrazových zobrazení v predškolskom veku vedie k diferenciácii percepčných a emocionálnych procesov. Emócie dieťaťa sa spájajú najmä s jeho predstavami, v dôsledku čoho vnímanie stráca svoj pôvodne afektívny charakter.
Výrazný vplyv na rozvoj vnímania v tomto období má reč – to, že dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, atribútov, stavov rôznych predmetov a vzťah medzi nimi. Pomenúvaním určitých vlastností predmetov a javov si tým tieto vlastnosti vyberá pre seba; pomenúva predmety, oddeľuje ich od ostatných; definovanie ich stavov, spojení alebo akcií s nimi, vidí a chápe skutočný vzťah medzi nimi.
Vývoj vnemov dieťaťa je z veľkej časti spôsobený rozvojom jeho psychofyziologických funkcií (senzorických, mnemotechnických, verbálnych, tonických atď.). Ak absolútna citlivosť dosiahne dostatočne vysokú úroveň vývoja už v prvom roku života dieťaťa, potom v ďalších fázach dospievania si dieťa rozvíja schopnosť rozlišovať vnemy, čo sa prejavuje predovšetkým v čase reakcie na fyzické podnety. Takže počnúc 3,5 rokom a končiac študentským vekom dochádza k postupnému a trvalému skracovaniu reakčného času jedinca na podnet (EI Bojko, 1964.) Navyše, reakčný čas dieťaťa na neverbálny signál bude kratší ako reakčný čas na verbálny.
Absolútna citlivosť je psychofyzická charakteristika citlivosti jednotlivca, ktorá charakterizuje schopnosť jednotlivca pociťovať extrémne malú intenzitu účinkov objektov v reálnom svete. Psychofyziologické funkcie - funkcie mozgovej kôry, ktoré zabezpečujú vzťah medzi fyziologickými a duševnými procesmi.
Percepčné činy sú štrukturálne jednotky procesu ľudského vnímania, ktoré poskytujú vedomú transformáciu zmyslových informácií, čo vedie ku konštrukcii obrazu, ktorý je adekvátny objektívnemu svetu.
Súčasne s rozvojom vnemov u detí vo veku 2 až 6 rokov pokračuje rozvoj vnímania. Podľa A. V. Záporožca sa vývin vnímania dostáva do zásadne novej fázy pri prechode z raného do predškolského veku. Počas tohto obdobia si deti pod vplyvom hry a konštruktívnej činnosti rozvíjajú komplexné typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti v zornom poli, pričom každú z týchto častí skúmajú samostatne a potom ich spájajú do jeden celok. Rozvoj vnímania možno chápať ako proces rozvoja a formovania percepčných činov. Vo vývoji percepčných akcií vo veku 3 až 6 rokov (t. j. v predškolskom veku) možno rozlíšiť najmenej tri hlavné štádiá (Venger L.A., 1981).
Prvá etapa vývoja a formovania percepčných akcií je spojená s formovaním materiálnych, praktických akcií s predmetmi v dieťati, ktorých vývoj prebieha v procese hry a manipulácie s neznámymi predmetmi. Vedúcu funkciu v kontakte s objektívnym svetom u dieťaťa stále vykonávajú ruky. Výsledkom je, že prostredníctvom praktických skúseností sa vytvára nielen predstava o objektoch materiálneho sveta, ale aj operácie duševnej činnosti, na základe ktorých sa dieťa učí a získava schopnosť primerane vnímať skutočný svet. okolo neho.
V druhom štádiu vývoja a formovania percepčných akcií sa nimi stávajú samotné zmyslové procesy. Dieťa začína celkom adekvátne vnímať predmety reálneho sveta bez priameho hmotného kontaktu s nimi. Je to preto, že samotné jeho receptorové aparáty vykonávajú určité činnosti a pohyby. Napríklad dieťa už dokáže „cítiť“ predmet očami. To znamená, že v procese vývinového vývoja dieťaťa dochádza k prenosu jeho vonkajších praktických akcií do vnútorného plánu. LSVygotsky nazval tento proces „interiorizáciou“. Práve v interiorizácii je podstata duševného rozvoja človeka.
Tretia etapa vývoja a formovania percepčných konaní je charakteristická tým, že percepčné činy sa ešte viac skrývajú, redukujú, redukujú. Vonkajšie (efektorové) väzby miznú a samotné vnímanie sa začína javiť ako pasívny proces, ktorý nemá vonkajšie prejavy. Vnímanie vlastne stále zostáva aktívnym procesom, len sa vnútorne naplno naplní, teda úplne sa stáva prvkom a úlohou duševnej činnosti dieťaťa.
Vygotsky venoval väčšiu pozornosť rozvoju fantázie. Poukázal na to, že bytostne súvisí s rečou dieťaťa, s hlavnou psychologickou formou jeho zaobchádzania s inými, t.j. s hlavnou formou kolektívnej sociálnej aktivity detského vedomia. Reč oslobodzuje dieťa od priamych dojmov, prispieva k formovaniu jeho predstáv o predmete, dáva dieťaťu možnosť predstaviť si ten či onen predmet, ktorý nevidelo, a premýšľať o ňom.
OM Dyachenko rozlišuje medzi kognitívnou a afektívnou predstavivosťou predškoláka. Kognitívna predstavivosť je spojená s rozvojom symbolickej funkcie: jej hlavnou úlohou je špecifický odraz objektívneho sveta, prekonávanie rozporov v myšlienke reality. Afektívna imaginácia vzniká v situáciách rozporu medzi detským obrazom „ja“ a realitou a je jedným z mechanizmov jej konštrukcie. Afektívna imaginácia môže vykonávať regulačnú funkciu v procese asimilácie významov sociálneho správania a pôsobiť ako ochranný mechanizmus (napríklad v zmysle reagovania na strach) (6).
V predškolskom veku by sa mala cieľavedome rozvíjať reprodukčná predstavivosť (ktorá je nevyhnutná pre výchovno-vzdelávaciu činnosť), ako aj tvorivá predstavivosť. Dospelý zároveň musí naučiť dieťa priviesť kreatívny nápad až do štádia produktu, t.j. predškolák potrebuje rozvíjať produktívnu predstavivosť (7).
Myslenie. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Z toho, aké mentálne úkony dieťa vlastní, aké poznatky sa môže naučiť a ako ich môže využiť. Osvojenie si mentálnych úkonov v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a interiorizácie vonkajších orientujúcich úkonov. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako prebieha ich internalizácia, formujúce sa duševné akcie dieťaťa majú buď formu akcie s obrazmi, alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď.
V mysli si dieťa predstaví predstavu o skutočnej akcii s predmetom a jej výsledkom, a tak rieši problém, pred ktorým stojí. Toto je vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi si vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla.
Rozdiel medzi vizuálno-figuratívnym a logickým myslením je v tom, že tieto typy myslenia umožňujú zdôrazniť vlastnosti predmetov, ktoré sú významné v rôznych situáciách, a tým nájsť správne riešenie pre rôzne problémy. Imaginatívne myslenie sa ukazuje ako celkom efektívne pri riešení problémov, kde sú podstatné vlastnosti, ktoré si možno predstaviť, akoby boli videné vnútorným okom. Často sa však vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné na riešenie problému, ukážu ako skryté, nemožno ich znázorniť, ale možno ich označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade možno problém vyriešiť iba abstraktným, logickým myslením. Len to umožňuje napríklad určiť skutočný dôvod vznášania telies (18).
Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších podobách sa objavuje už v ranom detstve, odhaľuje sa pri riešení úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných druhov činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať stavbu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, v ktorých sa spájajú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré existujú. objektívne sa zobrazujú bez ohľadu na činy, túžby a zámery samotného dieťaťa ... Dieťa si tieto súvislosti nevytvára samo, ako napríklad pri akcii nástroja, ale identifikuje a zohľadňuje ich pri riešení úlohy, ktorú má pred sebou.
Za vhodných podmienok učenia sa obrazné myslenie stáva základom pre osvojenie si zovšeobecnených vedomostí u starších predškolákov. Takéto poznatky zahŕňajú predstavy o vzťahu časti a celku, o vzťahu hlavných konštrukčných prvkov, ktoré tvoria jeho rámec, o závislosti stavby tela zvierat od podmienok ich života atď. má veľký význam pre rozvoj kognitívnych záujmov a pre rozvoj myslenia samého - samotné obrazné myslenie sa zlepšuje v dôsledku využívania týchto poznatkov pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o podstatných vzorcoch dávajú dieťaťu príležitosť samostatne pochopiť konkrétne prípady prejavov týchto vzorcov (18).
Nápady dieťaťa postupne nadobúdajú flexibilitu, pohyblivosť, osvojuje si schopnosť operovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu. Modelovo-figuratívne formy myslenia dosahujú vysoký stupeň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu podstatných súvislostí vecí. Tieto formy však zostávajú obraznými formami a odhaľujú svoje obmedzenia, keď sa pred dieťaťom objavia úlohy, ktoré si vyžadujú pridelenie takých vlastností, súvislostí a vzťahov, ktoré nemožno znázorniť vizuálne vo forme obrazu. Tieto úlohy si vyžadujú rozvoj logického myslenia. Ako už bolo povedané, predpoklady pre rozvoj logického myslenia, osvojenie si činov slovami, číslami ako znakmi nahrádzajúcimi skutočné predmety a situácie sú položené na konci raného detstva, keď sa u dieťaťa začína formovať znaková funkcia vedomia. (18).
Systematické osvojovanie si pojmov sa začína už v školskom procese. Výskum však ukazuje, že niektoré pojmy sa môžu naučiť staršie deti v predškolskom veku v kontexte špeciálne organizovaného vzdelávania. Pri takomto vyučovaní sa organizujú predovšetkým špeciálne vonkajšie orientačné akcie detí so študovaným materiálom. Dieťa dostáva prostriedok, nástroj potrebný na to, aby pomocou vlastných činov vyčlenilo v predmetoch alebo ich vzťahoch tie podstatné črty, ktoré by mali vstúpiť do obsahu pojmu. Predškolák sa učí správne aplikovať takýto nástroj a zaznamenať výsledok. L.S.Vygotsky nazval pojmy, ktoré sa rozvíjajú v predškolskom veku, každodenné pojmy. Od vedeckých konceptov, ktoré sa formujú v dôsledku učenia v škole, sa líšia nízkou informovanosťou, no umožňujú dieťaťu orientovať sa vo svete okolo seba a konať v ňom (5).
Hlavnou líniou rozvoja myslenia je prechod od vizuálne efektných po vizuálno-figuratívne a na konci obdobia - na verbálny myslenie. Hlavný typ myslenia je však vizuálno-figuratívne, čomu zodpovedá reprezentačná inteligencia (myslenie v reprezentáciách) v terminológii Jeana Piageta.
Predškolák uvažuje obrazne, dospelú logiku uvažovania ešte nezískal. Originalitu detského myslenia možno vysledovať v experimente L.F. Obukhovej, ktorý pre naše deti zopakoval niektoré otázky J. Piageta.
AndreyO. (6 rokov 9 mesiacov): "Prečo nepadajú hviezdy?" - "Sú malé, veľmi ľahké, nejako sa otáčajú na oblohe, ale to nevidíš, vidíš to len cez ďalekohľad." "Prečo fúka vietor?" - "Pretože potrebujete pomôcť plachetniciam v športe, fúka a pomáha ľuďom."
Sláva G... (5 rokov 5 mesiacov): "Kde sa na oblohe objavil mesiac?" - "Možno to bolo postavené?" "SZO?" -"Niekto. Bol postavený, alebo vyrástol sám." "Odkiaľ sa vzali hviezdy?" - "Vzali to a vyrástli a oni sami sa objavili." Alebo možno mesiac vyšiel zo svetla. Mesiac svieti, ale je chladno." "Prečo nepadá mesiac?" - "Pretože lieta na krídlach a možno sú tam také laná a ona visí ..."
Iľja K.(5 rokov 5 mesiacov): "Odkiaľ pochádza ten sen?" - "Keď niečo sledujete, ide do mozgu a keď spíte, vychádza z mozgu a cez hlavu rovno do očí a potom odíde, vietor ho odfúkne a odletí." "Ak niekto spí vedľa teba, bude môcť vidieť tvoj sen?" - "Pravdepodobne, možno, pretože môže, pravdepodobne, cez môj zrak ísť k mojej mame alebo otcovi."
Napriek tejto detskej logike dokážu deti v predškolskom veku správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Za určitých podmienok sa od nich dajú získať správne odpovede. V prvom rade dieťa potrebuje mať čas zapamätať si samotnú úlohu. Okrem toho musia byť podmienky problému predstav si, a pre toto - rozumieť ich. Preto je dôležité formulovať úlohu tak, aby bola pre deti zrozumiteľná. V jednej americkej štúdii ukázali deťom vo veku 4 rokov hračky – 3 autá a 4 garáže. Všetky autá sú zaparkované v garážach a jedna garáž zostáva prázdna. Dieťa sa pýta: "Sú všetky autá v garážach?" Väčšinou deti hovoria, že nie všetko. Táto nesprávna odpoveď nemôže byť použitá na posúdenie nesprávneho chápania pojmu „všetko“ zo strany dieťaťa. Nerozumie niečomu inému – úlohe, ktorá mu bola pridelená. Malé dieťa verí, že keď sú 4 garáže, musia byť aj 4 autá, z toho usudzuje: je štvrté auto, ale kamsi zmizlo. V dôsledku toho pre neho "dospelý" výrok - všetky autá sú v garážach - nedáva zmysel.
Najlepší spôsob, ako sa správne rozhodnúť, je zorganizovať sa akcie dieťa, aby na základe toho svojho vyvodilo primerané závery skúsenosti. A.V. Záporožci sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú, zatiaľ čo iné sa utopia. Keď dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby do vody hodili rôzne veci (malý klinček, zdanlivo svetlý, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dosť veľkom počte pokusov, preverení ich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Získali schopnosť najjednoduchších foriem indukcie a dedukcie.
Teda v priaznivých podmienkach, keď predškolák rieši pre neho zrozumiteľný, zaujímavý problém a zároveň sleduje jemu dostupné fakty, môže logicky uvažovať správne.
V predškolskom veku sa v súvislosti s intenzívnym rozvojom reči osvojujú pojmy. Hoci zostávajú v každodennej rovine, obsah pojmu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo si pod týmto pojmom predstavuje väčšina dospelých. Takže napríklad 5-ročné dieťa si už osvojuje taký abstraktný pojem ako „živá bytosť“. Krokodíla ľahko a rýchlo zaradí medzi „živého“ (na to potrebuje len 0,4 s), no strom (myslí si 1,3 s) alebo tulipán (takmer 2 s) do tejto kategórie zaradí len ťažko. Deti začnú lepšie používať pojmy, pracovať s nimi vo svojej mysli. Napríklad pre 3-ročné dieťa je oveľa ťažšie predstaviť si pojmy „deň“ a „hodina“ ako pre 7-ročné dieťa.
Ku koncu predškolského veku sa prejavuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať súvislosti. Jeho vzhľad je dôležitý pre ďalší rozvoj inteligencie, napriek tomu, že deti často nevhodne zovšeobecňujú, neberú do úvahy zvláštnosti predmetov a javov, zameriavajú sa na živé vonkajšie znaky (malý predmet znamená ľahký, veľký znamená ťažký, ak je ťažký , potom sa utopiť vo vode atď.).
I.V. Baghramyan, Moskva
Cesta dospievania je dosť tŕnistá. Pre dieťa je prvou školou života jeho rodina, ktorou je celý svet. V rodine sa dieťa učí milovať, vydržať, radovať sa, súcitiť a mnohé ďalšie dôležité pocity. V podmienkach rodiny sa rozvíja emocionálna a morálna skúsenosť, ktorá je jej vlastná: presvedčenia a ideály, hodnotenia a hodnotové orientácie, postoje k ľuďom okolo seba a činnosti. Prioritou pri výchove dieťaťa je rodina (M.I. Rosenová, 2011, 2015).
Nechajte sa zapratať
Veľa sa popísalo o tom, aké dôležité je vedieť pustiť, dokončiť staré-zastarané. Inak vraj nové nepríde (miesto je obsadené) a nebude žiadna energia. Prečo prikyvujeme, čítajúc takéto motivujúce články k upratovaniu, no stále všetko zostáva na svojom mieste? Nájdeme tisíce dôvodov na odloženie odloženého vydania. Alebo vôbec nezačať rozoberať sutiny a sklady. A sme zvyknutí nadávať si: "Úplne ma to prevalcovalo, treba sa dať dokopy."
Vedieť ľahko a s istotou vyhodiť nepotrebné veci sa stáva povinným programom „dobrej gazdinky“. A často - zdroj ďalšej neurózy pre tých, ktorí to z nejakého dôvodu nemôžu urobiť. Veď čím menej robíme „správne“ – a čím lepšie sa počujeme, tým šťastnejšie žijeme. A to je pre nás o to správnejšie. Takže, poďme na to, je naozaj potrebné, aby ste sa vysporiadali.
Umenie komunikovať s rodičmi
Rodičia často radi učia svoje deti, aj keď sú dosť staré. Zasahujú do ich osobného života, radia, odsudzujú... Dochádza k tomu, že deti nechcú rodičov vidieť, lebo sú unavené ich moralizovaním.
Čo robiť?
Akceptovanie nevýhod. Deti musia pochopiť, že rodičov nemožno prevychovať, nezmenia sa, nech by ste akokoľvek chceli. Keď prijmete ich nedostatky, bude sa vám s nimi ľahšie komunikovať. Len prestanete čakať na iný postoj ako doteraz.
Ako zabrániť podvádzaniu
Keď si ľudia založia rodinu, nikto, až na vzácne výnimky, ani len nepomyslí na nadviazanie vzťahu na vedľajšiu koľaj. A napriek tomu sa podľa štatistík rodiny najčastejšie rozchádzajú práve kvôli zrade. Približne polovica mužov a žien podvádza svojich partnerov v právnom vzťahu. Jedným slovom, počet verných a neverných ľudí je rozdelený na 50 na 50.
Predtým, ako hovoríme o tom, ako chrániť manželstvo pred podvádzaním, je dôležité pochopiť
Téma 7 "Duševný vývoj dieťaťa predškolského veku."
Plán:
1. Sociálna situácia vývoja. Hlavné novotvary predškoláka.
2. Hra je vedúcou činnosťou detí predškolského veku.
3. Rozvoj osobnosti predškoláka.
5. Rozvoj psychických funkcií dieťaťa predškolského veku.
6. Psychologická pripravenosť dieťaťa na školu.
I. Sociálna situácia vývoja. Hlavné novotvary predškoláka.Predškolský vek je od 3 do 6-7 rokov... Predškolák má celý rad elementárnych povinností: na jednej strane pod vedením dospelého, ktorý vytvára podmienky a učí, a na druhej strane pod vplyvom „detskej spoločnosti“. Predškoláci spolu komunikujú, konajú spoločne, v procese tejto činnosti sa vytvárajú verejný názor. Tímová práca nahrádza samostatné plnenie pokynov dospelej osoby. Dospelý je v tomto období veľmi smerodajný.
Vlastnú vnútornú pozíciu predškoláka vo vzťahu k iným ľuďom charakterizuje: uvedomenie si vlastného „ja“, uvedomenie si svojho správania a záujem o svet dospelých. Sociálna situácia rozvoja je vyjadrená v komunikácii, vo všetkých typoch činností a predovšetkým v hre na hranie rolí.
Hlavné novotvary tohto veku sú:
1. utváranie hierarchie motívov činnosti, podriadenosť motívov;
2. vznik potreby spoločensky významných aktivít;
3. rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia.
II. Hra je hlavnou činnosťou pre deti predškolského veku. Vedúcou činnosťou predškoláka je hra. Význam hry v duševnom vývoji dieťaťa je nasledujúci:
1. v hre sa formujú a rozvíjajú jednotlivé duševné procesy (tvorivá predstavivosť, dobrovoľná pamäť, myslenie a pod.);
2. mení sa postavenie dieťaťa vo vzťahu k okolitému svetu;
3. v hre sa rozvíja motivačno-potrebná sféra dieťaťa: vznikajú nové motívy činnosti a s nimi spojené ciele;
4. využitie roly dieťaťom umožňuje zamerať sa na rovesníkov a koordinovať s nimi akcie;
5. prítomnosť vzorca správania rozvíja svojvôľu mentálnych funkcií;
6. rozvíja sa schopnosť empatie a formujú sa kolektivistické vlastnosti;
7. potreba uznania (stavová rola) a realizácia sebapoznania, reflexia je uspokojená;
8. hra je škola sociálne vzťahy v ktorých sa modelujú formy správania.
Komponenty hra na hranie rolí: dej, ktorý sa deje: verejný a každodenný; obsah; čas na hru; pravidlá hry; roly: emocionálne atraktívne (matka, lekár, kapitán); významný pre hru, ale neatraktívny pre dieťa (riaditeľ školy); herné akcie; herný materiál; vzťahy detí v hre: skutočné a hranie rolí.
III. Osobný rozvoj predškoláka. Predškolské detstvo je obdobím počiatočného skutočného formovania osobnosti, obdobím rozvoja osobnostných mechanizmov správania, ktoré sú spojené s formovaním motivačnej sféry dieťaťa. Hlavnými motívmi predškoláka sú:
1. motív hry;
2. motív záujmu o život dospelého človeka;
3. motív nároku na uznanie zo strany dospelej osoby;
4. motív nároku na uznanie zo strany partnera;
5. súťažný motív, v ktorom sa dieťa snaží dosiahnuť lepší úspech ako jeho kamaráti;
6. motív pýchy, v ktorom sa dieťa snaží byť ako všetky ostatné a o niečo lepšie;
7. kognitívny motív, ktorý sa aktívne rozvíja do 6. roku veku;
8. motív strachu.
V predškolskom veku sa rozvíja podriadenosť motívov - to je hlavný novotvar predškolského veku. Podriadenosť motívov Je to schopnosť podriadiť osobné motívy spoločenským požiadavkám. Vznik podriadenosti motívov je prvým znakom rozvoja vôle. Dieťa začína kontrolovať svoje správanie, obmedzovať túžby, stáva sa pozornejším, činy sú cieľavedomejšie.
V predškolskom veku emocionálna sféra prechádza výraznými zmenami:
1. zvýšenie hĺbky a stability citov: objavuje sa náklonnosť, priateľstvo, dieťa si začína vážiť iného človeka pre neustále vlastnosti;
2. čím sa rozvíjajú vyššie pocity: intelektuálne, estetické, morálne:
3. rozvíjajú sa detské strachy, ktoré sa objavujú najskôr u nich samotných (boja sa tmy), potom u druhých ľudí;
4. dieťa si osvojuje normy prejavu emócií a citov, učí sa ovládať svoje správanie, stráca „detskú spontánnosť“.
Sebauvedomenie Je to schopnosť hodnotiť seba ako samostatnú, jedinečnú, nenapodobiteľnú osobu. Aj vo veku 2-3 rokov sa dieťa oddeľuje od ostatných ľudí, uvedomuje si svoje vlastné schopnosti. Zvlášť zreteľne sa to prejavuje ku koncu staršieho predškolského veku, kedy dochádza k otváraniu vnútorného života a rozvíja sa sebauvedomenie.
Sebauvedomenie sa prejavuje v sebaúcte. U predškoláka sa formuje sebaúcta: na jednej strane pod vplyvom pochvaly dospelého, jeho hodnotenia úspechov dieťaťa a na druhej strane pod vplyvom pocitu samostatnosti a úspechu, ktorý dieťa zažíva v r. odlišné typyčinnosti. Kritériá sebahodnotenia závisia od prijatého systému dospelého výchovná práca... Dieťa si skôr uvedomuje tie vlastnosti, črty správania, ktoré dospelý najčastejšie hodnotí, bez ohľadu na to, ako to dospelý robí: slovom, gestom, mimikou, úsmevom.
IV. Smery vývinu reči u detí predškolského veku. Hlavné smery vo vývoji reči sú:
1. zvýšenie slovnej zásoby, zväčší sa trikrát; do 7 rokov sa dieťa naučí asi 4-4,5 tisíc slov. Toto zvýšenie sa uskutočňuje na úkor všetkých častí reči. Zároveň deti často používajú slová, ktorých významu nerozumejú (napríklad klobúk v skrini budem ignorovať). Deti začínajú vysvetľovať etymológiu slov; používať prípony. V predškolskom veku vzniká „jazykový vkus“, v ktorom dieťa začína vymýšľať nové slová, vysvetľovať význam starých slov, meniť zvuk známych (napríklad medúza je téglik medu). Pre predškolákov objavuje sa zmysel pre rytmus... Oni často dochádza k dvojitému skloňovaniu, pri ktorej deti začínajú meniť slovo podľa toho, ako sa vyslovovalo v pôvodnej podobe, sa táto vlastnosť vekom vytráca (napr. sa po meste prechádzal veľký krokodíl).
2. rozvoj gramatickej stavby reči. Predškolákov začať sa učiť prvky gramotnosti: naučte sa slovnú zásobu vety, zvukovú skladbu slova a to, že slovo pozostáva zo samostatných slabík.
3. rozvoj rečových funkcií:
a) komunikatívna funkcia, ktorý slúži ako komunikačný prostriedok: - situačný, kontextový prejav, výkladový;
b) intelektuálna funkcia, ktorý ukazuje spojenie myslenia a reči: plánovacia funkcia, znaková funkcia, zovšeobecňujúca funkcia.
V. Rozvoj psychických funkcií dieťaťa predškolského veku.
1. Pamäť: hlavným typom pamäti predškoláka je mimovoľná pamäť... Vo veku 6 rokov si dieťa rozvíja dlhodobú pamäť, ale prevažuje krátkodobá pamäť; rozvinutá zraková, motorická pamäť, edeitická pamäť – jasná, obrazová.
2. Vnímanie sa stáva mnohostranným, začína sa rozvíjať apercepcia; vnímanie sa stáva zmysluplným, účelovým, analyzujúcim.
3. Myslenie. Vedúcim typom myslenia je vizuálno-figuratívne, vzniká abstraktné, myslenie je konkrétne, splývajúce so situáciou; deti začínajú nadväzovať kauzálne vzťahy; zásoba vedomostí sa zvyšuje, nápady sa rozširujú; rozvíjajú sa mentálne operácie: analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, porovnávanie; deti začínajú experimentovať, na základe čoho sa rozvíja tvorivé, samostatné myslenie; experimentovanie je indikátorom zvedavej mysle.
4. Pozornosť... Hlavný typ pozornosti je nedobrovoľný; vo veku 7 rokov je selektivita pozornosti dobre vyvinutá; výhodná je koncentrácia; prepínanie pozornosti je vyvinuté, nedochádza k rozdeľovaniu pozornosti; stabilita pozornosti ku koncu predškolského veku je 30 minút; rozsah pozornosti je jedna téma.
5. Predstavivosť... Najnovší kognitívny proces, je chudobnejší ako u dospelých, hlavným typom predstavivosti je rekreačná predstavivosť.
Vi. Psychologická pripravenosť dieťaťa na školu. Hlavné príznaky krízy sú staré sedem rokov. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývinu v predškolskom veku a kľúčom k úspešnému školstvu. Psychológovia rozlišujú tieto typy pripravenosti na školskú dochádzku:
1.fyzická pripravenosť: dieťa musí byť morfologicky a fyziologicky pripravené na školu; dieťa musí byť fyzicky zdravé; vývoj analyzátorových systémov; rozvoj malých svalových skupín; rozvoj základných pohybov: beh, skákanie;
2. špeciálna pripravenosť: dieťa musí mať potrebnú úroveň rozvoja duševných javov; schopnosť čítať; schopnosť počítať; schopnosť písať;
3.psychologická pripravenosť:
Intelektuálna pripravenosť, ktorá zahŕňa: pripravenosť získať určitý rozhľad, zásobu špecifických vedomostí; v chápaní všeobecných zákonov, ktoré sú základom vedeckého poznania; pri rozvoji všetkých kognitívnych procesov, reči.
Osobnostná a sociálno-psychologická pripravenosť zahŕňa formovanie pripravenosti dieťaťa prijať nové sociálne postavenie žiaka, ktorý má celý rad dôležitých povinností a práv, nové postavenie v spoločnosti. Táto pripravenosť je vyjadrená v postoji dieťaťa k učiteľovi, k spolužiakom, k sebe samému.
Citovo-vôľová pripravenosť: citová pripravenosť dieťaťa na školu predpokladá: radostné očakávanie začiatku školskej dochádzky; skôr jemne vyvinuté vyššie city; formované emocionálne osobnostné črty: schopnosť empatie, empatie. Dobrovoľná pripravenosť je v schopnosti dieťaťa tvrdo pracovať, robiť to, čo od neho štúdium vyžaduje, spôsob školského života. Dieťa by malo byť schopné ovládať svoje správanie, duševnú činnosť.