Existuje možno niekoľko aspektov správania detí s autizmom, ktoré spôsobujú toľko emócií a nepochopenia ako deštruktívne správanie; patrí sem agresivita voči iným, prenikavý výkrik, sebapoškodzovanie, neposlušnosť a odmietanie poslúchnuť požiadavku niečo urobiť, túžba utiecť atď.

Rušivé správanie je bežné u väčšiny detí s PAS, aspoň v určitom štádiu ich vývoja. Je pravda, že niektoré deti bývajú pasívne a poslušné, no tieto vlastnosti nie sú také bežné ako sklon k deštruktívnemu správaniu v reakcii na stres a frustráciu. Ak sa s touto frustráciou nezaoberáte alebo sa s ňou bojuje neprijateľným spôsobom, prirodzeným výsledkom je agresia. Agresívne správanie vytvára pôdu pre reťaz udalostí, ktoré vedú k ďalším problémom: vylúčenie z komunitných aktivít, stresovanie rodinných príslušníkov a znižovanie potenciálu terapeutickej intervencie v porovnaní s tými za normálnych podmienok.

V škole aj doma

Keďže čoraz viac detí s rôznymi formami autizmu sa ocitá v bežných školách určených pre bežné deti, učitelia musia vynaložiť oveľa viac úsilia na boj s prejavmi agresivity v triede. Ale učitelia chcú byť učiteľmi, nie psychoterapeutmi. Oprávnene veria, že školy by mali poskytovať vzdelanie a nie sa meniť na liečebné centrá. Počet erudovaných poradcov, ktorí sú k dispozícii na pomoc mnohým deťom s diagnózou autizmus a zapísaným na bezplatné stredné školy, je zjavne nedostatočný. Učitelia v triede sú ponechaní sami na seba a musia sa spoliehať na rodičov, že usmernia deti a usmernia ich rozvoj, hoci rodičia majú často pocit, že učitelia a školy by mali byť schopné takéto problémy vyriešiť sami. Sú to predsa „odborníci“.

Zvlášť ťažké je to vtedy, keď sa agresivita prejavuje len či už v škole alebo doma, pretože vždy je tu možnosť vzájomných výčitiek a obviňovania. Je lákavé vysporiadať sa s agresiou bez toho, aby ste sa za to cítili vinní. Čo sa týka Ernsta, v škole sa správal oveľa horšie ako doma. Učitelia to vysvetlili tak, že od neho požadovali „správne“ správanie a trvali na tom, aby to isté robili aj jeho rodičia doma. To im zabezpečí väčšiu „dôslednosť“ v ich konaní (obľúbené slovo poradcov, ktorí majú nejasné chápanie detí s rôznymi formami autizmu). Výsledkom bolo, že Ernstovi rodičia zažili nielen hanbu a poníženie, ale aj pocit viny.

Niekedy je situácia diametrálne opačná: niektoré deti s nejakou formou autizmu vykazujú doma deštruktívnejšie správanie ako v škole. Môže ísť o reakciu na vážny súrodenecký konflikt, ktorý vzniká, keď rodičia nedokážu ovplyvniť typické odmietnutie iných detí, že sa k autistickému dieťaťu správajú inak ako oni. Bez toho, aby sme zachádzali do detailov, povedzme len to, že keď sa ostatní súrodenci cítia odstrčení, pretože sa dieťaťu s autizmom venuje viac pozornosti a zaobchádza sa s ním zhovievavejšie, je potrebné zabezpečiť, aby bežné deti chápali, prečo pre nich a pre dieťa s PAS existuje sú rôzne pravidlá a prečo sa choré dieťa nejaký čas pravidelne zabáva samo s jedným z rodičov.

Avšak výrazne viac problémov vytvárať situácie, v ktorých je škola tak štruktúrovaná a organizovaná, že dieťa s autizmom sa v jej stenách správa správne a vracia sa domov v tak stresujúcom stave a s takou frustráciou, že nie je schopné zvládať bežné stresy a tlaky života v rodina. V sedemnástich rokoch bola Jane posadnutá bábikami Barbie. Keď prišla domov zo školy, jediné, čo chcela, bolo obliecť svoje bábiky do tých istých šiat znova a znova. Keby nebolo dosť oblečenia, bola by taká šialená, že by začala kričať, vrieskať a hádzať rôzne veci o stenu. Čím to bolo v škole ťažšie, tým aktívnejšie trvala na tom, aby sa doma hrala s bábikami. Keď škola začala klásť na jej vedomosti menej vysoké nároky a dala jej trochu voľna, doma to s ňou mala oveľa jednoduchšie. Jej správanie v škole však nikdy nerobilo problém! Jane sklony k deštruktívnemu správaniu sa prejavovali len doma a boli priamo závislé od akademických požiadaviek v škole. Dôkladným štúdiom školského prostredia a hodnotením domácej reakcie naň sa nám podarilo sformulovať túto hypotézu a podrobiť ju systematickému testovaniu. Keď sme Janine učebné osnovy nahradili menej „akademickým“ zameraným na budovanie zručností potrebných pre každodenný život, záchvaty hnevu, ktoré ju navštevovali doma, konečne opadli.

Ale problém deštruktívneho správania nemá jednoduché riešenia a niekedy sú potrebné mimoriadne opatrenia ako napr medikamentózna liečba, fyzické obmedzenie alebo neprísny trest. Jeden spôsob však treba úplne vylúčiť: mocenský boj medzi dieťaťom a dospelým (rodičom alebo učiteľom). Niektorí dospelí zoči-voči agresivite začnú dieťa viac obmedzovať, odoberajú mu odmeny, ľahkovážne trestajú a kritizujú, sú netrpezliví. Dieťa to cíti a v reakcii na to sa agresívne správanie zhoršuje. Vznikne reťazec udalostí, ktorý vedie k eskalácii problémov so správaním; v dôsledku toho dospelý začne dieťa ďalej obmedzovať, čo následne vedie k ešte agresívnejšiemu správaniu. Zažívanie správania dospelých by sa nikdy nemalo považovať za „výzvu“, ktorá si vyžaduje zvýšenú kontrolu. V tomto boji o moc nie je víťaz, najmä keď je do toho zapojené dieťa s PAS a nechápe, že ak sa trochu podvolí, urobí to aj dospelý. Dieťa s autizmom nemusí rozumieť a nemusí byť schopné rýchlo rozpoznať, že jeho správanie ovplyvňuje dospelého. Môže mať pocit, že netrpezlivosť a kritika dospelého sú neopodstatnené. Ako reakcia na činy dospelých sa agresívne správanie zvyšuje najmä preto, že deti s autizmom nedokážu efektívne verbálne komunikovať, alebo preto, že intuitívne nechápu, prečo im ten druhý nemôže niečo dovoliť.

Reakcia na správanie po hotovej veci často nefunguje; zbavenie sociálnej pozornosti postráda motivačnú hodnotu, ktorú má pre bežné deti. Na rozdiel od toho deti s nejakou formou autizmu nie sú nikdy „ťažké“ kvôli svojej potrebe pozornosti: takéto túžby zvyčajne chýbajú v ich „emocionálnom slovníku“ práve preto, že ich svet sa točí okolo inej osi, kde sa sociálne kontakty nepovažujú za najväčšiu hodnotu.

Keď agresivita narastie natoľko, že sa vymkne spod kontroly, dočasné vylúčenie zo školy či škôlky je často konečným výsledkom tohto boja medzi dieťaťom a učiteľom. Toto opatrenie je však možné použiť len vtedy, ak je ohrozená bezpečnosť dieťaťa s autizmom alebo bezpečnosť iných detí, a to aj na veľmi krátke obdobie. V najlepšom prípade to dáva škole príležitosť schladiť sa a nadýchnuť sa. Pokiaľ ide o samotné dieťa, pre neho sú pozitívne výsledky tohto kroku malé, ak vôbec nejaké. Dočasné vylúčenie ho zbavuje možnosti byť v spoločnosti iných detí v „normálnom“ prostredí a ťažiť z toho. Tiež to nefunguje ako odstrašujúci prostriedok. Naopak, v skutočný život uprednostňuje deštruktívne správanie, pretože deti chápu, že ak sa budú správať zle, pošlú ich domov, kde sa môžu hrať počítačové hry alebo pozerať TV. Pre malé deti s autizmom a Aspergerovým syndrómom je veľmi prospešné byť v spoločnosti normálne sa vyvíjajúcich detí: dostanú príležitosť získať prijateľné sociálne a komunikačné zručnosti v prirodzenom prostredí.

Komunikácia s rovesníkmi

Niekoľko štúdií ukázalo, že vplyv rovesníkov je prospešný pre deti s PAS. V týchto demonštračných projektoch bežné deti komunikujú s deťmi s PAS pod dohľadom psychoterapeuta, ktorý zabezpečuje, aby boli všetky aktivity zábavné a aby boli dostupné sociálne a komunikačné príležitosti. Deti s autizmom sa môžu zapojiť do mnohých aspektov sociálnej hry primeranej ich vývojovej úrovni a ich komunikačným schopnostiam. Dokonca aj byť v centre hry, ako je Ring Around Rosie, môže naučiť dieťa s autizmom tešiť sa z prítomnosti iných detí namiesto aktívneho vyhýbania sa im. Ďalšou výhodou je, že tieto interakcie dávajú bežným deťom ešte väčšiu príležitosť byť so spolužiakmi so špeciálnymi potrebami – zážitok, ktorý podporuje rozvoj pocitov, ako je empatia a starostlivosť, a o ktoré deti prídu, ak im dieťa s autizmom odoberú. skupina v tej chvíli.keď sa začne správať agresívne.

Vrstovnícke interakcie, ktoré sú prospešné pre bežné deti aj deti s autizmom, môžu prebiehať aj doma. V tomto zmysle sú obzvlášť šťastné tie deti s PAS, ktoré majú mladšie sestry, pretože sestry veľmi radi zapájajú starších bratov a sestry do svojich hier a zábavy. Rodiny s mnohými bratrancami alebo sesternicami alebo rodiny, ktoré žijú tam, kde je veľa detí, môžu ľahko využiť tieto výhody a povzbudiť svoje deti s autizmom, aby s nimi komunikovali. Čím viac sociálnych kontaktov má dieťa s autizmom, tým má viac príležitostí na získanie sociálnych a komunikačných zručností. Pri rozvíjaní týchto zručností u niektorých detí s určitou formou autizmu boli tieto aktivity mimoriadne užitočné. Deti s autizmom, ktoré ešte nemajú základné sociálne zručnosti a zručnosti potrebné na takéto kontakty, môžu potrebovať aktívnejšiu terapiu pre dospelých tvárou v tvár, po ktorej budú pripravené učiť sa v prirodzenejšom prostredí.

Rodičia zisťujú, že u detí s rôznymi formami autizmu nefungujú metódy, ktoré na bežné deti fungujú dobre – izolácia v škôlke alebo dlhšie prestávky v hre, rovnako ako dočasné vylúčenie z detskej komunity väčšinou nepotláča agresívne správanie deti s PAS. Niet pochýb o tom, že prestávky na hru sú pre rodičov dobré na to, aby „chytili dych“ a ako také si určite zaslúžia pozornosť, no rodičia by si nemali myslieť, že tým učia dieťa s autizmom „správať sa“.

Niektoré deti s PAS sa učia využívať agresiu ako spôsob, ako sa vyhnúť zložitým situáciám, a ich dočasné vylúčenie z detskej komunity alebo ich posielanie na „oddych“ do škôlky ich učí, že sa týmto ťažkostiam môžu vyhnúť. Ak má dieťa ťažkosti pri vykonávaní určitých činností v triede – počúvanie niekoho, kto nahlas číta knihu, sedí s inými deťmi alebo rieši aritmetický problém – môže byť pre neho jednoduchšie udrieť asistenta učiteľa, ako vykonať danú činnosť.

Nikolskaya O.S.
Problémy s učením pre autistické deti

Prechod na školského veku je kritickým obdobím pre každú rodinu, ktorá vychováva dieťa so zdravotným postihnutím duševný vývoj... Pôjde dieťa do školy, zostane v nej, bude s ním pokračovať nápravná práca, bude v budúcnosti nádej na zlepšenie jeho sociálnej adaptácie?

Pre rodinu, ktorá vychováva dieťa s autizmom, takéto otázky často vyvstávajú bez ohľadu na formálnu úroveň. intelektuálny rozvoj dieťa, bez ohľadu na formovanie jeho orientácie byť žiakom, chodiť „ako každý iný“ do školy, z možného vlastníctva nejakých výchovných zručností. Ťažkosti v kontakte s dospelými a najmä s rovesníkmi, prispôsobenie sa novým podmienkam, dobrovoľná organizácia pozornosti, asimilácia sociálne správnych foriem správania a naopak množstvo zvláštnych reakcií, akcií, ktoré dezorganizujú správanie iných detí, často spochybňujú možnosť zotrvania takéhoto dieťaťa v škole.

S takýmito problémami čelia rodiny asi dvadsiatich z každých 10 000 detí. Práve taká je frekvencia prejavov detského autizmu a podobných porúch psychického vývinu – prípadov, ktoré si vyžadujú jednotný výchovný prístup vo vyučovaní a výchove.

Detský autizmus je zvláštna vývinová porucha. Jeho najmarkantnejším prejavom je narušenie rozvoja sociálnej interakcie, komunikácie s inými ľuďmi, čo sa nedá jednoducho vysvetliť zníženou úrovňou kognitívneho vývinu dieťaťa. Ďalším charakteristickým znakom je stereotypné správanie, prejavujúce sa v túžbe udržiavať konštantné zaužívané životné podmienky, odpor k najmenším pokusom čokoľvek zmeniť v okolí, vo vlastných stereotypných záujmoch a stereotypnom konaní dieťaťa, v jeho závislosti na rovnakých predmetoch.

Ide o pervazívnu poruchu psychického vývinu, t.j. porušenie, ktoré zachytáva všetky aspekty psychiky – senzomotorické, percepčné, rečové, intelektuálne, emocionálna sféra... Zároveň duševný vývoj nie je jednoducho narušený alebo oneskorený, je skreslený. Mení sa samotný štýl organizácie vzťahov so svetom, jeho poznávanie. Zároveň je charakteristické, že najväčšie ťažkosti takéhoto dieťaťa nie sú spojené ani so samotnou asimiláciou vedomostí a zručností (hoci pre mnohé autistické deti je to dosť ťažké), ale s ich praktickým využitím a prejavuje sa najviac bezmocný v interakcii s ľuďmi. Pomôcť takémuto dieťaťu je naozaj ťažké.

Detský autizmus so všeobecným typom vývinovej poruchy nadobúda navonok veľmi odlišné formy. Zahŕňa hlboko choré nerečivé dieťa s nízkou úrovňou mentálneho vývinu a deti s brilantnou „dospeláckou“ rečou a ranými až abstraktnými oblasťami vedomostí, selektívnym nadaním. Obaja však potrebujú špeciálno-pedagogickú a psychologickú pomoc. Poznanie vlastností autistických detí pomôže učiteľovi zaradiť ich do pedagogického procesu.

Zamyslite sa nad tým, čo najčastejšie čaká autistické dieťa v existujúcom vzdelávacom systéme. V niektorých, najťažších prípadoch spojených s hlbokým narušením duševného vývinu, je takéto dieťa okamžite uznané PMPK ako nepoučiteľné a rodina zostáva prakticky bez pomoci učiteľov a psychológov po zvyšok dospievania dieťaťa.

Skúsenosti z experimentálnej práce zároveň ukazujú, že aj v týchto najťažších prípadoch je pri vytvorení adekvátnych podmienok výchova dieťaťa možná. Dokáže si osvojiť spôsoby komunikácie s inými ľuďmi, ktoré mu boli predtým nedostupné, prispôsobovať sa v každodennom živote, ovládať určité techniky výučby.

Je známe, že vekom sa takéto dieťa môže spontánne menej autisticky ohradzovať, viac sa sústrediť sociálny život... Aj keď boli prvé pokusy o začatie učenia neúspešné, treba ich po chvíli opakovať znova a znova.

Niekedy tieto deti dostanú odporúčanie študovať individuálne doma v rámci programu hromadnej alebo pomocnej školy. V týchto prípadoch však dieťa málokedy dostane skutočne personalizovaný program. nápravná výchova... Žiaľ, učitelia masových a dokonca aj špeciálnych škôl zvyčajne nie sú oboznámení so špeciálnymi potrebami autistických detí. Úlohy pomáhať dieťaťu pri rozvoji jeho každodennej adaptácie na domáci život, praktických komunikačných zručností a sociálneho rozvoja nie sú stanovené. Učitelia väčšinou len formálne dohliadajú na vyučovanie podľa všeobecných vzdelávacích programov, ktorých hlavná ťarcha je na rodičoch, a nekladú si otázku, či nadobudnuté vedomosti dieťa niekedy využije v reálnom živote.

Navyše, autistické dieťa sa v týchto podmienkach ocitá v situácii umelej izolácie, čo navyše obmedzuje jeho možnosti sociálneho rozvoja. Nevidí iné deti, iné modely sociálneho správania, nečelí skutočným úlohám sťažovania interakcie so svetom a ľuďmi. Treba poznamenať, že spravidla dokonale rozlišuje medzi situáciami skutočnej naliehavej potreby a umelo organizovaným výcvikom a učenie je v prvom prípade efektívnejšie.

Treťou možnosťou je možnosť umiestniť autistické dieťa do triedy bežnej hromadnej alebo špeciálnej školy, kde opäť nie sú preňho špeciálne prispôsobené podmienky na učenie. To nielen sťažuje učenie, ale vytvára aj množstvo problémov so správaním. Veľmi skoro môžu osobitosti takéhoto dieťaťa viesť k rozhodnutiu pedagogického zboru vziať ho na individuálny tréning. Pedagógovia by si zároveň mali uvedomiť, že si tým často spôsobujú úraz. Autistické dieťa zažíva obrovské ťažkosti pri organizovaní sociálnych kontaktov, no zároveň pociťuje ich potrebu. Strata sociálny status„Študent“ je ním bolestne prežívaný. Získané negatívne skúsenosti sťažujú budúce pokusy o sociálnu adaptáciu.

Je však možné, aby autistické dieťa pokračovalo v školskej dochádzke a v triede počas celého obdobia základnej alebo aj celej školskej dochádzky. Žiaľ, sme nútení priznať, že jej zaradenie do života školy má častejšie mechanistický charakter. Dokáže si osvojiť všeobecné stereotypy správneho správania a naučiť sa nezasahovať do iných, existuje vedľa nich. Lakonicky, ale formálne správne odpovedá na otázky učiteľa, dokonca dokáže nahromadiť veľké vedomosti v určitých oblastiach. Pozná mená učiteľov, kolegov z praxe, ale sám neoslovuje iných ľudí, nezúčastňuje sa reálneho života triedy. Jedným slovom, bez ďalšieho pedagogického úsilia nezvláda zložitejšie, flexibilnejšie formy vzťahov s inými ľuďmi. Ani dobrí učitelia väčšinou nevedia, že takéto navonok odviazané dieťa vlastne potrebuje kontakt s dospelými a rovesníkmi a pri adekvátnej práci vie viac pochopiť svoje prostredie a menej mechanicky sa zapájať do života školy.

Pri absencii adekvátnej práce s triedou takéto dieťa v puberte často prechádza obdobím odcudzenia sa od svojich prosperujúcejších spolužiakov. Môžu mať radosť z toho, že ho provokujú, aby sa správal nesprávne. Sociálna naivita takéhoto dieťaťa z neho robí vhodný objekt na takúto „zábavu“. Iba vášnivé nutkanie učiť sa, byť s ostatnými mu v tomto období umožňuje naďalej chodiť do školy.

Špeciálnym prípadom je situácia nadaného autistického dieťaťa. Autistické dieťa s vysokou inteligenciou často nespadá do zorného poľa PMPK, navyše ľahko prechádza výberovými komisiami na prestížne lýceá a súkromné ​​gymnáziá. Svojich budúcich učiteľov podpláca svojou originalitou, nadšením, nadaním, ktoré sa môže prejaviť v oblasti technického dizajnu alebo v matematike, hudbe, kreslení, ovládaní cudzích jazykov. Ich očakávania sa spravidla veľmi skoro prestanú ospravedlňovať. Okrem ťažkostí s organizáciou správania sa ukazuje, že takéto dieťa sa radšej učí samo podľa vlastnej logiky a toho, čo chce, mimo systému pokročilých. pedagogická technológia... Ťažkosti pri organizovaní interakcie sú vnímané podráždene a rodina je často odmietaná formuláciou – „vaše dieťa nezodpovedá koncepcii našej školy“.

Tieto prípady sú obzvlášť poľutovaniahodné, pretože nadanie takéhoto dieťaťa trpezlivou prácou môže skutočne slúžiť ako základ pre rozvoj jeho sociálnych zručností. Navyše ukazujú, ako sa aj naši najlepší pedagógovia primárne zameriavajú na to, aby to zabezpečili najlepšia cesta dať poznatky do takej miery, že ani pre nich neexistuje všeobecný kontext na uvedenie dieťaťa do života.

Zvláštnosti duševného vývoja dieťaťa s autizmom určujú potrebu vytvorenia špeciálnych foriem organizácie jeho školskej dochádzky. Samozrejme, pre takéto deti je potrebné vytvoriť špeciálny typ školy s vlastným psychologickým a pedagogickým programom nápravná práca, zodpovedajúce ich špeciálnym potrebám, kde samotná organizácia prostredia, interakcia učiteľa a dieťaťa umožní maximalizovať, rozvíjať jeho schopnosť učenia a sociálnej adaptácie.

Dúfame, že organizácia takýchto škôl je záležitosťou blízkej budúcnosti. Zároveň im už teraz môžu učitelia škôl, kde takéto deti študujú, s prihliadnutím na ich problémy, povahu ťažkostí, pomôcť ako pri učení, tak aj pri organizovaní sociálne adekvátnych foriem správania, kontaktov s rovesníkmi. Udržať takéto dieťa v škole, vytvárať mu adekvátnejšie podmienky na učenie znamená zachovať jeho túžbu žiť s inými ľuďmi, nádej rodiny na lepšiu budúcnosť dieťaťa.

Autistické dieťa životne potrebuje sociálne kontakty s inými ľuďmi, s normálnymi rovesníkmi. Musíme ale podotknúť, že nejde o jednostrannú potrebu. Rovnako aj „zdravé“ deti potrebujú kontakty s ostatnými pre svoj normálny duševný a sociálny vývoj. Organizácia pomoci dieťaťu so špeciálnymi potrebami umožňuje učiteľovi vytvárať zdravú morálnu atmosféru v triede.

Zastavme sa pri črtách pedagogického prístupu k autistickému dieťaťu. Pokúsme sa určiť, ako najlepšie vykonať jeho pedagogickú skúšku; ako si usporiadať život v škole; definovať úlohy, metódy, obsah školenia; nadviazať špeciálnu prácu na socializáciu, komplikáciu a aktiváciu jeho kontaktov so svetom, organizovanie interakcie s inými deťmi.

Dúfame, že zohľadnenie týchto vlastností môže prispieť k zostaveniu a realizácii individuálneho nápravno-pedagogického programu pre autistické dieťa študujúce v hromadnej, rečovej alebo pomocnej škole.

PEDAGOGICKÉ hodnotenie autistického dieťaťa

Ťažkosti pri vyšetrovaní autistického dieťaťa sú spojené nielen s ťažkosťami pri nadväzovaní citového kontaktu, s častou neschopnosťou svojvoľne zamerať dieťa na danú úlohu. Porucha duševného vývoja určuje heterogenitu, nejednoznačnosť všetkých prejavov takéhoto dieťaťa. Obratný v pohyboch, okamžite prejavuje extrémnu nemotornosť pri plnení úloh, vyslovuje čisto len dlhú „premyslenú“ frázu, okamžite ťažko odpovedá na najjednoduchšiu otázku, sám ľahko rieši vizuálno-priestorové problémy, nerozumie, ako kresliť polia v zošite. Často sa zdá, že takéto dieťa jednoducho nechce kontaktovať učiteľa. To všetko, samozrejme, komplikuje pedagogické hodnotenie úrovne jeho vedomostí a zručností, schopnosti učiť sa. Navyše je možné podcenenie aj precenenie schopností dieťaťa. A v oboch prípadoch je to pre neho škodlivé.

Adekvátnejší obraz o dieťati získame, ak vyšetrovaciu situáciu zorganizujeme pružnejšie ako zvyčajne. Vzhľadom na jeho ťažkosti pri nadväzovaní kontaktu, nedostatočne vyvinuté komunikačné prostriedky, strach z novej situácie, cudzinec, musíme v prípade potreby umožniť rodičom prítomnosť pri vyšetrení, požiadať ich, aby priviedli známych dieťaťa na nástup do práce, navonok vyšetrenie prezentovať ako známu situáciu, možno ako návštevu. Nesmieme sa ponáhľať osloviť dieťa priamo, dať mu čas na pohodlie, prejaviť vlastnú iniciatívu v kontakte.

Vzhľadom na ťažkosti svojvoľnej organizácie dieťaťa, ťažkosti pri interakcii s ním: nestálosť spájania pozornosti na spoločný objekt s dospelým, neschopnosť flexibilného dialógu (verbálneho a efektívneho); strnulosť, strnulosť celej jeho línie správania, je žiaduce nájsť kombináciu priamych, ľubovoľných a nepriamych spôsobov organizácie, ktorá je pre toto konkrétne dieťa individuálne potrebná. Priama adresa učiteľa, verbálna inštruktáž by mala byť zavedená veľmi opatrne, najmä na začiatku prieskumu. Väčší dôraz treba klásť na sprostredkovanú organizáciu dieťaťa pomocou prostredia, kedy ho samotná štruktúra priestoru, nástroj, hračka provokuje k plneniu úlohy.

V prvom rade zvyčajne dávame dieťaťu možnosť prejaviť sa v situácii dobre organizovanej zorným poľom – v neverbálnych úlohách dopĺňania, korelovania, triedenia, konštruovania, v ktorých môže byť takéto dieťa úspešné. Napojením na túto aktivitu môže učiteľ posúdiť schopnosť dieťaťa napodobňovať, použiť nápovedu, prijať iné druhy pomoci, nadviazať verbálnu interakciu a dobrovoľne plniť pokyny učiteľa.

V prípade vyšetrenia autistického dieťaťa s dobre vyvinutou rečou, špeciálnou intelektovou orientáciou, takúto mimovoľne štrukturujúcu interakciu môžu hrať stereotypné záujmy samotného dieťaťa. Učiteľ sa často stretáva so stereotypnou posadnutosťou dieťaťa určitou témou (môže to byť schéma liniek metra, zariadenie domáceho elektrospotrebiča alebo časť botaniky), keď „jazdí na korčuliach“, pričom neberie do úvahy záujmy partnera sa k nej znova a znova vracajú, hovorí jednu vec a tá istá osoba sa raduje z tej istej veci, kladie rovnaké otázky, čaká na rovnaké odpovede.

Použitím stereotypného záujmu na spojenie pozornosti s dieťaťom môže učiteľ postupne pristupovať k štúdiu možnosti skomplikovania interakcie. V týchto prípadoch je dôležité jednak posúdiť samotnú intelektuálnu úroveň stereotypného záujmu dieťaťa, nahromadeného v hlavnom prúde tohto záujmu o vedomosti, ako aj posúdiť záujem o partnera, možnosť zohľadnenia jeho reakcií, vnímanie nových informácií - možnosť organizácie dialógu.

Pre adekvátne posúdenie schopností dieťaťa je potrebné jasne rozlišovať medzi jeho úspechmi v spontánnych prejavoch, stereotypnými záujmami a výsledkami získanými pri pokuse o svojvoľné organizovanie takéhoto dieťaťa, v jeho konaní na žiadosť učiteľa. Výsledky sa môžu značne líšiť. Motoricky obratné vo svojich spontánnych pohyboch, takéto dieťa môže mať extrémne ťažkosti pri opakovaní pohybu na požiadanie; spontánne hovorí frázu čisto, dokáže predviesť rozmazanú gramatickú reč, keď je potrebné odpovedať na položenú otázku. Nie je to tak, že by nechcel, naozaj nemôže svojvoľne opakovať svoje úspechy.

Výsledky získané v situácii svojvoľnej organizácie odrážajú aktuálne existujúce možnosti učenia, sociálnu organizáciu dieťaťa. Úspechy dieťaťa v jeho spontánnej činnosti v súlade s jeho stereotypnými záujmami nám dávajú informácie o možných smeroch nápravnovýchovnej práce.

Náročnosť hodnotenia nápravnej práce s autistické dieťa spočíva aj v tom, že rozvinutú zručnosť takmer neprenáša do inej situácie, do interakcie s iným človekom. Svoje vedomosti a zručnosti nemôže samostatne a slobodne využívať v reálnom živote. Na jednej strane to znamená, že po vypracovaní určitej zručnosti v školskom prostredí musí učiteľ sledovať, ako sa prenáša do iných podmienok, a ak je to potrebné, vykonávať ďalšie práce doma. Na druhej strane by mal učiteľ dôkladne zvážiť informácie rodičov o tom, čoho je dieťa doma schopné, a ak je to možné, zorganizovať špeciálnu prácu, aby sa užitočné zručnosti dieťaťa preniesli do školskej situácie.

PRIESTOROVO-ČASOVÁ ORGANIZÁCIA AUTICKÉHO DIEŤAŤA V ŠKOLE

Ťažkosti autistického dieťaťa s dobrovoľnou organizáciou v priestore a čase, náročnosť aktívneho dialógu so svetom, neschopnosť cítiť istotu v situácii, ktorej vývoj je nepredvídateľný – to všetko si vyžaduje špecializáciu na organizáciu svojho života v škole. . Je potrebné pomôcť dieťaťu pri vytváraní stabilného, ​​adekvátneho stereotypu školského správania.

V prvom rade ide o pomoc pri rozvoji priestorov školy. Zmätok, úzkosť dieťaťa sa zníži, ak jasne asimiluje svoje hlavné miesto štúdia a čo by malo robiť na všetkých ostatných miestach školy, kde je. Spravidla si to vyžaduje špeciálnu trpezlivú prácu. V niektorých prípadoch je možné použiť schému, školský plán. Udržiavanie konzistentnosti v priestorovej organizácii života dieťaťa v škole pomôže vyhnúť sa mnohým problémom so správaním.

Po druhé, takéto dieťa potrebuje pomoc pri organizovaní sa v čase. Potrebuje asimiláciu obzvlášť jasného a stabilného harmonogramu pre každý prúd školský deň s jeho špecifickým poradím prepínania sa z jednej činnosti na druhú, prichádzaním do školy a odchodom z domu, poradím týchto dní v školskom týždni, rytmom pracovných dní a prázdnin, prázdnin počas školského roka.

Pri plánovaní hodín takéhoto dieťaťa je potrebné pamätať na jeho vysokú duševnú sýtosť, mierne fyzické vyčerpanie. Preto je pre neho dôležité organizovať individuálny prispôsobený rytmus tried, možnosť včasného prepínania a odpočinku. Dá sa to dosiahnuť aj v triede tak, že sa pre takéto dieťa naplánuje príležitosť dočasne sa dostať zo všeobecného rytmu a počúvať určitý text, hudobnú skladbu s prehrávačom a potom sa vrátiť k všeobecnému štúdiu.

Čím hlbšia je autistická maladjustácia dieťaťa, tým rozsiahlejšia by mala byť asistencia pri zvládaní týchto rozvrhov, čím podrobnejšie by mali byť vypracované, tým konkrétnejšie a jasnejšie by mali byť ich formy. A vo všetkých prípadoch by to malo byť osobne adresované dieťaťu, malo by byť prítomné v jeho denníku, samostatnom notebooku alebo visieť na stene vedľa detského stola, pozostávať zo symbolov, ktorým rozumie - kresby, fotografie alebo nápisy.

Treba počítať s tým, že takéto dieťa treba naučiť používať rozvrh. V dôsledku takejto práce sa môže výrazne zlepšiť sebaorganizácia, môžu sa znížiť „správacie“ problémy spojené s impulzívnosťou, roztržitosťou a ťažkosťami pri prepínaní. Nové aktivity, zavedené ako doplnok, rozvoj stabilného poriadku rozvrhu, bude ľahšie vnímať také dieťa, ktoré väčšinou odmieta akékoľvek pokusy o zmenu.

ZNAKY ORGANIZÁCIE VÝCVIKOVÉHO PROCESU AUTICKÉHO DIEŤAŤA

Ťažkosti s dobrovoľnou koncentráciou, sústredením na spoločné aktivity, napodobňovanie určujú špeciálnu taktiku pri organizovaní samotného procesu učenia. V svojvoľne organizovanej situácii je pre takéto dieťa všetko ťažké: je motoricky nemotorné, nerozumie zobrazeným vzorcom pohybu, ťažko asimiluje postupnosť. potrebné opatrenia, „nevidí“ pracovný priestor stránky, nevie v ňom rozmiestniť, koordinovať svoje pohyby. Snaží sa odpovedať čo najobmedzenejšie, echolaly, aby odpoveď len naznačil, stráca rozum aj v tých oblastiach, kde samostatne úspešne koná. Takéto dieťa prakticky nedokáže prekonať ťažkosti. Najmenšie zlyhanie ho môže vyprovokovať k opusteniu ďalších pokusov o prácu.

Na jednej strane aj tu, ako pri práci s malým dieťaťom, s predškolákom, je veľmi dôležité hravou formou využiť príležitosť na mimovoľné učenie, osvojenie si nových informácií, nových zručností vo voliteľnej situácii. , kedy model novej zručnosti, novej rečovej formy, nových vedomostí dostane dieťa presne vo chvíli, keď to potrebuje. V tomto prípade dieťa častejšie dostane príležitosť samostatne použiť to, čo sa naučilo, môže preniesť zručnosť do iného kontextu.

Samozrejme, v zásade by sa takáto práca mala organizovať doma, v situácii mimoškolských kontaktov s dieťaťom a v prvom rade by sa jej technike mali naučiť jeho príbuzní, tí, ktorí sú s ním neustále. Zároveň môže byť jeho podiel veľký v škole, nielen počas prestávok, ale aj na vyučovaní. Platí to najmä pre výučbu zručností sociálneho správania, komunikácie s rovesníkmi a dospelými: vypracovanie príležitosti podať žiadosť, položiť otázku, odpovedať na pozdrav alebo sa osloviť.

Na druhej strane je potrebná vytrvalá práca, aby sa rozvinula možnosť svojvoľnej organizácie takéhoto dieťaťa. Vieme, že normálny vývoj vyš mentálne funkcie osoba. Otázka, do akej miery učíme autistické dieťa učiť sa, je otázkou, do akej miery dokážeme prekonať skreslenie jeho duševného vývoja. Aby autistické dieťa malo možnosť postupne zvládnuť situáciu učenia, musí byť čo najviac štruktúrovaná.

S dieťaťom (pomocou rozvrhu) by sa mala osobitne vypracovať postupnosť prípravy na školský deň, na hodinu, ak je to potrebné, vizuálny diagram organizácie pracovného priestoru, súbor potrebných vzdelávacích materiálov, postupnosť by sa mali vypracovať prípravné akcie.

Pri samotnom vyučovaní, ako aj pri skúšaní je dôležité dávkovať použitie priamej verbálnej inštruktáže a maximálne využiť sprostredkovanú organizáciu dieťaťa štruktúrovaným priestorom: označením lavice, stránky, jasným vyznačením smeru. pohybu, a to aj v momentoch úlohy, keď vzdelávací materiál sám organizuje akciu dieťaťa - dokončenie už začatej akcie, doplnenie chýbajúcej časti, triedenie podľa vzorky atď. Postupnosť operácií by sa mala dieťaťu prezentovať aj vizuálne.

V súvislosti s náročnosťou napodobňovania, preformulovania akčnej schémy (ponúkanej dieťaťu predvádzaním), nadobúda pri učení veľký význam priama fyzická pomoc pri organizovaní akcie: dospelý začína pracovať s rukami dieťaťa. Postupne, s asimiláciou schémy konania, fyzická pomoc klesá a zvyšuje sa úloha verbálnej regulácie.

Pre bežné dieťa alebo dieťa s jednoduchou mentálnou retardáciou je možné a dokonca aj plodné zvládnuť prvé jednotlivé prvky rozvíjanej zručnosti a následne ich spojiť do celku zmysluplného konania. Učiteľ teda vedie dieťa k čitateľskej zručnosti cez osvojovanie písmen, prácu so slabikami, dosiahnutie schopnosti skladať slabiky do slov, slová do fráz. Dieťa sa učí písať zvládnutím písania jednotlivých prvkov písmen a až potom - samotných písmen, slov a fráz. Pre dieťa s autizmom môže byť táto cesta kontraproduktívna. Ľahšia cesta pre neho nevedie od časti k celku, ale od celku k vypracovaniu jeho častí.

Toto je jeho charakteristická cesta rozvoja. Samozrejme, v norme sú aj deti, pre ktoré je v poznaní sveta príznačnejší pohyb od časti k syntéze celku a deti, ktoré sa pohybujú od celku obrazu k jeho jednotlivosti. Autistické dieťa tu predstavuje patologicky extrémny variant. Napríklad, keď si takéto dieťa v ranom veku začne osvojovať reč, uchopí ju po celých blokoch a dlhodobo ich bez zmeny používa v podobe, v akej ju prijalo. Môže požiadať o jedlo alebo odmietnuť ísť na prechádzku pomocou citátov z detskej básne.

Ak si najskôr osvojí písmená alebo slabiky, tak v texte bude stereotypne zvýrazniť len ich. Bude veľmi ťažké zlomiť tento strnulý postoj a upozorniť ho na slovo. Tak isto sa dieťa ľahko naučí radové počítanie, číslo hudobnej stupnice, ale poruší to. bude pre neho veľmi ťažké prejsť na operácie počítania, hrať hudobnú melódiu, túto sériu a navždy naučený poriadok.

Preto treba mať na pamäti, že keď autistické dieťa niečo učíme, musíme mu okamžite, bez medzistupňov, dať vzorku pripravenú na použitie: prejsť k čítaniu cez rozvoj globálneho rozpoznávania jednoduchých slov, k písaniu cez rozvoj písania celých písmen naraz a slov; vyučujte aritmetiku a začnite naraz s najjednoduchšími operáciami počítania.

Zastavme sa konkrétne pri neschopnosti autistického dieťaťa prekonať ťažkosti: pri najmenšej ťažkosti, neistote úspechu, odmieta pracovať. Neúspech môže vyprovokovať vznik problémov so správaním – prehĺbenie autizmu, prejavy negativizmu, agresivity, autoagresie. Navrhujeme tu nasledujúcu pedagogickú metódu: učiteľ najprv pomáha dieťaťu splniť novú úlohu a vytvára v ňom dojem úspechu, presvedčenie, že to už dokáže. Až potom sa začína skutočná práca s učením novej zručnosti, ktorá sa však prezentuje ako zlepšenie toho, čo už dieťa dokáže.

ZMYSELNÁ ŠTRUKTUROVANIE ŽIVOTA DIEŤAŤA V ŠKOLE

Ďalším dôležitým bodom, ktorý musíme vziať do úvahy pri práci s autistickým dieťaťom, je jeho problém pochopiť zmysel všetkého, čo sa okolo neho deje. Zďaleka to nie je len defekt v jeho intelektuálnom vývoji. Dôvody sú hlbšie, skôr ide o narušenie rozvoja bazálnych afektívnych mechanizmov, ktoré organizujú jeho orientáciu vo svete okolo neho, aktívne flexibilné prispôsobovanie sa v ňom. Toto narušenie rozvoja mechanizmov bazálnej afektívnej sféry môže brániť rozvoju schopnosti poznávať svet, realizácii jeho intelektuálnych schopností. A aj formálne intelektuálne normálne autistické dieťa sa musí špecificky naučiť to, čo sa dáva bežným a aj tým najmentálne zaostanejším deťom „zadarmo“.

Vo všetkých testoch hodnotiacich jeho duševný vývoj vykazuje autistické dieťa najhoršie výsledky práve v úlohách, ktoré hodnotia jeho chápanie sociálnych významov. Je zrejmé, že takéto deti vykazujú nízku kompetenciu v testoch sociálneho uvedomenia, pretože žijú v izolácii a nezúčastňujú sa spoločného života. Testy ale potvrdzujú, že situácia je komplikovanejšia a takéto deti naozaj ťažko chápu tie najjednoduchšie zmysly života.

Autistické dieťa môže byť ešte úspešnejšie ako jeho bežný rovesník, napríklad pri kreslení nezmyselných geometrických vzorov. Normálne dieťa však okamžite získa výhodu, ak sa mu ponúknutý obrázok stane zmysluplným – začne zobrazovať „mačku“ alebo „kravu“. Vloženie významu do úlohy nezlepší výsledok autistického dieťaťa. A vo vyššom veku vie perfektne pracovať s kockami Kos, ale ťažko sa skladá najjednoduchší príbeh v obrázkoch.

Bez špeciálnej nápravnej práce si autistické deti nemusia všimnúť význam udalostí, ktoré sa okolo nich dejú, ak sa, samozrejme, nedotknú svojho stereotypného životného rituálu, neporušia ho, v tomto prípade na ne vždy reagujú negatívne. Nerozumejú zmyslu bežných detských hier, môžu im byť ľahostajné straty a zisky, nerozumejú pocitom iných, ľudí, neberú do úvahy, že aj ostatní myslia, cítia, majú svoje záujmy, vo všeobecnosti , sú to tiež živé bytosti.

Neznamená to, že takéto dieťa je ľahostajné voči iným ľuďom, nemá rád kontakt s blízkymi, netrpí odlúčením od nich. Pripútanosť k inej osobe môže existovať a dokonca byť veľmi silná, ale spravidla je to stále veľmi primitívna symbiotická pripútanosť k sebe samému, ako podmienka prežitia, udržiavania pohodlnej emocionálnej pohody.

Rozvoj schopnosti autistického dieťaťa primerane posúdiť význam toho, čo sa deje a organizovať správanie v súlade s týmto významom, si vyžaduje osobitnú prácu. Prostredie, v ktorom autistické dieťa žije a študuje, by malo mať maximálne prepracovanú sémantickú štruktúru. Samozrejme, musí spĺňať individuálne schopnosti dieťaťa tieto významy vnímať (určiť ich musí psychológ pracujúci s dieťaťom).

To je asi dôležité pre každé dieťa. Ale pre autistu je to obzvlášť dôležité, ako zásadná podmienka jeho nápravný výcvik. Mechanicky by sa mu nemalo nič stať. Harmonogram je mu zostavený predovšetkým zmysluplne súvisle, mnohokrát sa o ňom hovorí a diskutuje. Akékoľvek jeho činy sú plánované na niečo, čo bude veľmi dobré; každá prebiehajúca činnosť je tiež komentovaná, pochopená; potom sa k nej vracajú a opäť sa hodnotí z hľadiska jej zmyslu, prínosu, radosti, ktorú každému priniesla.

Akákoľvek zručnosť je zvládnutá zmysluplne, pre priame praktické využitie v živote teraz alebo neskôr, v budúcnosti, keď dieťa vyrastie. Môžete sa teda naučiť čítať z textov špeciálne zostavených pre každé dieťa jeho rodičmi s pripomienkou niečoho osobného, ​​priania, chvály; naučiť sa písať – zapísaním úlohy, porozprávaním rodičom o tom, čo sa s dieťaťom stalo v škole; počet – simulovanie situácií praktickej potreby urobiť matematický výpočet.

V opačnom prípade takéto dieťa, aj keď si osvojí vedomosti, osvojí si zručnosti, nikdy nedostane príležitosť ich použiť v praxi. Veľmi presne a smutne to sformulovala jedna s nami spolupracujúca mamička, ktorá svoje dieťa aktívne učila a úspešne s ním absolvovala program masovej školy. Povedala: „Môj syn sa v programe naučil všetko potrebné, na otázky skúšajúceho odpovie správne, no zdá sa mi, že sme tieto vedomosti napchali do akéhosi vreca, z ktorého ich sám nikdy nedostane. " A nejde o to, že toto dieťa bolo zapojené do komplexného programu masovej školy. To isté sa deje s tými, ktorí študujú v pomocnej škole. Bez ohľadu na úroveň ich duševného vývoja, autistické deti nezačnú prakticky využívať svoje úspechy bez špeciálnej práce.

Takéto deti by mali dostať pomoc, aby si uvedomili, čo milujú a nemajú radi, na čo sú zvyknuté, čo chcú zmeniť, čo je dobré a čo zlé, čo od nich očakávajú iní, kde sú hranice ich možností. To všetko sa môžu naučiť len podrobným životom, vcítením sa do všetkých životných situácií, ktoré vznikajú spolu s blízkym dospelým – rodičom, učiteľom.

Na to je veľmi dôležitý rozšírený emocionálny podrobný komentár dospelého: na jednej strane ide o emocionálnu fixáciu dospelého na všetko, čo sa s dieťaťom deje, na to, čo vidí, počuje, cíti, chce, možno môže. pamätať v súvislosti s tým, čo sa deje; na druhej strane je to infekcia dieťaťa zovňajškom, deautomatizovaná vlastnou orientáciou dospelého v dianí. Učiteľka by mala byť trochu ako orientálna speváčka, ktorá spieva o tom, čo vidí, čo práve prežíva, a matka, ktorá pri rozhovore s ročným dieťaťom aj komentuje, otupuje, prifarbuje svet okolo seba.

V tomto prípade by mal komentár obsahovať aj informácie o vlastných skúsenostiach dospelého, jeho hodnoteniach, obavách, pochybnostiach, ťažkostiach pri výbere, ktoré umožňujú uviesť dieťa do vnútorného sveta inej osoby. Často je užitočné vytvoriť špecifický všeobecný záujem, zamerať sa na pomoc niekomu inému, možno kolegovi z praxe, ktorý to potrebuje.

To vyvoláva otázku, najmä u autistických detí s výraznou mentálnou retardáciou: nakoľko sú schopné porozumieť takémuto podrobnému rečovému komentáru, či nie je pre nich užitočnejšie dostávať striktne dávkované jednoduché inštrukcie.

Pri odpovedi na túto otázku musíme oddeliť skutočnú úlohu naučiť dieťa novej zručnosti a úlohu všeobecnej sémantickej organizácie správania. V prvom prípade, ako sme už povedali, by situácia učenia mala byť maximálne organizovaná, aby pomohla zvládnuť zručnosť, a tu, samozrejme, rečová inštrukcia by mala byť dávkovaná a zjednodušená, mala by obsahovať len najpodstatnejšie pokyny na činnosť. V druhom prípade je pre nás dôležitá všeobecná asimilácia významu toho, čo sa deje, a tu je dôležitý celý rečový kontext s informáciami, ktoré sú dané ako cez slovo, tak aj cez prozodickú charakteristiku reči a predovšetkým jej sémantickú. stres, intonácia, je pre nás dôležitá.

Je známe, že v ranom veku dochádza k prvej izolácii sémantických jednotiek reči, ktorá predchádza ich fonematickej analýze, pomocou zvládnutia intonačnej štruktúry. Matke pri rozhovore s bábätkom v prvom rade záleží nie na zrozumiteľnosti jednotlivých slov, ale na čistote intonácie. Aj tu je v prvom rade dôležité, aby sme dieťaťu sprostredkovali všeobecný význam situácie, čiže potrebujeme podrobnú, intonačne bohatú reč.

ČO BY SME MALI ROBIŤ S AUTICKÝM DIEŤAŤOM

Ako už bolo povedané, autistické dieťa treba naučiť takmer všetko. Musí sa naučiť nielen všetko, čo sa učia v škole iné deti, ale aj mnoho iného, ​​čo sa deti s normálnym duševným vývinom učia samé v ranom veku. Pre neho je dôležité už samotné jeho uvedenie do zmyslov ľudského života, do spoločenského života, osvojenie si roly „študenta“, stereotypu školského správania, postupné rozvíjanie možnosti dobrovoľnej interakcie s inými ľuďmi.

Všetky školské predmety sú pre neho dôležité, ale dôraz pri prezentácii vzdelávacích materiálov by sa tu v mnohých prípadoch mal mierne zmeniť. Tréningové programy by mali byť individualizované. Je to dané tak individuálnymi ťažkosťami, ako aj individuálnymi stereotypnými záujmami takýchto detí. Ako sme už spomenuli, prvá interakcia s takýmito deťmi môže byť postavená práve na základe ich stereotypných záujmov.

Stereotypné záujmy sú často spojené so selektívnym nadaním týchto detí. Ako už bolo spomenuté, môže sa prejaviť osobitnou muzikalitou, schopnosťou kresliť, počítať operácie, stavať, ovládať cudzie jazyky, hromadiť encyklopedické vedomosti v určitých oblastiach.

Samozrejme, tieto schopnosti sa prejavujú v hlavnom prúde spontánnych aktivít takýchto detí. Svojvoľná interakcia, učenie a tu je spojené s obrovskými ťažkosťami, zdá sa, že dieťa je v tejto dobe zbavené všetkých svojich schopností. Flexibilný, trpezlivý učiteľ tu však s väčšou pravdepodobnosťou uspeje. Ak dieťa prechádza obdobím svojvoľného rozvoja základných technických zručností a emocionálneho rozvoja významov činnosti, vracia sa mu individuálne nadanie, sloboda, výstrednosť prejavov.

Učebné osnovy pre autistické dieťa by teda mali byť vypracované individuálne a mali by byť postavené na základe jeho selektívnych záujmov a schopností. Zároveň existujú všeobecné ťažkosti, ktoré určujú všeobecné dôrazy diela. Takže pre každého, aj pre vysoko inteligentné autistické deti, je zvládnutie zručností domácej sebaobsluhy obrovský problém. Bezmocnosť v najjednoduchších každodenných situáciách môže vyvolať vážne poruchy správania: negativizmus, agresiu, autoagresiu.

Samozrejme, zvládnutie zručností prispôsobenia domácnosti, sebaobsluhy by malo ísť hlavne doma, ale v tomto prípade by škola nemala zostať stranou od tejto práce. Chvíle školského dňa, keď sa dieťa vyzlieka a oblieka, prichádza do školy a odchádza zo školy, prezlieka sa na telesnú výchovu, raňajkuje v jedálni, treba považovať za situáciu učenia. Podľa toho by mali byť jasne pedagogicky štruktúrované.

Práca na zlepšení prispôsobenia domácnosti by mala prebiehať v úzkej spolupráci s rodičmi. To, čo sa dieťa naučí v škole, by si malo odniesť aj domov, rovnako ako svoje domáce úspechy využiť v škole. To sa nedeje samo od seba, pretože autistické dieťa, ako sme už poznamenali, rigidne spája zručnosť s miestom a osobou, s ktorou bola táto zručnosť precvičovaná. Ak sa teda vyskytnú ťažkosti na uľahčenie presunu, je možné dočasne pracovať so zručnosťami rodičov v škole a učiteľa doma.

Je veľmi dôležité, aby si dieťa osvojilo vzdelávacie zručnosti čítania, písania a počítania. Tieto zručnosti sa stávajú novými komunikačnými prostriedkami, novými kanálmi na získavanie informácií o svete, interakciu s inými ľuďmi. Autistické dieťa je spravidla mimoriadne hrdé na tieto úspechy, obáva sa, či má ťažkosti.

Máme skúsenosť, že štúdium cudzieho jazyka u takéhoto dieťaťa môže aktivizovať jeho komunikáciu, stimulovať rozvoj jej foriem, zaradiť ho do kontaktov s rovesníkmi. V situácii, keď sa začína učiť jazyk, sa ocitá v rovnocennejšom postavení so svojimi spolužiakmi – aj oni vedia používať len niekoľko stereotypných foriem reči. A tu sa autistické dieťa stáva aktívnejším, zapája sa do rozvoja apelov, dialógov, ľahšie sa učí nové rečové formy.

Pre neho sú veľmi dôležité akademické predmety, ktoré rozširujú jeho vedomosti o svete okolo neho a iných ľudí. V Základná škola toto je čítanie, prírodopis, história, potom predmety humanitných a prírodných cyklov. Tu, ako inde, potrebuje formálne znalosti, ale ich prepojenie s jeho skutočným osobným životom. Ak je pre dieťa s obvyklou mentálnou retardáciou takéto spojenie s priamou životnou skúsenosťou dôležité na uľahčenie pochopenia abstraktného poznania, tak tu, naopak, pochopenie zákonitostí okolitého sveta, sveta iných ľudí pochádzajúcich z Učiteľ môže stimulovať adekvátne uvedomenie, vypracovať svoje osobné vzťahy s dieťaťom.so svetom a ľuďmi.

Zdá sa nám obzvlášť dôležité, aby sa takéto dieťa venovalo literatúre, najskôr pre deti, potom klasickej literatúre. Je potrebné pomaly, dôkladne, emocionálne bohato asimilovať umelecké obrazy ľudí, okolnosti, logiku ich života, vložené do týchto kníh, uvedomenie si ich vnútornej zložitosti, nejednoznačnosti vnútorných a vonkajších prejavov a vzťahov medzi ľuďmi. . Pomáha to lepšie porozumieť sebe i druhým, znižuje jednostrannosť vnímania sveta, túžbu deliť všetko na čierne a biele a rozvíja zmysel pre humor. Je jasné, aké dôležité je toto všetko pre socializáciu takéhoto dieťaťa, jeho emočnú stabilizáciu.

Fyzické cvičenia, ako viete, môžu zvýšiť všeobecnú aktivitu dieťaťa a zmierniť jeho patologický stres. Obe sú relevantné. Je známe, že takéto dieťa má vo väčšine prípadov obrovské ťažkosti na všetkých úrovniach organizácie motorickej činnosti: poruchy tónu, rytmu, koordinácie pohybov a ich distribúcie v priestore. Všetky tieto ťažkosti sa prejavia najmä v situácii svojvoľnej organizácie dieťaťa. Potrebuje špeciálny individuálny program telesného rozvoja, ktorý kombinuje metódy práce vo voľnej, hravej a jasne štruktúrovanej forme.

S pribúdajúcim vekom nadobúdajú športové aktivity pre takéto dieťa čoraz väčšiu hodnotu. Práve tu dostane príležitosť skomplikovať svoje chápanie významu toho, čo sa deje, naučiť sa chápať, čo sú výhry a prehry, adekvátne ich prežívať, vytrvalo sa usilovať o víťazstvo a nestratiť odvahu pri porážke, naučiť sa komunikovať s inými deťmi. a cítiť sa ako člen tímu.

Chceme zdôrazniť, že učiteľ telesnej výchovy môže pre takéto dieťa urobiť nesmierne veľa nielen pre jeho fyzický, ale aj emocionálny a osobnostný rozvoj. Treba si len uvedomiť, že v telesnej výchove je takéto dieťa možno v najzraniteľnejšom postavení, najnevýhodnejšie odlišnom od svojich spolužiakov, ľahko sa môže cítiť beznádejne neschopné, stať sa predmetom posmechu. Dobrý učiteľ si však nájde príležitosť podporiť ho, navodiť v triede atmosféru sympatií a vzájomnej pomoci.

Hodiny pôrodu, kreslenia, spevu v mladom veku môžu tiež veľa urobiť pre adaptáciu takéhoto dieťaťa v škole. Po prvé, práve v týchto lekciách môže autistické dieťa získať prvé dojmy, že spolupracuje so všetkými, pochopiť, že jeho činy majú skutočný výsledok. Toto je pre neho veľmi dôležité.

Vzhľadom na nemotornosť rúk takéhoto dieťaťa musíme pre neho vyberať úlohy tak, aby v nich cítil svoju hodnotu, aby práca nebola obzvlášť náročná a efekt bol živý. Osobitným problémom môžu byť impulzívne činy takéhoto dieťaťa, jeho zničenie výsledku jeho práce - náhla túžba porušiť kresbu atď. Nebudeme ich tu vykladať, len poznamenáme, že dieťa po sekunde zvyčajne trpko ľutuje, čo urobilo. Aby sa tomu zabránilo, učiteľ by mal ihneď po dokončení práce vyzdvihnúť kresbu alebo remeslo, umiestniť ho na bezpečné miesto - na poličku, zavesiť na stenu, ale aby to všetci videli, radovať sa s dieťaťom z jeho úspechu .

ORGANIZÁCIA INTERAKCIE AUTICKÉHO DIEŤAŤA S UČITEĽOM A DEŤMI

K socializácii takéhoto dieťaťa, jeho prekonávaniu ťažkostí s učením samozrejme dochádza na základe nadviazania citového kontaktu, osobného prepojenia učiteľa s dieťaťom. Je to vďaka tomu, že učiteľ už vidí v dieťati „dobrého žiaka“, že sa bude snažiť týmto predstavám zodpovedať.

Pre takéto dieťa sú dôležité predovšetkým osobné vzťahy. Možno dlho frontálne nevníma pokyny dané triede. To sa bude postupne meniť, no spočiatku by to učiteľa nemalo otravovať. Treba len pamätať na to, že takéto dieťa musí sedieť vedľa neho a okrem všeobecných pokynov ho musíte osobne kontaktovať. Často stačí jedno slovo, pohľad, úsmev či dotyk a dieťa je zaradené do všeobecnej práce.

Je vhodné, aby učiteľ vybudoval dieťaťu dobrú povesť v očiach spolužiakov. Vo svojich spontánnych prejavoch, v nešikovných pokusoch o nadviazanie kontaktu býva dosť zvláštny a ľahko môže zanechať zlý dojem. V triede môže učiteľ preukázať svoje silné stránky: vážne vedomosti, nadanie v určitých oblastiach, zdôrazniť jeho sympatie k nemu.

Vždy, keď je to možné, by sa mali organizovať aj neformálne kontakty počas prestávok. Pre takéto dieťa je veľmi dôležité mať možnosť byť nablízku priateľským rovesníkom, sledovať ich hry, počúvať ich rozhovory, snažiť sa pochopiť ich záujmy a vzťahy. Je potrebné s ním špeciálne hovoriť, diskutovať o vznikajúcich situáciách.

Neskôr je veľmi dôležité zachovať pre takéto dieťa možnosť zúčastňovať sa všeobecných exkurzií, organizovať koncerty, triedne vystúpenia, slávnostné večery a navštevovať. všeobecné diskusie, aj keď nie je možné sa ich aktívne zúčastniť. Účasť na turistike dáva takémuto dieťaťu veľa. Od vytvárania stereotypu školského života až po flexibilnejšie formy sociálneho správania.

Doteraz sme celý čas hovorili o rozvoji spoločensky adekvátneho stereotypu školského života. Stereotyp, v ktorom by dieťa chápalo svoju rolu a cítilo sa sebavedomo, vedelo predvídať vývoj udalostí, bolo vyzbrojené adekvátnymi odpoveďami, chápalo, čo od neho druhí očakávajú, a dokáže prejaviť svoje túžby. Tým sa odstráni väčšina problémov so správaním, otvorí sa príležitosť pre dieťa učiť sa. Zároveň chápeme, že je nemožné rozvíjať stereotypy pre všetky príležitosti a najmenšie zlyhanie stereotypu opäť robí takéto dieťa zraniteľným.

Prišli sme na to, že cesta sem nevedie cez narúšanie stereotypu správania, ale cez jeho rozvoj. Čím detailnejšie je stereotyp správania rozvinutý, tým viac sú v ňom rozpracované možnosti: „ak áno, budeme tak konať“, tým sa správanie dieťaťa stáva flexibilnejším.

Samozrejme, treba mať na pamäti, že takýto rozvoj životného stereotypu je namáhavá práca na mnoho rokov, rozvoj časovo-priestorových, sémantických vzťahov, osvojenie si mnohých užitočných zručností.

Problémy v správaní sa väčšinou odstraňujú správnou organizáciou života dieťaťa. Nie je však proti nim poistený pre prípad nečakaného narušenia stereotypu svojho života, neadekvátnych nárokov, alebo dokonca pri zvláštnej únave, asténii či somatickom ochorení. Môžu sa prejaviť ako úzkosť, vznik tuhšieho stereotypného správania, strach, špeciálne stereotypné pohyby, agresivita a autoagresia. Nemôžete bojovať oddelene so strachom a úzkosťou, zakázať dieťaťu hojdať sa alebo triasť rukami a vysvetľovať mu, že sa správa neprijateľne - to s najväčšou pravdepodobnosťou jednoducho nepomôže.

Dá sa to zvládnuť len za predpokladu, že pochopíme, že to všetko sú znaky celkového stavu dieťaťa, toho, ako sa so situáciou vyrovná. V tomto prípade je potrebné skontrolovať fyzický stav dieťaťa, poradiť sa s ošetrujúcim lekárom o prípustnej záťaži a posúdiť primeranosť požiadaviek na dieťa, jeho zabezpečenie stereotypu školského života.

To sú podľa nás všeobecné znaky pedagogického prístupu k výučbe autistického dieťaťa. Samozrejme, toto všetko malo byť spracované podrobnejšie. Autistické dieťa môže mať rôzne stupne mentálneho postihnutia, rôzne formy nesprávneho prispôsobenia a rôzne problémy s učením. Rozlišujeme štyri skupiny takýchto detí, pre ktoré sú relevantné rôzne úlohy, metódy a obsah vzdelávania. Dúfame, že o nich budeme hovoriť nabudúce.

Karen Williams (University of Michigan, 1995)
Pochopenie študenta s Aspergerovým syndrómom: Príručka pre učiteľov.

Deti s diagnózou Aspergerov syndróm predstavujú pre pedagógov veľmi špecifický problém. Tento článok obsahuje popis siedmich základných charakteristík Aspergerovho syndrómu, ako aj usmernenia pre učiteľov. Navrhované metódy korekcie výchovných a behaviorálnych odchýlok vychádzajú zo skúseností autorky z pedagogickej práce s autistickými deťmi.

Výučba detí s Aspergerovým syndrómom je špeciálnopedagogický problém. V očiach spolužiakov pôsobia výstredne a mierne povedané zvláštne, ich nevhodné správanie z nich často robí objekt posmechu a „obetných baránkov“. Nešikovnosť, nemotornosť, „fixácia“ na konkrétne témy (preceňovaný záujem) dopĺňajú ich „excentrický“ imidž. Deti s Aspergerovým syndrómom nerozumejú medziľudským vzťahom, spoločenským pravidlám, sú naivné a evidentne im chýba zdravý rozum... Ich nepružnosť, neschopnosť vyrovnať sa so zmenami prostredia, je dôvodom ich emocionálnej zraniteľnosti, zraniteľnosti a vystavenia stresu. Zároveň tieto deti (väčšina z nich sú chlapci) majú často normálnu alebo dokonca nadpriemernú inteligenciu a výbornú mechanickú pamäť. Ich vášeň pre ich nadhodnotené záujmy môže byť kľúčom k veľkým úspechom v ich budúcom živote.
Aspergerov syndróm je považovaný za najpriaznivejší zo všetkých porúch autistického spektra (niekedy označovaný ako „vysoko funkčný autizmus“). Pri porovnávaní ľudí s podobnými poruchami van Krevelen pozoroval, že dieťa s „nízkofunkčným“ autizmom „žije iba vo svojom vlastnom svete“, zatiaľ čo dieťa s „vysokofunkčným“ autizmom „žije v našom svete, ale svojím vlastným zvláštnym spôsobom“. ."
Samozrejme, nie všetky deti s Aspergerom sú rovnaké. Pretože každé dieťa je iné, „typické“ symptómy sa prejavujú u každého dieťaťa inak. Preto nie je možné ponúknuť jedinú správnu metódu, ktorá by „fungovala“ pre všetky autistické deti s Aspergerovým syndrómom, rovnako ako neexistuje pedagogická technika, ktorá by bola aplikovateľná na všetky bežné deti.
Nižšie uvádzam popis definujúcich charakteristík Aspergerovho syndrómu a stratégií na riešenie týchto symptómov v triede. Moje návrhy sú ilustrované príkladmi z môjho osobná skúsenosť pracovať na University of Michigan Children's Mental Hospital School. Stojí za zmienku, že sú veľmi všeobecné a mali by byť prispôsobené potrebám každého jednotlivého študenta s Aspergerovým syndrómom.

1. Potreba jednotnosti.
Deti s Aspergerovým syndrómom ťažko znášajú aj drobné zmeny, sú veľmi citlivé na environmentálne stresory a z času na čas sa ponoria do stereotypného konania. Sú úzkostliví, intenzívne a obsedantne vyrušovaní situáciami neistoty, keď nevedia, čo môžu očakávať. Stres, únava a preťaženie zmyslov ich môžu ľahko vyviesť z rovnováhy.
Odporúčania:
- Malo by byť zabezpečené predvídateľné a bezpečné prostredie;
- Ak je to možné, minimalizujte prechody z triedy do triedy, veďte hodiny v jednej triede.
- Udržiavať zabehnutý režim dňa: dieťa musí rozumieť režimu dňa, vedieť, čo ho čaká, aby sa vedelo sústrediť na aktuálnu úlohu;
- Vyhnite sa prekvapeniam, „prekvapeniam“: dôkladne pripravte dieťa na nezvyčajné činnosti, na zmeny v rozvrhu, celkovo na akékoľvek zmeny v bežnom živote, nech sa zdajú byť akokoľvek malé;
- Zbavte sa strachu z neznámeho tým, že o tom dieťa vopred informujete
o nadchádzajúcom stretnutí (s novou školou, učiteľom, novou triedou atď.) a po informovaní je lepšie uskutočniť toto stretnutie čo najskôr, aby ste sa vyhli nadmernému vzrušeniu.
(Napríklad, ak dieťa musí zmeniť školu, malo by si najskôr novú školu prezrieť, stretnúť sa so svojím budúcim učiteľom, treba ho zoznámiť s novým rozvrhom, denným režimom, kým začne túto školu navštevovať. V prvých dňoch , školské úlohy by mohli byť zadávané zo starej školy, aby prácu v nových podmienkach dieťa poznalo. Je dobré, ak sa nový učiteľ naučí špecifické záujmy dieťaťa a hneď prvý deň ponúkne súvisiace knihy alebo úlohy. na jeho úroveň).

2. Poruchy v sociálnej interakcii.
Deti s Aspergerovým syndrómom demonštrujú neschopnosť pochopiť súbor pravidiel sociálnej interakcie. Sú naivní, extrémne sebastrední, mnohí neznášajú dotyky iných ľudí, nerozumejú vtipom, irónii a metaforám. Ich reč je monotónna, často hovoria akýmsi neprirodzeným, neprirodzeným hlasom. Ich pohyby tela, mimika sú často nevhodné pre túto situáciu, sú necitliví a netaktní, nesprávne si vysvetľujú narážky, necítia odstup a takmer nie sú schopní začať a udržiavať konverzáciu. Tým, že majú dobre vyvinutý rečový prejav, nevedia ho použiť v komunikácii, v dialógu. Niekedy sú označovaní za „malých profesorov“ pre ich „dospelý“ štýl reči a pedantnosť. Ľahko sa nechajú vtiahnuť do dobrodružstva (nemajú pocit, že im iní niekedy klamú a podvádzajú). A spravidla naozaj chcú byť prijatí do spoločnosti svojich rovesníkov.
Odporúčania:
- Chráňte svoje dieťa pred násilníkmi a škádlivcami;
- Na strednej škole môžete skúsiť deťom porozprávať o problémoch ľudí s Aspergerovým syndrómom s vysvetlením, že neschopnosť ich spolužiaka s autizmom adekvátne komunikovať nie je jeho chyba, ale skutočná vývinová porucha spôsobená biologickými príčinami. Pochváľte svoje deti, keď prejavujú súcit k autistickému spolužiakovi. Tieto opatrenia môžu zabrániť tomu, aby sa dieťa stalo „obetným baránkom“, pričom zároveň môžu pomôcť rozvíjať empatiu a toleranciu u iných („normálnych“) detí;
- Zdôrazňovať svoje schopnosti a zručnosti, vytvárať učebné situácie, v ktorých sa môžu prejaviť ich cenné vlastnosti v očiach rovesníkov, ako je dobrá slovná zásoba, technika čítania, dobrá pamäť a pod., čo spôsobí ich prijatie spolužiakmi;
- Väčšina detí s Aspergerovým syndrómom chce mať priateľov, ale nevedia, ako komunikovať. Treba ich naučiť, ako reagovať na sociálne podnety, potrebujú mať zásobu odpovedí (reakcií), ktoré môžu použiť v rôznych situáciách. Potrebujú vedieť, čo, ako a kedy majú hovoriť. Vypracovanie modelu obojsmernej interakcie v hre na hranie rolí bude veľmi efektívne. Schopnosť týchto detí správne chápať konkrétnu sociálnu situáciu sa zlepšuje po tom, čo sa naučia pravidlá, ktoré iné deti „uchopujú“ intuitívne. Jeden dospelý s Aspergerovým syndrómom si všimol, že sa učí „napodobňovať ľudské správanie“. Vysokoškolská profesorka (tiež s Aspergerovým syndrómom) poznamenala, že vo svojej snahe porozumieť medziľudským vzťahom sa „cítila ako antropologička z Marsu“ (Sacks, 1993);
- Napriek tomu, že sami prakticky nedokážu porozumieť emóciám druhého človeka, deti s Aspergerovým syndrómom sa môžu naučiť, ako v danej situácii správne reagovať. Keď niekoho nechtiac urazia, prejavia netaktnosť či necitlivosť, treba im vysvetliť, prečo je ich správanie v tejto situácii nevhodné a aká reakcia by bola správna. Deti s Aspergerovým syndrómom môžu získať sociálne zručnosti takmer výlučne prostredníctvom intelektu: chýba im sociálny inštinkt a intuícia;
- Pre stredoškolákov s Aspergerovým syndrómom by bol užitočný systém "sponzorstva". Učiteľ mohol nejakému milému a empatickému žiakovi vysvetliť situáciu jeho autistického spolužiaka a dať ich dokopy. Svojho „sponzora“ mohol sledovať v autobuse, na prestávke, na chodbe atď. a pokúsiť sa ho začleniť do života školy;
- Deti s Aspergerovým syndrómom sú náchylné na izoláciu, preto by mal učiteľ podporovať ich kontakt s inými deťmi, udržiavať aktívnu socializáciu a obmedzovať čas na štúdium svojimi špeciálnymi záujmami. Učiteľ môže napríklad aktívne pomáhať dieťaťu s Aspergerovým syndrómom zapájať sa do rozhovoru s rovesníkmi počas čaju v triede, nielen pýtať sa na jeho názor a odpovedať na jeho otázky, ale aj potichu nútiť ostatné deti, aby tak urobili.

3. Obmedzený okruh záujmov
Autistické deti sa vyznačujú zvláštnymi, zároveň veľmi silnými obsedantnými závislosťami, nadhodnotenými záľubami (niekedy sa to prejavuje obsedantným zbieraním nezvyčajných vecí). Môžu neúnavne „prednášať“ o tom, čo ich zaujíma; klásť donekonečna tie isté otázky na tému, ktorá ich zaujíma. Je pre nich ťažké dostať sa zo sveta svojich myšlienok a fantázií; riadiť sa vlastným inštinktom bez ohľadu na vonkajšie požiadavky; niekedy sa dokonca odmietajú učiť čokoľvek, čo je mimo veľmi obmedzenej sféry ich záujmov.
Odporúčania:
- Nedovoľte dieťaťu, aby zotrvávalo v diskusii o jednej téme, ktorá ho zaujíma, alebo v kladení otázok o nej. Môžete to v tomto obmedziť tak, že si na takéto rozhovory vyhradíte presne stanovený čas počas dňa. Uvediem príklad z mojej praxe. Dieťa s Aspergerovým syndrómom, ktoré bolo posadnuté zvieratami a kládlo nespočetné množstvo otázok o korytnačkách žijúcich v chladnom prostredí, vedelo, že tieto otázky môže klásť iba počas prestávky. Bolo to súčasťou jeho každodennej rutiny a rýchlo sa naučil zastaviť sa, keď zabudol na seba a zrazu začal klásť svoje otázky v inom čase;
- Použitie pozitívneho posilnenia, selektívne zameraného na požadované správanie, je základnou stratégiou pomoci dieťaťu s Aspergerovým syndrómom (Dewey, 1991). Tieto deti reagujú na komplimenty (napr. v prípade neúnavného „prečo“ ho učiteľka môže pochváliť hneď, ako sa odmlčí a potom opäť pochváliť, že dovolil ostatným hovoriť). Tieto deti treba vždy chváliť za jednoduché, očakávané sociálne správanie, ktoré ostatné deti považujú za samozrejmosť;
- Niektoré deti s Aspergerovým syndrómom nebudú chcieť dokončiť úlohy mimo oblasti ich záujmu. V triede musia byť prísne požiadavky na poradie práce. Dieťaťu by malo byť jasné, že nie je lídrom v triede a musí dodržiavať určité pravidlá. Zároveň by sa mu však malo ísť v ústrety, dať mu príležitosť študovať a čo je pre neho zaujímavé;
- Pre obzvlášť tvrdohlavé deti môže byť potrebné najskôr sústrediť všetky úlohy na oblasť ich záujmu (napríklad ak sa zaujíma o dinosaury, potom ponúknuť úlohy z gramatiky, matematiky, čítania súvisiace s dinosaurami). Postupne zavádzajte do zadaní ďalšie témy;
- Študenti môžu dostať úlohy, ktoré spájajú ich nadhodnotené záujmy so študovaným predmetom. Napríklad pri štúdiu krajiny môže mať dieťa „fixované“ vo vlakoch za úlohu skúmať spôsoby dopravy, ktoré používa obyvateľstvo tejto krajiny;
- Závislosti dieťaťa sa dajú využiť na rozšírenie okruhu jeho záujmov. Napríklad pri štúdiu tropických pralesov bolo jedno dieťa s Aspergerom, ktoré malo záujem o zvieratá, požiadané, aby študovalo nielen zvieratá tohto lesa, ale aj samotný les ako domov týchto zvierat. Potom sa zaujímal o informácie o miestnych obyvateľoch, ktorí, aby prežili, boli nútení vyrúbať lesy, kde tieto zvieratá žili atď.

4. Problémy s koncentráciou.
Deti s Aspergerovým syndrómom často nie sú zahrnuté do úlohy, pretože sú ich pozornosť je rozptýlená vnútornými podnetmi; sú veľmi neorganizovaní; je pre nich ťažké dlhodobo udržať pozornosť na vzdelávacej činnosti (často ani nie tak pre nedostatok pozornosti, ale pre špecifický predmet ich pozornosti; autisti nedokážu pochopiť, čo je relevantné a čo nie, takže pozornosť sa sústreďuje na cudzie veci); majú tendenciu sa stiahnuť do svojho vnútorného sveta a z hľadiska hĺbky a intenzity je tento stav neporovnateľný s typickou detskou fantáziou či snívaním, preto je pre nich také ťažké učenie sa v skupine.

Odporúčania:
- Život v triede dieťaťa s Aspergerovým syndrómom by mal byť podriadený externe stanoveným rámcom, dobre štruktúrovaný. Mali by byť stanovené jasné a zrozumiteľné pravidlá, veľké úlohy by sa mali rozdeliť na malé, učiteľ by mal neustále upravovať činnosti dieťaťa a reagovať na chyby a úspechy. Takáto vonkajšia organizácia činnosti môže výrazne zvýšiť vzdelávaciu produktivitu dieťaťa;
- Deti s výraznými problémami so sústredením budú lepšie, ak bude čas hodiny jasne naplánovaný. To im pomôže zorganizovať sa. Práca v triede, ktorá nie je dokončená v určitom čase (alebo je urobená neopatrne), môže byť obnovená inokedy (napríklad počas prestávky alebo počas času prideleného jeho špecifickým záujmom). Deti s Aspergerovým syndrómom môžu byť niekedy veľmi tvrdohlavé; je potrebné na ne klásť jasné požiadavky, možno stojí za to zaviesť špeciálny motivačný program – ten ich naučí, že dodržiavanie pravidiel vedie k pozitívnym výsledkom (tento typ programu povzbudzuje dieťa k produktivite, čo zase zvyšuje sebaúcta dieťaťa a znižuje úroveň stresu, pretože dieťa vidí, že môže veľa urobiť);
- V prípadoch vážneho deficitu pozornosti, pomalej rýchlosti písania a hlbokej dezorganizácie môže byť potrebné znížiť študijnú záťaž a/alebo poskytnúť extra triedy aby dieťa mohlo dokončiť hodinu aj domáce úlohy (niektoré deti sú také neschopné sústrediť sa, že očakávať, že rodičia strávia každý večer niekoľko hodín domácimi úlohami s dieťaťom, je pre nich nadmernou záťažou);
- Dieťa s Aspergerovým syndrómom môžete umiestniť na prvú lavicu a často mu klásť otázky, ktoré mu pomôžu byť na hodine pozorným;
- „Používajte vopred dohodnuté neverbálne narážky, keď je dieťa rozptýlené (napríklad ľahké potľapkanie po pleci);
- Ak sa používa systém „sponzoringu“, postavte autistu k spolužiakovi, aby z času na čas svojmu zverencovi pripomenul, že napríklad teraz treba splniť úlohu, alebo si vypočuť učiteľ;
- Učiteľ by mal aktívne povzbudzovať dieťa, aby sa odpútalo od svojich myšlienok a fantázií a sústredilo sa na skutočný svet. Toto je neustály boj, pretože pohodlie vnútorného sveta dieťaťa sa zdá byť oveľa atraktívnejšie ako čokoľvek iné v skutočnom živote. Pre malé dieťa musí byť aj voľná hra jasne štruktúrovaná, inak sa môže začať tak hlboko ponárať do svojich myšlienok a predstáv, že úplne stratí kontakt s realitou. Dieťa s Aspergerovým syndrómom by malo byť povzbudzované k hre stolné hry s jedným alebo dvoma rovesníkmi (pod dohľadom učiteľa). To nielen pomáha udržiavať hru organizovanú, ale poskytuje aj príležitosť precvičiť si sociálne zručnosti.

5. Zhoršená koordinácia pohybov
Deti s Aspergerovým syndrómom sa vyznačujú motorickou neobratnosťou; majú obmedzenú nemotornú chôdzu; sú neúspešné v hrách vyžadujúcich normálnu motoriku; majú nedostatok jemnej motoriky, čo môže spôsobiť problémy s písaním perom, pomalú rýchlosť písania a nedostatok schopnosti kresliť.

Odporúčania:
- Ak existujú závažné poruchy hrubej motoriky, takéto deti by sa mali zapojiť do prispôsobeného programu telesnej výchovy;
- Učebné osnovy telesnej výchovy by mali pozostávať prevažne zo zdravotných cvičení (cvičebná terapia, fitness), nemali by ste do nich zaraďovať športové súťaže;
- V žiadnom prípade by nemalo byť dieťa povzbudzované k účasti na športových súťažiach, pretože jeho motorická nešikovnosť môže spôsobiť frustráciu, frustráciu a výsmech ostatných členov tímu. Dieťa s Aspergerovým syndrómom sa nevie skoordinovať s konaním ostatných členov tímu;
- Deti s Aspergerovým syndrómom môžu vyžadovať prispôsobený program písania, ktorý zahŕňa obkresľovanie a kopírovanie na papier, doplnený o precvičovanie motorických zručností na tabuli. Učiteľka vedie ruku dieťaťa, niekoľkokrát obkresľuje písmená a ich spojenia, pričom nahlas vyslovuje správny pravopis. Keď sa dieťa naučí popis naspamäť, zvládne to aj samo;
- Pre malé deti s Aspergerovým syndrómom je dobré použiť papier so šikmým pravítkom. To im pomáha kontrolovať veľkosť a tvar písmen a tiež šetrí čas;
- Pri rozdeľovaní času na rôzne druhy prác na vyučovacej hodine treba brať do úvahy pomalú rýchlosť písania dieťaťa;
- Na úspešné zvládnutie skúšky potrebujú deti s Aspergerovým syndrómom, na rozdiel od svojich rovesníkov, špeciálne podmienky (napríklad absolvovanie skúšky v samostatnej miestnosti mu nielen poskytne viac času na prípravu, ale pomôže zabezpečiť aj väčšiu koncentráciu a ďalšie pokyny učiteľa , ktoré sa tieto deti potrebujú sústrediť na danú úlohu).

6. Ťažkosti s učením.
Pri riešení IQ testov môžu byť výsledky u detí s Aspergerovým syndrómom v rámci vekovej normy alebo aj nad normu (najmä „verbálny ukazovateľ“), majú však nedostatočne vyvinuté abstraktné myslenie a schopnosť chápať. Majú tendenciu brať všetko doslovne: ich obrazy sú konkrétne, chýba im abstraktné myslenie. Pedantický štýl reči, dobrá slovná zásoba vyvolávajú falošný dojem, že rozumejú všetkému, o čom hovoria, pričom v skutočnosti len opakujú ako papagáje, čo počuli alebo čítali. Deti s Aspergerovým syndrómom majú často vynikajúce spomienky, ale v skutočnosti sú mechanické; niekedy sú ich odpovede veľmi podobné prehrávaniu magnetofónovej nahrávky. Prakticky im chýba schopnosť samostatne riešiť problémy.

Odporúčania:
- Individuálny učebný plán by mal byť zostavený tak, aby sa dieťa s Aspergerovým syndrómom mohlo cítiť úspešné. Musí mať silnú motiváciu neriadiť sa vlastnými impulzmi. Učenie by malo byť „odmeňujúce“ a nie vyvolávať úzkosť;
- Nerobte si ilúzie, že deti s Aspergerovým syndrómom niečomu rozumejú len preto, že mechanicky opakujú, čo počujú.
- Poskytnite dodatočné vysvetlenia a pokúste sa zjednodušiť príliš abstraktné pojmy zavedené v lekciách;
- Venujte pozornosť výnimočnej pamäti týchto detí: schopnosť udržať si v hlave faktografické informácie je ich silnou stránkou;
- Emocionálne nuansy, skrytý význam, problémy medziľudských vzťahov, ako sú prezentované fikciačasto nie sú pochopené;
- Písomné práce takýchto žiakov sú spravidla nudné, monotónne, myšlienky skáču z jedného učiva na druhý, slová sa používajú v úplne nevhodnom kontexte. Tieto deti často nevidia rozdiel medzi všeobecne akceptovanými myšlienkami a vlastnými predstavami, a preto sú si isté, že učiteľ porozumie ich niekedy veľmi zložitým prejavom;
- Deti s Aspergerovým syndrómom majú často dobrú techniku ​​čítania, ale ich porozumenie textu je dosť slabé. Nepredpokladajte, že všetkému, čo čítajú, rozumejú tak plynule;
- Akademická práca môže mať slabé výsledky, pretože dieťa s Aspergerovým syndrómom nemá dostatočnú motiváciu sústrediť sa na to, čo nie je v jeho sfére záujmu. Na zlepšenie kvality práce musia byť stanovené veľmi prísne požiadavky. Úloha musí byť vykonaná presne a včas. Dieťa by malo vedieť, že zle vykonanú triednu prácu napraví počas prestávky alebo v čase, keď zvyčajne robí veci, ktoré ho zaujímajú.

7. Emocionálna zraniteľnosť
Deti s Aspergerovým syndrómom sú dostatočne inteligentné na to, aby študovali vo všeobecných vzdelávacích osnovách, ale často im chýbajú emocionálne zdroje na to, aby zvládli všetky požiadavky kladené na žiakov v triede. Pre svoju „nepružnosť“ ľahko upadajú do stavu stresu. Ich sebaúcta je často nízka, sú sebakritickí a ťažko znášajú, keď robia chyby. Ľudia s Aspergerovým syndrómom, najmä dospievajúci, môžu byť náchylní na depresiu (u dospelých je tiež vysoká miera depresie). Zlostné reakcie, výbuchy podráždenia zvyčajne vznikajú ako reakcia na stresovú situáciu. Deti s Aspergerovým syndrómom sú málokedy pokojné a ľahko stratia nervy, keď veci vôbec nie sú také, ako si myslia, že by mali byť. Komunikovať s ľuďmi a vyrovnať sa s bežnými požiadavkami nášho každodenného života pre nich sa rovná výkonom Herkula, ktoré musia denne vykonávať.

Odporúčania:
- Predchádzajte emocionálnym výbuchom udržiavaním konzistencie každodenného života. Aby sa minimalizoval stres zo zmien v dennom režime, dieťa musí byť na ne pripravené (pozri časť „Pretrvávajúca požiadavka na uniformitu“). Deti s Aspergerovým syndrómom sa často stávajú podráždenými, bojazlivými zoči-voči núteným alebo neočakávaným zmenám;
- Aby ste predišli emocionálnym zrúteniam, musíte naučiť dieťa zvládať stres. Pomôžte mu vytvoriť zoznam konkrétnych činností, ktoré môže urobiť, keď sa rozčúli (napr. 1 – 3-krát sa zhlboka nadýchnite; 2 – 3-krát pomaly spočítajte prsty na pravej ruke; 3 – požiadajte o návštevu „školského poradcu“). Zoznam by mohol zahŕňať tie stereotypné činnosti, ktoré dieťa považuje za upokojujúce. Toto všetko by malo byť napísané na kartičke, ktorú môže dieťa nosiť so sebou vo vrecku, aby bolo vždy na dosah ruky;
- Hlas učiteľa by nemal vyjadrovať prudké emócie. Buďte pokojní, predvídateľní a zdržanliví vo svojich interakciách s autistickým dieťaťom, pričom jasne prejavte empatiu a trpezlivosť. Hans Asperger (1991), psychiater, podľa ktorého je syndróm pomenovaný, poznamenal, že „učiteľ, ktorý nechápe, že deti s Aspergerovou potrebou učiť tie najobyčajnejšie veci, sa bude neustále cítiť podráždený a netrpezlivý“;
- Nepredpokladajte, že dieťa s Aspergerovým syndrómom si uvedomuje, že je vydané na milosť a nemilosť skľúčenosti a depresii. Z rovnakého dôvodu, že nedokážu pochopiť pocity iných ľudí, nie sú tieto deti schopné pochopiť ani svoje vlastné pocity. Často skrývajú svoju depresiu a skrývajú jej príznaky;
- Učiteľ by mal byť pozorný voči zmenám v správaní, ktoré môžu naznačovať depresiu, ako sú vyššie úrovne dezorganizácie, nepozornosť; väčšia ako obyčajná túžba po samote; znížený prah stresu; chronická únava; plakať; zmienky o samovražde a pod. V týchto prípadoch by ste nemali dôverovať uisteniam dieťaťa, že je všetko v poriadku;
- Oznámte príznaky ošetrujúcemu lekárovi dieťaťa alebo odošlite dieťa k špecialistovi, aby bolo možné dieťa vyšetriť na depresiu a v prípade potreby získať pomoc. Pretože tieto deti často nedokážu oceniť svoje vlastné emócie a nemôžu hľadať podporu u ostatných, je nevyhnutné, aby sa depresia rýchlo rozpoznala;
- Dospievajúci s Aspergerovým syndrómom sú obzvlášť náchylní na depresiu. Sociálne zručnosti sú v období dospievania vysoko cenené a autisti chápu, že sú iní a že je pre nich veľmi ťažké nadviazať normálne vzťahy. Učebný materiál sa stáva abstraktnejším a úlohy sa im zdajú ťažšie. V jednom prípade učitelia, ktorí si všimli, že tínedžer s Aspergerovým syndrómom sa prestal neustále a únavne sťažovať na svoje problémy s matematikou, usúdili, že dokáže lepšie zvládať stres z učenia a stal sa nezávislejším. V skutočnosti jeho neustále sa zhoršujúca pracovitosť a úspechy v matematike boli dôsledkom toho, že sa stiahol do svojho vnútorného sveta, aby sa matematike úplne vyhol, takže sa mu až tak nedarilo.

Je potrebné, aby sa o dospievajúcich s Aspergerovým syndrómom, ktorí študujú vo všeobecnom prúde, staral špeciálny učiteľ (tútor), ktorý by zhodnotil ich stav, stretával sa s nimi aspoň raz denne a zhrnul postrehy iných učiteľov;
- Dieťa s Aspergerovým syndrómom by sa malo liečiť hneď, ako sa objavia problémy s učením. Tieto deti rýchlo odradia a reagujú na zlyhanie oveľa bolestivejšie ako bežné deti;
- Deti s Aspergerovým syndrómom, ktoré sú obzvlášť emocionálne labilné, môže byť potrebné umiestniť do špeciálnych tried, kde sa môžu učiť podľa individuálneho programu. Potrebujú vzdelávacie prostredie, v ktorom sa cítia kompetentní a úspešní. Ak ich budete držať v spoločnom toku, kde nedokážu splniť úlohy a osvojiť si materiál, tak to povedie len k zníženiu sebaúcty, k ešte väčšiemu stiahnutiu sa do seba, čo vytvorí základ pre depresiu. (V niektorých situáciách je samozrejme lepšie poskytnúť dieťaťu osobného asistenta, ako ho umiestniť do špeciálnej školy alebo triedy. Takáto pomoc si vyžaduje emocionálnu podporu, organizovanú a trvalú spätnú väzbu.)

……………………………………………………………
Deti s Aspergerovým syndrómom sú tak ľahko traumatizované environmentálnymi stresormi a majú také hlboké poruchy v schopnosti budovať medziľudské vzťahy, že nie je prekvapujúce, že sa stretávajú s „krehkou zraniteľnosťou a dojemným infantilizmom“ (Wing, 1981). Everard napísal, že keď tieto deti bez vyrušovania porovnáte s ich rovesníkmi, „okamžite pochopíte, aké sú rozdielne a aké obrovské úsilie musia vynaložiť, aby žili vo svete, ktorý im nevyhovuje a očakáva, že sa mu prispôsobia.“
Učiteľ môže zohrávať zásadnú úlohu pri pomoci autistickým deťom naučiť sa „vyjednávať“ s okolitým svetom. Pretože tieto deti často nedokážu prejaviť svoje obavy a strach, iba pre nich významný dospelý ich dokáže presvedčiť, aby opustili bezpečný svet svojich fantázií pre nestálosť vonkajšieho sveta. Odborníci, ktorí pracujú s týmito deťmi v školách, musia poskytnúť jasne štruktúrované, organizované a stabilné prostredie, ktoré im chýba. Využívanie kreatívnych pedagogických prístupov pri práci s autistickými deťmi je nevyhnutné nielen na podporu akademických úspechov, ale aj na to, aby sa cítili menej cudzincami v ľudskom svete a nedali sa zdrviť bežnými požiadavkami každodenného života.

Psychologická pomoc deťom s autizmom v ranom detstve by sa nemala obmedzovať len na poradenstvo a psychokorekčné cvičenia. Jeho účinnosť do značnej miery závisí od vplyvu na sociálno-psychologické prostredie, ktoré obklopuje dieťa alebo dospievajúceho s detským autizmom.

Tento efekt sa úspešne dosahuje pomocou psychologickej podpory, ktorá sa v poslednom desaťročí intenzívne zavádza do systému psychologickej pomoci [Bardner, Romazan, Cherednyakova, 1993; Bityanov, 1997; Galiyakhmetov, Lichtarnikov, 1998; atď.].

V slovníku ruského jazyka slovo „sprievod“ pochádza zo slovesa „sprievod“, ktoré označuje také činnosti ako chôdza, cestovanie s niekým ako spoločník alebo sprievodca. V doslovnom preklade „eskorta“ znamená pomoc. M.R.Bityanova, analyzujúca špecifiká podpory v práci školského psychológa, ju považuje za systém profesionálnej činnosti psychológa zameranú na vytváranie sociálnych a psychologických podmienok pre úspešnosť vzdelávania dieťaťa v situácii školskej interakcie. Autor považuje sprevádzanie za metódu a ideológiu práce školského psychológa. Účelom sprevádzania je podľa nej vytvoriť „v rámci prostredia objektívne daného dieťaťu podmienky pre maximálny osobný rozvoj a učenie sa v tejto situácii“ [Bityanova, 1997, s. 21] a spočíva v aktívnom riadenom vplyve psychológa na sociálne pomery v ktorom dieťa žije. Úlohy sprevádzania zdravých školákov, nad ktorými autor uvažuje, majú nepochybne veľký praktický význam. Zároveň si treba uvedomiť, že obsahové zameranie a úlohy psychickej podpory pre deti s vývinovými poruchami sa výrazne líšia od úloh psychickej podpory pre zdravé dieťa.

Psychologickú podporu detí s vývinovým postihnutím považujeme za činnosť psychológa zameranú na vytváranie komplexného systému klinických a psychologických, psychologických, pedagogických a psychoterapeutických podmienok vedúcich k ich úspešnej adaptácii, rehabilitácii a osobnostnému rastu v spoločnosti (ako sú napr. , rodina, liečebný ústav atď.) [Mamaichuk, 2001]. Psychologickú podporu by mal vykonávať ten istý (rodinný) odborný psychológ. Ak je dieťa s autizmom zapísané do špeciálnej školy, túto úlohu preberá školský psychológ. Väčšina detí s autizmom, najmä s ťažkou afektívnou patológiou, sa nezúčastňuje vzdelávacie inštitúcie a vzdelávajú sa doma. V tomto prípade je povolaný na sprevádzanie dieťaťa a jeho rodiny psychológ ambulancie alebo polikliniky, ku ktorej je zaradený, alebo psychológ špeciálnej školy.

Psychologická podpora je v skutočnosti dynamický proces, ktorý treba považovať za integrálnu činnosť psychológa, ktorá obsahuje päť vzájomne súvisiacich zložiek:

Systematické sledovanie klinicko-psychologického a psychologicko-pedagogického stavu dieťaťa v dynamike jeho duševného vývoja;

Vytváranie sociálnych a psychologických podmienok pre efektívny duševný rozvoj dieťaťa v spoločnosti;

Systematická psychologická pomoc dieťaťu formou poradenstva, psychokorekcie, (psychologická podpora;

Systematická psychologická pomoc rodičom a príbuzným;

Organizácia života dieťaťa (adolescenta) v spoločnosti s prihliadnutím na jeho psychické a fyzické možnosti.

Uvažujme o špecifikách každej zložky, berúc do úvahy zvláštnosti duševného vývoja detí s autizmom.

Sledovanie psychologického stavu dieťa je dosť namáhavý proces, ktorý si vyžaduje úzku interakciu všetkých odborníkov zapojených do života dieťaťa.

Ako bolo zdôraznené vyššie, psychologická pomoc deťom s autizmom v ranom detstve si vyžaduje povinnú účasť psychiatra a výchovných defektológov (vychovávateľ, učiteľ, logopéd). Samozrejme, existujú značné rozdiely medzi klinickými, pedagogickými a patopsychologickými prístupmi k osobitostiam duševného vývoja u autizmu v ranom detstve. Klinici sa napríklad pozerajú na duševný stav dieťaťa s autizmom z hľadiska logiky choroby. Rozoberajú bolestivé formy prejavov autizmu, jeho patogenetické, etiologické a klinické charakteristiky. Je dôležité pochopiť, že zvažovanie klinických faktorov je pre psychológa pracujúceho s deťmi s autizmom mimoriadne dôležité. Napríklad V.M.Bashina správne zdôrazňuje, že k autizmu v ranom detstve treba pristupovať ako k disociovanej ontogenéze, v ktorej dochádza k asynchrónnosti vo vývoji všetkých sfér činnosti dieťaťa. Nedostatočné zohľadnenie klinických faktorov autizmu zo strany psychológa nielen znižuje účinnosť systému psychickej podpory, ale skresľuje aj jeho podstatu. Okrem toho drvivá väčšina detí s autizmom potrebuje lekársku pomoc, ktorá môže byť reprezentovaná rôznymi terapeutickými profilmi: psychofarmakoterapia, fyzioterapia, masáže atď. Lieková terapia je zameraná na zastavenie psychopatologických prejavov ochorenia, na aktivizáciu dieťaťa, na zmiernenie duševný stres [Bashina, 1999]. V procese sledovania stavu dieťaťa musí psychológ nevyhnutne brať do úvahy, aké liečebné postupy dostáva, a spolu s psychiatrom diskutovať o dynamike jeho duševného stavu.

Učiteľ-defektológ hodnotí vedomosti, zručnosti dieťaťa, vlastnosti rozvoja jeho školských zručností s cieľom vybudovať vedecky podložený program ďalšieho vzdelávania a výchovy. Psychológ dostáva od učiteľa maximum informácií o zvláštnostiach asimilácie vedomostí dieťaťa, o jeho správaní. Učiteľ-defektológ zase pri zostavovaní vzdelávacích programov nemôže brať do úvahy osobitosti vývoja gnostických procesov a osobnosti dieťaťa, stupeň a štruktúru defektu, ktoré určuje psychológ.

Logopéd určuje úroveň a špecifickosť rečovej patológie, ktorá je vlastná autistickým deťom. Údaje logopéda o zvláštnostiach vývinu reči u detí s autizmom pomáhajú psychológovi pri diagnostike vývoja gnostických a intelektuálnych procesov. Napríklad logopéd uvádza, že dieťa s autizmom má dysartriu (ťažkosti s artikuláciou zvukov), ktorá sa pozoruje u detí s mozgovo-organickou insuficienciou. Následne pri vykonávaní neuropsychologickej diagnostiky gnostických procesov u dieťaťa a zostavovaní programu psychologickej korekcie má psychológ možnosť zaviesť diferencovanejší prístup.

Psychológ je ústredným článkom v systéme psychologickej podpory pre deti s autizmom. Psychológ analyzuje znaky duševného vývoja dieťaťa s autizmom, určuje stupeň, štruktúru a špecifiká afektívneho a intelektuálneho defektu u dieťaťa nie z hľadiska logiky choroby, ale z hľadiska normálny duševný vývoj, analyzuje mechanizmy narušenia normálnej duševnej činnosti dieťaťa s autizmom.

Učitelia-defektológovia, klinickí lekári a psychológovia tak majú jeden a ten istý objekt psychologickej podpory - dieťa alebo dospievajúci s autizmom v ranom detstve, ale všetci implementujú kvalitatívne odlišné prístupy k sledovaniu a analýze jeho psychického stavu.

Zvážte hlavné fázy procesu sledovania: prípravné, orientačné, plánovacie, realizačné a záverečné.

Prípravná fáza zahŕňa tieto úlohy:

1. Nadviazanie kontaktu so všetkými účastníkmi sprevádzajúceho dieťaťa.

2. Určite rozsah práce a postupnosť procesu sledovania.

3. Príprava potrebnej dokumentácie.

4. Vypracovanie harmonogramu práce pre špecialistov.

Účinnosť psychologickej podpory do značnej miery závisí od kvality kontaktu psychológa s odborníkmi, ktorí dieťa pozorujú. Pri nadviazaní kontaktu s lekármi a učiteľmi musí psychológ s nimi nevyhnutne prediskutovať ciele psychologickej podpory. Často si odborníci, najmä klinickí lekári, odmietajú vymieňať informácie, neumožňujú psychológovi zoznámiť sa s históriou ochorenia dieťaťa s odôvodnením, že psychiatrická diagnóza je lekárskym tajomstvom. Nie je nezvyčajné stretnúť sa so spotrebiteľským zmýšľaním lekára. Lekár jedného z denných stacionárov v meste tak psychológovi nedovolil čítať anamnézu, kým nenapísal záver, pričom to vysvetlil potrebou objektívneho prístupu k chorému dieťaťu.

Existujú aj opačné prípady, kedy psychológov nezaujímajú názory učiteľov, rodičov, sociálnych pracovníkov na dieťa a obmedzujú sa vo svojej práci len na výsledky vlastného výskumu, čo je úplne neakceptovateľné. Pri práci s dieťaťom s autizmom je potrebný úzky kontakt nielen so všetkými odborníkmi, ktorí na dieťa dohliadajú alebo sa mu venujú, ale aj so všetkými ľuďmi, ktorí dieťa obklopujú (rodina, priatelia, známi a pod.).

Indikatívne štádium je zameraný na riešenie nasledujúcich úloh:

1. Nadviazanie kontaktu s rodičmi a príbuznými dieťaťa.

2. Nadviazanie kontaktu s krúžkom, ktorý dieťa navštevuje, s triednym učiteľom alebo vychovávateľkami.

3. Oboznamovanie špecialistov s výsledkami psychologického vyšetrenia.

4. Spoločná diskusia s učiteľmi a ďalšími odborníkmi o osobitostiach duševného vývinu dieťaťa.

Fáza plánovania zahŕňa vytvorenie individuálneho programu sprevádzania dieťaťa a jeho schválenie všetkými odborníkmi.

Na etapa realizácie jednotlivého programu sa riešia tieto úlohy:

1. Poskytovanie potrebnej pomoci rodičom dieťaťa a pedagógom pri vytváraní podmienok, potrebné pre dieťa s autizmom pre naplnený, zdravý životný štýl a úspešné zvládnutie vzdelávacie programy s prihliadnutím na jeho duševné schopnosti.

2. Poskytovanie potrebnej psychologickej pomoci rodičom dieťaťa, jeho príbuzným, priateľom za účelom harmonizácie medziľudských vzťahov s dieťaťom, optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

3. Vzdelávanie a poradenstvo pedagógov a iných odborníkov pracujúcich s dieťaťom.

Záverečná fáza zahŕňa spoločnú diskusiu s odborníkmi o efektivite vykonávanej práce s odporúčaniami pre ďalšiu činnosť dieťaťa (výcvik na povolanie, sústavné vzdelávanie v škole s odborným vedením, pobyt v nápravnovýchovných skupinách a pod.).

Na reguláciu činnosti špecialistov v procese psychologickej podpory by sa mala viesť príslušná dokumentácia. Niektorí autori odporúčajú uzatvorenie dohody medzi odborníkmi, čo je podľa nás pozitívny prvok. pracovať spolu... Ako ukazuje naša prax, je vhodné viesť si denník pripomínajúci anamnézu, v ktorom každý odborník odráža dynamiku psychického stavu, vývoj kognitívnych procesov a osobnosť malého pacienta. Psychológ v tomto denníku predkladá podrobný psychologický záver o dieťati, plán psychokorekčnej práce.

Denník pozorovaní by si mal viesť psychológ a musí ho poskytnúť ďalším odborníkom, aby si mohli svoje pozorovania zaznamenať O dynamika vývoja dieťaťa.

Psychologické sledovanie sa neobmedzuje len na sledovanie dieťaťa v rôznych časoch. Jeho dôležitou konštrukčnou zložkou a hlavnou úlohou údržby je vytváranie sociálnych a psychologických podmienok pre efektívny duševný rozvoj dieťaťa s autizmom v spoločnosti. Na splnenie tejto úlohy musí mať psychológ čo najužší kontakt nielen so svojou rodinou, ale aj s učiteľmi inštitúcie, kde je školený a vychovávaný.

Školská dochádzka je pre autistické dieťa a jeho rodinu mimoriadne dôležitá. Do školy spravidla nastupujú deti s menej výrazným stupňom afektívnej patológie (tretia a štvrtá skupina). Škola (hromadná alebo nápravná) dáva autistickému dieťaťu nielen vedomosti a zručnosti, ale predovšetkým šancu naučiť sa komunikovať s ľuďmi.

Už tradične lekársko-psychologicko-pedagogické komisie odporúčajú domáce vyučovanie autistickým deťom aj s miernym stupňom afektívnej patológie s odôvodnením, že takéto dieťa nebude môcť sedieť v triede, bude odvádzať pozornosť ostatných detí a dezorganizovať. prácu triedy. Táto pozícia špecialistov nie je nielen konštruktívna, ale aj neľudská.

Skúsenosti našej dlhoročnej práce ukazujú, že vzdelávať autistické deti v škole je celkom možné. Vďaka priaznivému školskému prostrediu a zdravej psychickej klíme sa dieťa s autizmom môže úspešne učiť. Dôležitá je pre neho najmä benevolencia a sympatie zo strany učiteľa a spolužiakov.

Vyučovanie detí s autizmom v škole má, samozrejme, aj množstvo čŕt. Spravidla sa počas hodiny takmer nezapájajú do práce, často prejavujú pomalosť, letargiu, ťažko prechádzajú z jednej úlohy na druhú. To kladie zvýšené nároky na prácu učiteľa. Ak si teda učiteľ všimne, že dieťa nereaguje na adresu učiteľa v triede, musí sa mu dodatočne nepozorovane venovať. Napríklad mu šepkajte, používajte pohľad, úsmev, dotyk. Dieťa s autizmom môže neskoro odpovedať na otázky učiteľa. Preto sa neodporúča pýtať sa dieťaťa v triede, hodnotiť jeho odpovede, najmä v počiatočných fázach učenia. Pozornosť učiteľa by sa mala venovať skutočnosti, že deti s autizmom sa vyznačujú zvýšenou zraniteľnosťou a ovplyvniteľnosťou, a preto im akékoľvek zákazy a komentáre môžu spôsobiť negatívne skúsenosti.

Plnohodnotnú psychickú podporu dieťaťa s autizmom nemožno realizovať bez úzkej interakcie s jeho blízkym rodinným prostredím. Úlohou psychológa je pomôcť rodičom nadviazať kontakt s učiteľom dieťaťa. Učiteľ musí určite vedieť, ako sa dieťa doma správa, aké má záujmy, potreby, črty správania, aký je postoj rodičov k dieťaťu.

Je dobre známe, že vybudovaný pozitívny vzťah s učiteľom, najmä v počiatočných fázach vzdelávania dieťaťa v škole, je silným stimulom nielen pri osvojovaní si vedomostí, ale aj v jeho emocionálnom a sociálnom rozvoji. Dobre rozvinutá organizácia života v škole (rozvrh hodín, prestávky atď.) je celkom v súlade s charakteristikami správania autistického dieťaťa, náchylného na rituály a stereotypy. Zmeny v rozvrhu hodín, náhle narušenie poriadku u dieťaťa s autizmom môžu spôsobiť nepohodlie a emočný stres. Dieťa s autizmom potrebuje okrem návštevy triedy aj ďalšiu individuálnu pomoc školského psychológa, logopéda a učiteľa mimo triedy. Školský psychológ analyzuje problémy medziľudskej komunikácie dieťaťa a osobitosti postoja jeho rovesníkov k nemu, ak je to možné, vedie špeciálne skupinové alebo individuálne triedy, v rámci ktorých dochádza k náprave sebaúcty autistického dieťaťa, nové formujú sa formy komunikácie medzi dieťaťom a triedou, s učiteľom a znižuje sa afektívne napätie v procese komunikácie.

Definujúcou úlohou psychologickej podpory pre deti s autizmom v počiatočných fázach vzdelávania je formovanie dieťaťa stereotyp školského správania. Pre úspešné vyriešenie tohto problému je nevyhnutný úzky kontakt psychológa s učiteľkou a rodičmi dieťaťa.

Formovanie sociálne vhodného správania u dieťaťa si vyžaduje diferencovaný prístup k problémom emocionálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa. Mimoriadne negatívny vplyv na adaptáciu dieťaťa s autizmom na školu má jeho strach, ktorý si vyžaduje špeciálnu psychologickú korekciu. Psychológ musí v prvom rade povedať učiteľovi o zvýšenej zraniteľnosti a citlivosti detí s autizmom. Deti vďaka svojej precitlivenosti dokážu vycítiť náladu druhého človeka.

Príklad

Učiteľ Alyosha povedal, že počas hodiny ju silne bolela hlava. Na prestávke k nej podišiel, pozrel sa jej do očí a začal ju hladiť rukami po hlave.

Dieťa s autizmom sa môže báť ísť von na prestávku, kde ho straší hluk, krik a pobehovanie detí. Učiteľ môže nechať dieťa počas prestávky v triede alebo ho vziať do ambulancie psychológa, navyše môžete pozvať rodičov, aby s ním počas tohto obdobia komunikovali.

Často sa učitelia sťažujú, že ich dieťa nevidí a nepočuje, že je ľahostajné k názorom a hodnoteniam iných. Kvôli obmedzenému emocionálnemu kontaktu má autistické dieťa značné ťažkosti pri posudzovaní správania iných ľudí. Aby sa dieťa s autizmom naučilo správne posudzovať správanie a zámery iných ľudí, je potrebná špeciálna nápravná práca vo forme riadených rozhovorov, terapia hrou, skupinové lekcie.

Autistické deti majú osobitné ťažkosti pri interakcii so spolužiakmi. V dôsledku zvýšenej vyčerpanosti, rýchlej sýtosti a precitlivenosti pozorovanej u autistických detí môže komunikácia so zdravými deťmi rýchlo unaviť a niekedy aj podráždiť. Na druhej strane autistické dieťa svojim nezvyčajným správaním môže spôsobiť prekvapenie, posmech spolužiakov.

Príklad

Katya M., 8 rokov 4 mesiace, diagnóza: autizmus v ranom detstve. Dievča z prvého normálneho tehotenstva. Doručenie načas, plačte hneď. Psychomotorický vývoj v prvom roku života bez výraznejších odchýlok. Matka upozornila na to, že dievča bolo nepokojné, často plakalo, najmä keď bolo odlúčené od matky. Vývoj reči napredoval zrýchleným tempom. Vo veku dvoch rokov sa pozorovala frázová reč, dievča opakovalo známe rozprávky a básne naspamäť. Matka si všimla, že ju veľmi nezaujímajú hračky, rada sa hrá s domácimi predmetmi (hrnce, riad), odmieta nové hračky, oblečenie, topánky. Keď sa objavili cudzinci, bola pozorovaná úzkosť a strach. Na ihrisku na pieskovisku sa hrala sama, deti nevnímala, neoslovovala, neustále sa dožadovala prítomnosti matky. Spánok nie je dostatočne stabilný a nie dlhý, od jeden a pol roka som nespal cez deň. Bola konzultovaná s neurológom, lekár odporučil dievčatko zariadiť do jaslí. V dvoch rokoch som nastúpila do jaslí, po jednodňovom pobyte v jasliach dievčatko vstalo teplo, bolo pozorované vracanie, v dôsledku čoho bola prijatá do infekčnej nemocnice. Dievčatko navštívila matka, trvalý pobyt s dieťaťom v nemocnici jej bol zamietnutý. Po desiatich dňoch ju prepustili s bližšie nešpecifikovanou diagnózou. Matka upozornila na zvláštnosti správania dievčaťa: letargiu, náladovosť, zníženú rečovú aktivitu. Objavila sa potravinová selektivita. Počas prechádzok sa dievča dožadovalo odvozu do metra, kde sa rada pozerala na vlaky. Začala sa báť, neustále sa dožadovala prítomnosti matky, v neznámych situáciách sa zvyšovala úzkosť. Odmietla stráviť noc u starej mamy, keď navštívila daču, žiadala, aby ju odviezla domov. Keď malo dievčatko tri roky, matka sa poradila s detským psychiatrom v mieste bydliska. Bolo odporučené lekárske ošetrenie a konzultácia s psychológom. Bol diagnostikovaný autizmus v ranom detstve.

Dievča vošlo do kancelárie psychológa v sprievode matky a starej mamy. V prvých fázach vyšetrenia prejavovala pohotovosť a negativizmus, no potom sa kontakt zlepšil, začala sa hrať s kocúrom Murzi-kom. Správne korelované geometrické tvary na doskách Montessori,

Samostatne som zostavil a rozobral štvormiestnu matriošku, ukázal obrázky na obrázkoch objektov, vybral obrázky sprisahania podľa pokynov, vo voľnej hre som postavil budovy s ohľadom na stabilitu a tvar častí. Adekvátne reagoval na pochvalu. Počas vyšetrenia sa však neustále sústredila na mamu a keď sa mama pokúsila opustiť ordináciu, rozbehla sa za ňou. Keď jej matka rozprávala o svojej dcére, pozorne počúvala, opakovala jednotlivé slová. Úlohy plnila pomaly, na konci prieskumu sa tempo plnenia úloh zvýšilo. Psychológ odporučil hodiny s dievčaťom v nápravnovýchovnej skupine. V duševnom vývoji dievčaťa bola pozitívna dynamika. Stala sa aktívnejšou, jej strach sa znížil, no v neznámom prostredí sa na dievčati prejavil strach a zmätok. Od 5 rokov dievča navštevovalo súkromnú, personálne poddimenzovanú materskú školu, spolupracovalo s učiteľkou na príprave do školy. Odporúčalo sa vzdelanie v masovej škole. Dievča ochotne chodilo do školy. Psychologička učiteľke porozprávala o zvláštnostiach duševného vývoja dievčaťa, upozornila na strach dievčaťa, bojazlivosť, negativizmus, najmä v neznámej situácii. Učiteľka bola pozorná k problémom dievčatka, postavila ju do prvej lavice, snažila sa na hodine menej často pýtať a v prítomnosti iných detí ju chválila. Dievča skončilo prvý ročník s dobrými známkami. V druhom ročníku sa kvôli zmene bydliska dievča presťahovalo do inej školy. Matka povedala novej učiteľke o problémoch svojej dcéry, no učiteľka nevenovala pozornosť matkiným príbehom, robila dievčaťu všeobecné požiadavky, pýtala sa jej v prítomnosti celej triedy, karhala dievča za jej bojazlivosť a tajnostkárstvo. Spolužiaci začali Katyu dráždiť a ona kategoricky odmietla chodiť do školy. Učiteľka odporučila dievča školskému lekárovi, ktorý jej matke odporučil návštevu detského psychiatra. Psychológ, ktorý pozoroval 5-ročné dievča, sa obrátil na školského psychológa, povedal o zvláštnostiach jej duševného vývoja, pozval školského psychológa do centra, kde sa viedli nápravné kurzy s deťmi s autizmom. Bol vypracovaný plán práce s dievčaťom zameraný na zvýšenie jej postavenia v triede, nápravu sebaúcty a rozvoj komunikačných zručností. Osobitná pozornosť bola venovaná spolupráci s učiteľom. Psychologička zorganizovala sériu prednášok pre učiteľov o psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami. Na novoročnom strome bola dievčaťu pridelená úloha Snehulienky, s ktorou sa úspešne vyrovnala. Učiteľka pred celou triedou poďakovala Katyi za účasť na dovolenke, obdarovala ju a ostatné deti pohľadnicami. Postupne sa zlepšil kontakt s učiteľkou, deti si dievča prestali dráždiť a začala ochotnejšie navštevovať školu.

Práca psychológa s autistickým dieťaťom v počiatočných fázach jeho vzdelávania v škole by mala prebiehať individuálne. V procese individuálnych rozhovorov by mal psychológ dieťaťu porozprávať o svojich spolužiakoch, správnou a pre dieťa prístupnou formou popísať výhody a nevýhody každého z nich a zistiť, ktorého zo spolužiakov dieťa preferuje. V ďalšej fáze hodiny je potrebné vysvetliť autistickému dieťaťu reakcie a činy spolužiakov, v procese psycho-korekčnej hry hrať nevyhnutné rozhorčenie a konflikty. V budúcnosti môžu byť samotní spolužiaci pozvaní do tried s psychológom a v procese skupinovej interakcie hrať rôzne situácie. Malo by sa však pamätať na to, že v počiatočných fázach vzdelávania (v základných ročníkoch) je postoj k autistickému dieťaťu určený predovšetkým pozíciou učiteľa, jeho pozitívnym prístupom a správnym pochopením problémov dieťaťa.

Autistické deti na strednej a vysokej škole môžu mať osobitné ťažkosti pri komunikácii so spolužiakmi. Vo vyššom veku sú postoje k autistickému dieťaťu determinované celkovou náladou spolužiakov. S pribúdajúcim vekom veľa zdravých detí prestáva komunikovať s autistickým dieťaťom alebo to skrýva, nakoľko podľa nich táto komunikácia znižuje ich postavenie v spoločnosti rovesníkov.

Príklad

Sergej, ktorý trpí autizmom, sa kamarátil so spolužiakom od prvej triedy. Mali spoločné záujmy. V šiestej triede sa mu priateľ Andrei začal vyhýbať, bol ticho, keď sa mu ostatné deti smiali, tlačili ho na prestávku. Sergei začal odmietať chodiť do školy, bol znepokojený, jeho spánok sa zhoršil, jeho pracovná schopnosť sa znížila. Psychológ pozval Sergeja na konzultáciu spolu s jeho priateľom. V dôvernom rozhovore Andrei priznal, že sa hanbí za Sergeja, že sa chlapci smiali na jeho priateľstve s „Inopla-netyanin“ (Sergei mal v triede takú prezývku). Psychológ upozornil na skutočnosť, že napriek Andreyho odmietnutiu komunikovať s Sergejom majú veľa spoločných záujmov a navyše sa medzi nimi vytvoril dôverný a emocionálne blízky vzťah.

Vo forme dostupnej pre tínedžera psychológ vysvetlil Sergejovi, že Andrei má určité problémy s komunikáciou so spolužiakmi, že sa vyznačuje závislosťou, sugestibilitou a nedostatočnou fyzickou silou. Andrey bola pozvaná na skupinové psychokorekčné kurzy zamerané na nápravu sebaponímania a sebaúcty adolescentov. V procese individuálnych rozhovorov s Andrejom psychológ upozornil na Andrejovo nekonštruktívne, zradné postavenie vo vzťahu k jeho priateľovi. Špeciálna práca psychológa pomohla dospievajúcim uvedomiť si a zhodnotiť aktuálny problém a nájsť konštruktívne spôsoby jeho riešenia. V súčasnosti Andrei rád komunikuje so Sergejom mimo školy, hrajú spolu počítačové hry, vyvíjajú počítačové programy a zbierajú známky.

Psychológ by sa mal správne orientovať v morálnom a psychologickom prostredí v triede, kde dieťa s autizmom študuje, primerane posúdiť emocionálnu náladu dieťaťa v procese komunikácie so spolužiakmi a orientovať sa v osobitostiach postoja spolužiakov k dieťaťu. V procese komunikácie medzi psychológom a spolužiakmi autistického dieťaťa by v žiadnom prípade nemal upozorňovať spolužiakov na správanie sa dieťaťa s autizmom, vysvetľovať tieto znaky jeho chorobou. Nemali by ste sa snažiť vzbudiť u spolužiakov ľútosť a súcit s problémami vášho dieťaťa. Psychológ by mal povedať spolužiakom o pozitívnych, jedinečných osobnostných črtách každého z nich.

V procese pozorovania a skupinových aktivít môže školský psychológ vybrať pre autistické dieťa kamaráta, odporučiť učiteľovi, aby ho umiestnil do jednej lavice. Je dôležité včas analyzovať, kto je deštruktívnym vodcom v triede, povzbudzuje spolužiakov, aby volali a smiali sa autistickému dieťaťu a vykonávali s ním vhodnú prácu.

Je potrebné zdôrazniť, že práca psychológa s blízkym sociálnym prostredím autistického dieťaťa by mala byť vykonávaná neustále a možno aj s väčšou intenzitou ako so samotným autistickým dieťaťom.

Príklad

Alyosha K., diagnóza: raný detský autizmus (štvrtá skupina). Psychomotorický vývoj bez funkcií, vývin reči zrýchlené. Už v predškolskom veku rodičia dbali na hanblivosť, hanblivosť, zvýšenú úzkosť a strach u dieťaťa, najmä v procese komunikácie s cudzími ľuďmi. Materská škola bez návštevy sa učil s učiteľmi doma. Úspešne ovláda anglický jazyk, od piatich rokov samostatne číta. Do školy som chodil načas. Rodičia varovali učiteľku, že chlapec je hanblivý, veľmi úzkostný a všetkého sa bojí. Učiteľ dával pozor na vyjadrenia rodičov, chlapca posadil do prvej lavice, snažil sa ho v triede menej často oslovovať. Chlapec z triedy na prestávke strčil Aljoša, spadol, zľakol sa a dlho nemohol vstať. Deti sa smiali a potom, počas prestávky, otravovali Aljoša a strkali ho. Aljoša potichu vnímal urážky, nereagoval na „žartíky“ svojich spolužiakov, nikomu nehovoril o tom, čo sa stalo doma, často sa v noci budil, kričal, úzkosť a strach sa stupňovali. Čoskoro chlapec začal odmietať chodiť do školy. Rodičia sa poradili s psychiatrom, ktorý chlapca videl. Po konzultácii s psychiatrom bol chlapec odoslaný na konzultáciu k psychológovi. V priebehu rozhovoru chlapec prejavil výrazné napätie, uzavrel sa, pomaly odpovedal na otázky, pozorne počúval sťažnosti svojich rodičov. V procese ďalšieho štúdia chlapec povedal, že sa mu to v škole nepáči, že to bolo hlučné na prestávku, všetci sa tlačili a smiali sa. Psychológovi sa hravou formou podarilo zreprodukovať konkrétnu situáciu cez prestávku, aby zistila, ktorý zo spolužiakov Aljoša najviac uráža. Psychologička sa obrátila na školského psychológa a bol vypracovaný plán práce so spolužiakmi. Učiteľovi bolo odporučené, aby nechal chlapca v triede počas prestávky, aby mu dal vhodné lekcie o upratovaní triedy, vetraní atď. Školský psychológ pracoval v nápravnovýchovnej skupine s Aljošom a jeho násilníkom. V dôsledku réžie

psychologická korekcia Alyosha sa spriatelil so svojím násilníkom, pozval ho na návštevu, naučil ho pracovať na počítači. Na odporúčanie psychológa rodičia pozvali spolužiakov na narodeniny Alyosha, začali organizovať kultúrne výlety a exkurzie. V súčasnosti Alyosha chodí do školy rád a napriek formálne selektívnej komunikácii so spolužiakmi má v triede autoritu a jeho násilník sa stal jeho skutočným ochrancom a priateľom.

Vytváranie stereotypov interakcie autistického dieťaťa so žiakmi prvého ročníka by sa malo uskutočňovať nielen v procese špeciálnych psycho-nápravných tried. Učiteľ a ďalší odborníci by mali venovať osobitnú pozornosť mimoškolskej komunikácii autistického dieťaťa, realizovanej v období spoločného trávenia voľného času, prázdnin, exkurzií a pod. Učiteľ v úzkom kontakte s psychológom predbežne premýšľa možné formy voľná komunikácia autistického dieťaťa v mimoškolských hodinách, roly a funkcie pre neho dostupné a užitočné na prázdninách a iných podujatiach.

Ťažkosti s adaptáciou autistického dieťaťa na školu sú spôsobené nielen charakteristikami jeho správania, ale aj výraznými kognitívnymi, rečovými a fyzickými problémami, ktoré sa u dieťaťa pozorujú. V súlade s tým pred psychológom stojí ďalšia úloha: pomôcť dieťaťu zvládnuť vzdelávací materiál.

Deti s autizmom pri osvojovaní si školského učiva pociťujú značné ťažkosti pri prenášaní naučených školských zručností do inej, pre nich neznámej situácie. Takže príchod iného učiteľa do triedy, prechod do inej triedy a pod., môže u dieťaťa s autizmom vyvolať emocionálne napätie, úzkosť, afektívnu nestabilitu. Učiteľ by si mal uvedomiť tieto vlastnosti autistických detí, snažiť sa dieťa nerušiť a dať mu možnosť adaptovať sa na nové prostredie.

V procese vyučovania autistických detí v hromadnej škole by sa psychológ a učiteľ mali zamerať na pozitívne stránky osobnosti dieťaťa. Ide o orientáciu na učenie, usilovnosť, zodpovednosť, vysokú úroveň rozvoja pamäti, prítomnosť selektívnych záujmov. Mnohé deti vykazujú vysoké schopnosti v jazykoch, exaktných vedách atď. Učiteľ by mal brať do úvahy tieto vlastnosti dieťaťa a využívať ich v procese komunikácie s ním.

Príklad

Andreyinou obľúbenou zábavou bolo zbieranie motýľov. Chlapec poznal mená motýľov, napísal ich do špeciálneho zošita, ktorý nosil neustále so sebou. Na odporúčanie psychológa je v procese učiteľ individuálny rozhovor s dieťaťom ukázal chlapcovi starú knihu s obrázkom motýľov. Kniha vzbudila u chlapca veľký záujem, učiteľke ochotne porozprával o motýľoch vyobrazených v knihe. Po tomto rozhovore sa kontakt medzi chlapcom a učiteľom výrazne zlepšil, Andrei sa po vyučovaní priblížil k učiteľke, ukázal jej svoje poznámky, hovoril o motýľoch. Učiteľka si chlapca so záujmom vypočula a spojila deti z triedy, aby si aj ony vypočuli jeho príbehy. Deti sa im venovali so záujmom a pýtali sa Andrey. To všetko malo pozitívny vplyv na komunikáciu Andrey so spolužiakmi.

U detí s autizmom má v kombinácii s organickým poškodením centrálneho nervového systému negatívny vplyv na formovanie edukačných schopností tzv. problémy s rečou, nestabilita pozornosti, nedostatočný rozvoj zrakovo-priestorových funkcií a motoriky.

Ako už bolo zdôraznené, napriek významnej slovnej zásobe majú deti s autizmom ťažkosti pri organizovaní podrobného vyjadrenia a dialógu. Táto vlastnosť sa prejavuje v monosyllabickej reči, v prítomnosti stereotypov. Tieto ťažkosti nemožno prekonať bez špeciálnej nápravnej práce. Psychológ musí nevyhnutne povedať učiteľovi o týchto problémoch dieťaťa, navrhnúť, aby od dieťaťa v triede nevyžadoval podrobné odpovede na otázky.

Nie je nezvyčajné, že deti s autizmom prejavujú zvýšený verbalizmus: veľa rozprávajú, ale nie vždy počúvajú, čo im hovoria ostatní. Tieto vlastnosti sú spôsobené emocionálno-vôľovými problémami dieťaťa a vyžadujú si aj špeciálnu korekciu.

Ťažkosti s organizovaním pozornosti u detí s autizmom môžu byť spôsobené nielen nedostatočným rozvojom regulačných procesov, ale aj precitlivenosťou. Preto učiteľ stojí pred úlohou správne usporiadať vizuálny materiál, poskytnúť odmerané zaťaženie a implementovať dodatočnú kontrolu. Jeho úspešná implementácia prispieva k udržaniu a prepínaniu pozornosti dieťaťa, zvyšuje jeho intelektuálnu produktivitu.

V procese výučby detí s autizmom, najmä na základnej škole, je potrebné brať do úvahy osobitosti vývoja. motorické funkcie dieťa. Deti s autizmom nemusia správne držať pero, stláčajú ho príliš pomaly alebo príliš pevne a môžu mať problém orientovať sa v hárku zošita. Často majú problém reprodukovať vystavený prvok písmena, spájať písmená dohromady. V súvislosti s týmito vlastnosťami je vysoká pravdepodobnosť vzniku negativizmu v súvislosti s učením sa písania, kreslenia, odmietnutím dieťaťa vziať do ruky ceruzku. Učiteľ môže pri písaní podopierať ruku dieťaťa, aby si upevnil potrebné pohybové vzorce a vypracoval ich postupnosť. Malo by sa však pamätať na to, že pri tejto metóde výučby písania sa dieťa môže stať závislým na pomoci dospelých. Úlohou učiteľa nie je potláčať vlastnú aktivitu dieťaťa. Naše skúsenosti ukazujú, že ak má dieťa výrazné ťažkosti s písaním, môžete ho dodatočne naučiť písať na písacom stroji alebo počítači. S tým je však potrebné začať až potom, keď si osvojí elementárne písanie.

Deti s autizmom majú určité ťažkosti v procese pochopenia informácií prijatých v lekcii. Fragmentované vnímanie, nedostatočný rozvoj verbálneho myslenia, tendencia k symbolizmu v procese asimilácie vzdelávacieho materiálu komplikuje spracovanie informácií, ktoré dostane dieťa s autizmom v triede. Psychológ by mal učiteľa upozorniť na to, že vedomosti a zručnosti treba dieťaťu s autizmom prezentovať vhodne organizovanou formou. Predovšetkým predpokladá učiteľom primerane vybraný obrazový materiál, priestranný a úplný, no detailmi nepresýtený, verbálnu formuláciu materiálu. Odporúča sa naučiť dieťa vnímať vzdelávacie informácie ako celok a následne prepracovať a podrobne rozpracovať ich súčasti.

Psychologická podpora autistického dieťaťa v hromadnej škole by sa teda mala vykonávať nielen formou sledovania, ale aj implementáciou špeciálnych psychokorekčných postupov. Dôležitou úlohou psychologickej podpory autistického dieťaťa v škole je organizácia sociálneho prostredia, ktoré ho obklopuje. Jeho úspešné riešenie je možné len vtedy, ak psychologická podpora zahŕňa tieto zložky:

1) systematický kontakt psychológa s učiteľmi a inými odborníkmi zaoberajúcimi sa dieťaťom;

2) systematická práca s rodinou dieťaťa a koordinácia jej interakcie s odborníkmi;