• DUŠEVNI POREMEĆAJI U VEZI SA STAROSTOM
• VOĐENJE AKTIVNOSTI
• KOMUNIKACIJSKA SFERA
• DRUŠTVENA RAZVOJNA SITUACIJA
• KRIZA STAROSNOG RAZVOJA
• STARIJI PREDŠKOLSKI UZRAST
• JUNIOR PREDŠKOLSKI UZRAST
• PREDŠKOLSKO DOBA
• PREDŠKOLSKO DETINJSTVO
• PREDŠKOLSKA DJECA
• KOGNITIVNA SFERA
• EMOCIONALNO-VOLICIONA SFERA
• POTREBA I MOTIVACIONA SFERA

U članku se detaljno analizira dinamika mentalnog razvoj uzrasta ličnosti u predškolskom uzrastu. Sa stanovišta analize naučnog i praktičnog sadržaja, članak će biti zanimljiv i koristan roditeljima djece, vaspitačima i osoblju vrtića, dječjim psiholozima, edukacijskim psiholozima, socijalni pedagozi i socijalni radnici, nastavnici srednjoškolskih ustanova i fakulteta i drugi ljudi koji komuniciraju i rade sa djecom i/ili nekoga tome podučavaju. Posebnost članka je njegova visoka praktična usmjerenost, kratkoća i jasnoća izlaganja teme, čineći materijal razumljivim i dostupnim čak i osobama koje nemaju osnovno psihološko obrazovanje.

• Socio-psihološka specifičnost adolescencije (studentskog) uzrasta
• L.S. Vigotskog o kulturno-istorijskim paradigmama psihosocijalnog razvoja ličnosti u djetinjstvu
• Metode i tehnike socio-psihološkog istraživanja studijskih grupa
• Socio-psihološki trening kao metoda uticaja na lične i bihevioralne karakteristike ljudi

Predškolsko doba(predškolsko djetinjstvo), – tačka od 3 godine do 6-7 godina(što prije svega zavisi od toga da li je dijete krenulo u školu sa 6 ili 7 godina, krenulo u prvi razred ili je postalo prvi razred). Predškolski uzrast ima dva glavna uzrasta. 1. faza: od 3 godine do 5 godina– mlađi predškolski uzrast. Faza 2: od 5 godina do 6-7 godina– stariji predškolski uzrast. Neki istraživači razlikuju i srednji predškolski uzrast: 4–5 godina.

Pogledajmo osnovne parametre predškolskog uzrasta :

• Kriza starosnog razvoja.
• Društvena situacija razvoja.
• Sfera komunikacije.
• Vodeća aktivnost.
• Starostne mentalne neoplazme.
• Kognitivna sfera.
• Emocionalno-voljna sfera.
• Sfera motivacije potreba.

Razvojna kriza

Kriza od tri godine (kriza "ja sam")

Prema Sergeju Leonidoviču Rubinštajnu, osnovni preduslov za početak krize od 3 godine (kriza „ja sam“) je razvoj samosvesti, označava razvoj djetetove ličnosti u fazi starijeg ranog djetinjstva, na dvije do tri godine. Razvoj samosvijesti u ranom djetinjstvu povezan je sa psihološkim odvajanjem sebe od svojih postupaka, sa svijesti o svojim željama. Dijete počinje da odvaja radnju od subjekta radnje i sebe od svojih postupaka. Prava nezavisnost se razvija, o čemu svjedoči manifestacija postavljanja ciljeva i odlučnosti. Ponos se javlja u sopstvenim dostignućima – novom ličnom razvoju u ranom detinjstvu. Kao rezultat toga, mijenja se djetetov odnos prema odrasloj osobi, što se prije svega izražava u želji za autonomijom i suprotnosti njegovih želja sa željama i zahtjevima odraslih. Odrasla osoba, ni objektivno ni subjektivno, ne može restrukturirati svoj odnos prema djetetu i zadovoljiti njegovu želju za samostalnošću. Kod dece se javlja takozvana lična akcija i lična želja, svest „ja sam“. Ako odrasla osoba ne organizuje aktivnu saradnju sa djetetom, ako pokaže svoju superiornost nad njim, tada dijete razvija negativno ponašanje karakteristično za trogodišnju krizu. Dakle, u ranom djetinjstvu dijete aktivno uči o svijetu predmeta oko sebe i zajedno sa odraslima ovladava načinima rada s njima. Njegove vodeće aktivnosti u rane godine– predmetno-manipulativno. Do treće godine počinje tzv lični postupci (radnje koje diktira djetetova individualnost) i svijest o sebi kao zasebnom aktivnom i u velikoj mjeri nezavisnom subjektu. "Ja"– tako djetetove riječi i postupci izražavaju centralno psihološki neoplazma period starijeg ranog djetinjstva, - uzrast od 2-3 godine.

Kriza od tri godine nastaje kao rezultat određenih postignuća u ličnom razvoju djeteta i kao posljedica socio-psihološke nemogućnosti djeteta da djeluje u skladu sa prethodno ovladanim metodama komunikacije sa drugim ljudima. Trogodišnja kriza, granica između ranog i predškolskog djetinjstva, jedan je od najtežih perioda u životu djeteta. Ovo je neka vrsta destrukcije, revizija starog sistema društvenih odnosa (pošto velika većina djece od 3 godine ide u vrtić), ovo je kriza isticanja njihovog "ja", prema Danilu Borisoviču Elkoninu. Dete, psihički odvojeno od odraslih, istovremeno pokušava da uspostavi nove, dublje odnose sa njima. psiholoških odnosa. Prema mišljenju domaćih i stranih razvojnih psihologa, Trogodišnja kriza je složen psihosocijalni bihevioralni sindrom.

Glavne simptome trogodišnje krize naučno je i praktično zabilježio i opisao Lev Semjonovič Vigotski :

1. negativizam– u kontekstu ove starosne krize, dijete daje negativnu reakciju ne na samoj radnji koju odbija da izvrši, već na zahtjev ili zahtjev odrasle osobe. Ovo je negativna reakcija djeteta ne na sadržaj radnje koju predlaže odrasla osoba, već na sam prijedlog (podsticaj) na djelovanje koji dolazi od odrasle osobe;
2. tvrdoglavost- ovo je psihoemocionalna reakcija djeteta koje insistira na nečemu ne zato što to zaista želi, već zato što zahtijeva da se njegovo mišljenje u načelu uzme u obzir;
3. amortizacija je emocionalna reakcija djeteta, koja se manifestuje u obezvrijeđivanju, omalovažavanju, odbijanju vezanosti za blisku rodbinu, starim pravilima ponašanja (naučenim u ranoj dobi ili u tzv. ranom djetinjstvu), zahtjevima odraslih, stvarima itd. je devalvirano, zanimljivo, skupo prije. Dijete od tri godine može početi psovati, lomiti prethodno voljene igračke, bacati djetinjaste napade bijesa, itd.;
4. tvrdoglavost– ova reakcija djeteta usmjerena je protiv ustaljenih normi ponašanja, svakodnevnih rutina i porodičnih tradicija. Ova reakcija djeteta nije usmjerena protiv određene odrasle osobe, već protiv cjelokupnog sistema odnosa koji se razvijao u ranom djetinjstvu, protiv normi odgoja prihvaćenih u porodici, protiv porodičnih zahtjeva za dijete;
5. samovolja, samovolja- Ovo je reakcija koja izražava određenu nezavisnost namjera i planova. Ovakvo ponašanje je povezano sa težnjom ka samostalnosti : Dete želi sve da uradi i odluči za sebe. Samoaktivacija nečijeg djelovanja, općenito gledano, pozitivna je pojava za razvoj aktivne inicijative pojedinca, ali, tokom krize od 3 godine, pretjerana sklonost ka samostalnosti dovodi do samovolje, do pretjerane samovolje. Ova psihološka sklonost često je neadekvatna mogućnostima djeteta ovog uzrasta i izaziva sukobe sa odraslima;
6. protestni nered– ova teška psihoemocionalna sklonost odražava orijentaciju ličnosti trogodišnjeg djeteta u krizi na stalni sukob sa odraslima oko njega. Kod neke djece, kada prođu kroz trogodišnju krizu, sukobi sa roditeljima postaju redovni. U tim slučajevima govore o snažno izraženoj reakciji protesta-pobune;
7. detinjasti despotizam(jedno dijete u porodici) ili djetinjasta ljubomora (više djece u porodici) U porodici sa jedinim djetetom može se pojaviti određeni djetinjast despotizam. Dijete emocionalno grubo pokazuje svoju moć nad odraslima oko sebe, nepokolebljivo diktira svoje zahtjeve za životom. Ovdje dijete koje doživljava trogodišnju krizu pokazuje djetinjastu sklonost moći u porodici. Ova socio-psihološka pojava djeluje kao izvor netolerantnog odnosa djeteta prema bilo kakvim pravilima, normama i zabranama i kao izvor pokušaja djeteta da uspostavi svoja pravila u porodici. Ako u porodici ima više djece, tada dijete koje doživljava trogodišnju krizu obično razvija snažnu ljubomoru u djetinjstvu prema drugoj djeci kao manifestaciju nadmetanja među braćom i sestrama (od riječi “siblings” - “američki” psihološki termin koji označava djecu , braća i sestre koji stalno žive u istoj porodici, zajedno sa zajedničkim roditeljima). Ovo, u principu, odražava i psihološku sklonost djeteta da ima moć nad članovima porodice.

Dakle, psihosocijalna promjena ličnog položaja trogodišnjeg djeteta, povećanje njegove samostalnosti i aktivnosti, zahtijevaju od bliskih odraslih da pravovremeno i kvalitetno restrukturiraju odnos sa djetetom. Dijete želi priznanje od značajnih odraslih osoba dobro stečeno lični mogućnosti(primjer: razvijanje samosvijesti) I aktivnost mogućnosti(primjer - formiranje produktivnih oblika aktivnosti, kao što su: crtanje, modeliranje, dizajn, aplikacija itd.). Ako se među odraslima u okruženju ne razvijaju novi, ravnopravni odnosi s djetetom, ako se njegova inicijativa ne podstiče, ako se njegova samostalnost stalno ograničava, tada dijete doživljava stvarne krizne pojave koje se negativno manifestiraju u odnosima sa odraslima koji su mu značajni. . Istovremeno, što je posebno karakteristično za krizu od 3 godine, ove negativne psihološke tendencije se gotovo nikada ne manifestiraju u odnosima trogodišnje djece sa vršnjacima.

Svi ispitani psihosocijalni fenomeni ukazuju na to da dijete ima star tri godine menja se odnos prema drugim ljudima i prema sebi. On je na određeni način psihički odvojen od bliskih odraslih („ja sam“).

Dakle, razlozi za psihološku krizu od tri godine leže u intrapersonalnom sukobu potrebe da se samostalno djeluje s potrebom da se povinuje disciplinskim zahtjevima i uputama ponašanja značajne odrasle osobe – kontradikcija između "Željeti" i " Može“, prema naučnom stavu Lidije Iljinične Božović.

Kulturno fiksiran oblik(na glavni način) prevazilaženje krize prelazak djeteta iz ranog u predškolsko djetinjstvo je igračka aktivnost(timski rad) dijete i odrasla osoba. Igra Igrana aktivnost je poseban oblik zajedničke životne aktivnosti djeteta i odrasle osobe, simbolična reprodukcija cjelovitosti njihovog događaja. U igrivoj formi dijete se odmah nađe sretno, samostalno i usko povezano sa društvenim svijetom odraslih (ponaša se kao odrasla osoba). U tom smislu, igra je uvek društveno orijentisana – to je igra za “Drugog” i za “Drugog”. Istovremeno, u igri dijete „uči svoje „ja“ (spoznaje sebe) u komunikaciji sa odraslima i vršnjacima.

Situacija društvenog razvoja

Predškolsko djetinjstvo je period primarnog ovladavanja djetetovim društvenim prostorom ljudskih odnosa. Ovaj proces, za djecu predškolskog uzrasta, odvija se kroz komunikaciju sa bliskim odraslim osobama (porodica, vaspitači u vrtić, odrasli su prijatelji roditelja itd.), kao i kroz igre društveni odnosi sa vršnjacima i sa decom drugog uzrasta. Uslovi života u predškolskom uzrastu značajno se menjaju (uostalom, deca u velikoj većini slučajeva, već od 3 godine, počinju da provode ceo dan, pet dana u nedelji, u vrtiću) i granice životnih aktivnosti dece, posebno u starijem predškolskom uzrastu, ubrzano se šire u odnosu na rano djetinjstvo: granice porodice i dvorišta kuće šire se do granica ulice, četvrti, pa i grada. Predškolsko dijete otkriva svijet međuljudskih odnosa, svijet različitih vrsta aktivnosti i društvenih funkcija. On doživljava želja uključite se odraslog života, aktivno učestvuje u tome, što mu, naravno, nikako nije dostupno, ali se u tom pogledu realizuje na sveobuhvatan način aktivnost igranja(u predškolskom uzrastu vrlo su česte dječje igre raznih zanimanja). Predškolac na svoj način teži samostalnosti koju mu nikako ne mogu pružiti svi odrasli oko njega. Iz ove potrebe-motivacione kontradikcije rađa se igra uloga – samostalna aktivnost predškolske djece koja se odvija u procesu komunikacije, simulirajući život i aktivnosti odraslih.

IN predškolskog djetinjstva Mjesto djeteta u sistemu društvenih odnosa postepeno se mijenja, razvija se njegova sposobnost poistovjećivanja s ljudima i sa likom junaka umjetničkih djela. Dijete uči složenije norme ponašanja, kao i razne nove oblike komunikacije. Dijete počinje shvaćati da je individua i stječe interes za fizičku strukturu osobe. Predškolski uzrast je period kada dete kreće u vrtić. U tom smislu postoji veoma bliska interakcija i komunikacija ne samo između roditelja, rodbine i djeteta, već i između djeteta i vaspitača i druge djece u vrtiću. Sistem predškolskih vaspitno-obrazovnih ustanova, generalno gledano, djeluje kao prva (osnovna) institucija socijalizacije, u kojoj se nalazi velika većina djece, počevši od treće godine života pa do polaska u prvi razred škole (do 6–7 milja godina).

Sfera komunikacije

Značajno mjesto u životu predškolaca zauzima njihova komunikacija sa vršnjacima. U predškolskom uzrastu, po prvi put, društvena pažnja djece počinje sistematski da se prebacuje sa odrasle osobe na vršnjaka, a interesovanje za komunikaciju sa vršnjacima značajno raste. Tokom predškolskog djetinjstva primjetno se povećava selektivnost u komunikaciji s vršnjacima. Djeca od 3-4 godine prilično lako mijenjaju privrženost određenim vršnjacima. Djeca od 4-5 godina već su ljubaznija prema nekim od svojih vršnjaka. Djeca od 5-6 godina pokazuju prilično stabilnu želju za komunikacijom s određenim vršnjacima i pokazuju neku individualnu naklonost prema njima. Djeca od 6-7 godina pokušavaju komunicirati sa određenim vršnjacima i pokazuju očiglednu ličnu privrženost njima.

Socijalna diferencijacija se razvija i „unutar“ djece predškolske grupe: u grupama predškolaca pojavljuju se djeca-vođe koji znaju organizirati igre svojih vršnjaka i privući njihove emotivne simpatije. Identifikacija djece “zvjezdice” (u ovom kontekstu koristi se koncept “emocionalne zvijezde”), “poželjne” djece, “neopažene” djece i “odbačene” djece, kao i određene vrste postojanosti statusa djeteta u unutargrupna hijerarhija, koja se javlja tokom unutargrupne interakcije, – važni su pokazatelji socio-psihološkog razvoja ličnosti predškolskog uzrasta. Sa stanovišta razvojne i starosne psihologije i sa stanovišta socijalne psihologije, u ovom psihosocijalnom fenomenu (fenomenu) dolazi do izvjesnog „spajanja“ socijalne situacije razvoja ličnosti i formiranja osnovnih psiholoških parametara komunikativnog sferi pojedinca.

U procesu komunikacije sa vršnjacima razvija se i samopoštovanje djece predškolskog uzrasta, koje vremenom postaje sve adekvatnije. Upoređujući sebe sa djecom oko sebe, dijete predškolskog uzrasta preciznije zamišlja svoje sposobnosti, koje pokazuje u različitim vrstama aktivnosti i po kojima ga drugi procjenjuju.

Prema mišljenju velike većine poznatih razvojnih psihologa, aktivna socijalizacija djece nastaje već u vrtiću, u procesu komunikacije sa vaspitačima i vršnjacima.

U predškolskom djetinjstvu, tokom različitih igračkih aktivnosti koje se provode zajedno sa drugom djecom i sa odraslima u procesu komunikacije, intenzivno se razvija nivo djetetovih aspiracija. Pozitivno ili negativno formiranje nivoa aspiracija predškolca direktno zavisi od pozitivnog ili negativnog uticaja na njega svih odraslih i vršnjaka koji ga okružuju, tj. iz mikrodruštva (mikrosocijalnog okruženja) u kojem obavlja svoje životne aktivnosti.

Vodeća aktivnost

Vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu je igra. Igrana aktivnost u predškolskom uzrastu predstavljena je uglavnom u formi zapleta-uloge, koje se formiraju u ranom predškolskom uzrastu, i igara dramatizacije koje se razvijaju već u starijem predškolskom uzrastu. To je kroz aktivnosti igre, koje se provode, u velikoj većini slučajeva, u toku komunikacije sa drugom decom, u procesu komunikacije sa decom. različite starosti, dijete predškolskog uzrasta uči o svijetu oko sebe, kognitivno ga transformirajući, „prevodeći“ ga u igriv oblik.

Uz aktivni razvoj aktivnosti igre, djeca u predškolskom djetinjstvu značajno razvijaju vizualnu aktivnost. Predškolci savladavaju vizuelne aktivnosti, predstavljene u velikoj većini slučajeva u obliku crteža, pri čemu se kreativno razvijaju. Kako ističe Valerija Sergejevna Mukhina, specifičnost crtanja kao posebne vrste aktivnosti je upravo vizuelna, simbolička aktivnost. Uporedo sa značajnim razvojem likovne aktivnosti, kod predškolaca se intenzivno formiraju i usložnjavaju i druge kreativne aktivnosti: crtanje, dizajn, modeliranje, apliciranje itd. (počinju se formirati kod djece u ranoj dobi).

Formiranje u ranom predškolskom uzrastu i razvoj u starijem predškolskom uzrastu igranja uloga ima značajan uticaj na razvoj deteta. U igri djeca uče da u potpunosti komuniciraju jedni s drugima. U procesu igranja uloga kreativna igra djeca preuzimaju uloge odraslih, te u generaliziranom obliku, u uvjetima igre, reproduciraju profesionalne aktivnosti odraslih i društvene odnose među njima.

Dijete predškolskog uzrasta, birajući i ispunjavajući određenu društvenu i profesionalnu ulogu, ima u svijesti odgovarajuću sliku - mama, tata, doktor, učitelj, učitelj, vozač, gusar. Takođe, dete u svom umu ima generalizovane ideje i obrasce delovanja datog karaktera.

“Život” i “aktivnost” u igri uloga predškolaca odvija se prema njihovim općim predodžbama o svijetu oko sebe. Igračka aktivnost predškolaca je emocionalno bogata, odvija se u aktivnoj međusobnoj komunikaciji i za njih postaje stvarni život i aktivnost.

U predškolskom uzrastu aktivnosti igre doprinose razvoju ne samo komunikacije djeteta s vršnjacima, već i formiranju voljnog ponašanja djeteta. Emocionalni i voljni mehanizmi za kontrolu ponašanja djeteta u početku se razvijaju upravo u igri i komunikaciji s vršnjacima.

U igri uloga razvija se i potreba-motivacijska sfera ličnosti predškolskog djeteta. Pojavljuju se novi motivi aktivnosti i povezani ciljevi aktivnosti. Dolazi do kvalitativnih promjena u psihi predškolskog djeteta.

Potrebno je razlikovati radnja i sadržaj dječije igre u predškolskom djetinjstvu.

Zaplet igre– ovo je sfera stvarnosti simulirana u igri. Najopštija tipologija zapleta za dječje igre uključuje tzv. svakodnevne scene (igre "u porodicu", "u stan", "u dachu", "u vrtić" itd.). takozvani proizvodne parcele (igre “na gradilište”, “u bolnicu”, “u školu”, “u voz”, “u avion”, “u svemirski brod"), itd. društveno-politički subjekti (igre “rata”, “indijanaca”, “kozačkih pljačkaša”, “partizana” itd.).

Sadržaj igre- Ovo specifične ideje dijete predškolskog uzrasta o sadržaju društvenih i profesionalnih aktivnosti ljudi koje reprodukuje dijete koje se igra tokom razvoja zapleta igre. Psihološki sadržaj igre je igrivo modeliranje od strane djece profesionalnih, društvenih i međuljudskih odnosa ljudi i životnih događaja i situacija koje nastaju u vezi s tim. Dakle, psihološki sadržaj igre je „... ono što dete reprodukuje kao centralni karakterističan trenutak aktivnosti i odnosa između odraslih u njihovom radu i društvenom životu“, smatra Galina Sergejevna Abramova.

Strukturne komponente igre uloga: igranje uloge; radnje u igri; razigrano korištenje predmeta (uključujući predmete koji zamjenjuju nešto); socijalni odnosi djece koji se razvijaju tokom igranja uloga.

Uloga igre- to je djetetova reprodukcija određene društvene ili profesionalne pozicije odrasle osobe koju dijete iskazuje u čitavom sistemu igrovnih radnji koje se izvode uz pomoć predmeta igre i modeliranja društveno-profesionalnih odnosa odraslih.

Akcije igre- to su radnje u igri koje u početku reproduciraju stvarne objektivne radnje, ali kako se dijete razvija, one postaju sve generalizovanije i skraćene, zadržavajući logiku i slijed radnji koje se izvode u igri.

Razigrana upotreba predmeta– ovaj fenomen se može predstaviti i u vidu korišćenja tzv. figurativne igračke (koje su manja kopija stvarnih stvari i koje je društvo posebno kreiralo za organiziranje dječje igre), te u obliku korištenja tzv. zamjena subjekta (što znači korištenje nekih objekata kao zamjenskih objekata za druge objekte, uz odgovarajuće preimenovanje ovih zamjenskih objekata koji se koriste u igri).

Društveni odnosi djece- to je iskustvo međusobne interakcije djece tokom igre, što je od presudne važnosti u razvoju djetetove komunikativne i socijalne kompetencije, u njegovom moralnom razvoju. Parametri društvenih odnosa dece tokom igre, – planiranje zapleta igre, raspodjela uloga u igri i predmeta igre među učesnicima, kontrola i korekcija razvoja zapleta i izvođenja uloga od strane učesnika igre.

Struktura formiranja igre uloga

Daniil Borisovič Elkonin, na osnovu strukture formiranja aktivnosti igre u predškolskom djetinjstvu, identificira četiri nivoa razvoja igara uloga, odražavajući dinamiku njegovog formiranja u ovom dobnom periodu.

Nivo jedan tipično za djecu od 3-4 godine : Centralni sadržaj igre su uglavnom objektivne radnje (radnje sa predmetima). Zapravo, u igri postoje uloge, ali one ne određuju radnje u igri, već same proizlaze iz prirode radnji koje dijete izvodi. Obično ne postoji planiranje prije utakmice : uloge se ne imenuju, ne imenuju ih djeca unaprijed, već se određuju tek nakon izvođenja radnje igre. Akcije u igri su monotone, imaju tendenciju da se ponavljaju mnogo puta, a njihova logika se lako naruši. Složeni slijed radnji koje čine ulogno ponašanje odrasle osobe dijete ne reproducira (ne oponaša) u igri.

Nivo dva, tipično za djecu uzrasta 4-5 godina : Glavni sadržaj igre su i dalje objektivne akcije. Reproducira se prilično složen lanac radnji s objektima. Pri tome svakako dolazi do izražaja podudarnost radnje igre sa stvarnom akcijom. Sačuvana je logika reproducibilnih radnji. Raspon vrsta igračkih aktivnosti se širi. Mogućnosti zamjene predmeta su ograničene. Igra preimenovanja objekata je nestabilna, novo značenje zamjenskih objekata brzo se gubi. Uloge u igri djeca uvjetno imenuju, ali izbor predmeta igre i sama radnja u igri odlučujuće određuju djetetovo prihvaćanje određene uloge.

Treći nivo tipično za djecu od 5-6 godina : Glavni sadržaj igre je izvođenje dječje uloge u igri i srodnih radnji. Dolazi do preliminarnog planiranja igračkih aktivnosti, kontrole i korekcije izvedbe uloga. Uloge su jasne i različite i djeca ih pozivaju prije početka igre. Uloga određuje logiku i prirodu radnji igre. Pojavljuju se radnje u igri koje prenose prirodu simuliranih društvenih odnosa. Radnje postaju raznovrsne, generalizirane i često se izvode samo verbalno (samo se imenuju), što karakterizira složeniji nivo razvoja mišljenja i govora. Pojavljuje se specifičan govor igranja uloga, koji odražava odnos između likova. Mogućnosti zamjene se šire. Novo igrano značenje objekta je prilično stabilno, ali samo u slučajevima kada zamjenski objekt nema jasno utvrđenu ciljnu funkciju, tj. u slučajevima neformiranih zamjenskih predmeta. Pravila igre nisu predstavljena u eksplicitnom otvorenom obliku, već u stvari pravila regulišu ispunjavanje uloga i ažuriraju se u slučajevima kršenja logike radnji igre i njihove neusklađenosti sa stvarnim radnjama.

Četvrti nivo, tipično za djecu uzrasta 6-7 godina : Centralni sadržaj igre je izvođenje radnji koje odražavaju društvene i međuljudske odnose. Planiranje prije utakmice je u toku : Formuliran je koncept igre, raspoređene uloge i predmeti igre i formulirana pravila igre. Uloge su jasne i precizne, njihovo sprovođenje je regulisano pravilima. Govor je jasno igrane uloge, izražajan i detaljan. Radnje su jasno dosljedne, logične i raznolike. Povećava se udio govornih činova. Dijete se izoluje od pravi zivot pravila i pokazuje poslušnost prema njima u igri. Zamjena se široko koristi. Djeca otkrivaju sposobnost održivog zadržavanja novih značenja igre čak i kada koriste predmete kao zamjene, koji u stvarnosti imaju jasno utvrđenu ciljnu funkciju.

Uopšteno govoreći, može se primijetiti da u cijelom predškolskom djetinjstvu uočavamo značajnu dinamiku u razvoju igre od prvog nivoa (u ranom predškolskom uzrastu) do četvrtog nivoa (u starijem predškolskom uzrastu). Međutim, zbog nedovoljne pažnje roditelja i vaspitača za dečije igre uloga, kao i zbog nepostojanja posebnih časova za razvoj igara uloga u dečijim ustanovama i u porodici, poslednjih decenija beleži se trend opadanja. nivo razvoja igre. Ovaj trend se javlja čak i kod djece tokom prijelaza iz predškolskog u mlađi uzrast. školskog uzrasta. Malo djece dostiže najviši nivo razvoja igre, što utiče na pokazatelje opšteg mentalnog i ličnog razvoja predškolaca. Igru je potrebno vratiti na mjesto koje joj pripada u životu i aktivnostima predškolskog djeteta, potrebno je „rehabilitirati“ značenje igara uloga za njega. mentalni razvoj u kontekstu pojave novih informacijskih i tehnoloških mogućnosti koje nude nove vrste simboličko-modeliranja aktivnosti - internet, kompjuterske igrice, interaktivni televizijski programi.

Socio-psihološki kontekst aktivnosti igre predškolske djece

Općenito, razvoj igre ide od njenih pojedinačnih oblika do zajedničkih oblika : S godinama raste sastav učesnika igre i trajanje postojanja igračkih udruženja. Mlađi predškolci se često igraju sami, ali se već trogodišnja djeca zapažaju kako se pridružuju grupama od 2-3 djece. Trajanje takvog udruživanja je obično kratko - svega 3-5 minuta, nakon čega se djeca iz jedne mikrogrupe mogu pridružiti drugim mikrogrupama. Za 30-40 minuta posmatranja igre djece od 3-4 godine može se snimiti do 25 ovakvih pregrupisavanja.

Do 4-5 godine, „srednjeg” predškolskog uzrasta, mikrogrupe za igru, po pravilu, obuhvataju od 2 do 5 djece. Trajanje zajedničke igre ponekad doseže 40-50 minuta, ali češće je oko 15-20 minuta. U budućnosti bi se broj djece koja učestvuju u mikrogrupama za igru ​​mogao značajno povećati. Trajanje igre također se značajno povećava kako djeca stariju.

Sa 4-5 godina i sa 5-6 godina obično igra počinje sa jednim djetetom, a zatim mu se pridružuju druga djeca. Ponuda za igru ​​od jednog djeteta odjekuje drugoj djeci i na osnovu toga nastaju igre sa zajedničkim zapletom. U srednjem i starijem predškolskom uzrastu djeca već mogu uspješno koordinirati svoje igre i unaprijed raspodijeliti uloge i odgovornosti.

Djeca uzrasta 6-7 godina imaju detaljno preliminarno planiranje igre, postoji raspodjela uloga u igri prije početka igre i zbirni izbor igračaka i predmeta za igru. Dječije igraonice postaju prilično brojni i prilično dugotrajni. Ponekad djeca, u grupi od 5-10 ljudi, mogu igrati jednu igru ​​nekoliko dana, uz održavanje i pamćenje igračaka, predmeta za igru ​​i prostora za igru.

Starostne mentalne neoplazme

Sećanje predškolskog uzrasta počinje da dobija karakteristike medijacije - dete postaje sposobno da koristi znakove za svojevoljno pamćenje.

Centralna neoplazma predškolskog uzrasta je ekstenzivni razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja. Osnova za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja je intenzivno formiranje vrsta aktivnosti vizualno-modelskog tipa i indikativno-istraživačke aktivnosti djece.

Razvoj govora u predškolskom uzrastu karakteriše razvoj funkcije planiranja i regulisanja govorne aktivnosti u obliku „govora za sebe“, kao i početak formiranja kontekstualnog govora, tj. govor, čiji se sadržaj može razumjeti iz samog govornog konteksta, bez vizualne podrške situaciji. Stepen kontekstualnosti govora određen je zadacima i sredstvima komunikacije, a prelazak na njega zavisi od savladavanja vokabulara, savladavanja gramatike i nivoa proizvoljnosti.

Glavne mentalne neoplazme predškolskog uzrasta povezane sa uzrastom: nova unutrašnja psihosocijalna lična pozicija; hijerarhizacija (subordinacija) i socio-psihološko usložnjavanje sistema motiva; formiranje društveno orijentisanog samopoštovanja; formiranje razvijene samosvesti.

Djeca predškolskog uzrasta razvijaju novu ličnu poziciju. U oblasti moralnog i etičkog razvoja, u predškolskom uzrastu dolazi do formiranja Super-ega, koji postaje unutrašnji etički autoritet, uključujući sistem moralnih obrazaca ponašanja koji se razvijaju na osnovu zahteva za dete od odraslih. Dijete progresivno postaje subjekt moralne samoregulacije. Značajan uslov za to je asimilacija javnih moralnih standarda.

U oblasti ličnog razvoja najvažnije su novoformacije : primarna podređenost i hijerarhizacija motiva; formiranje novih motiva, uključujući motiv društvenog priznanja od strane odraslih i vršnjaka. „Fenomen gorkog slatkiša“, opisao Aleksej Nikolajevič Leontjev, ukazuje na početak društveno određene podređenosti motiva, društvene transformacije svesti i rađanja psihosocijalnog ličnog smisla.

Razvoj samopoštovanja kod predškolske djece povezan je s aktivnim formiranjem slike o sebi, uz identifikaciju različitih parametara kognitivne procjene Ja i početak diferencijacije stvarnog Ja i idealnog Ja. Pojavljuje se kritički stav prema ocjenjivanju odraslih i vršnjaka. Vršnjačka procena pomaže detetu da proceni sebe. Samopoštovanje se psihosocijalno javlja u drugoj polovini predškolskog perioda na osnovu početnog čisto emocionalnog samopoštovanja („Ja sam dobar“) i racionalne procene ponašanja drugih ljudi. O moralnim osobinama dijete prosuđuje uglavnom po svom ponašanju, koje se ili slaže sa normama prihvaćenim u porodici i vršnjačkoj grupi, ili se ne uklapa u sistem ovih odnosa. Njegovo samopoštovanje se, dakle, gotovo uvijek poklapa sa vanjskom procjenom, prije svega, procjenom bliskih odraslih osoba. Do kraja predškolskog uzrasta razvija se ispravno diferencirano samopoštovanje i samokritičnost. Razvija se, da tako kažem, sposobnost motiviranja samopoštovanja.

Kognitivna sfera

Razvoj kognitivnih procesa u predškolskom uzrastu

Percepcija

Percepcija u predškolskom uzrastu gubi svoj inicijalno afektivni karakter: perceptivni i emocionalni procesi se razlikuju. Percepcija postaje smislena, svrsishodna i analitička. Ističe dobrovoljne radnje – posmatranje, ispitivanje, traženje. Govor u ovom trenutku ima značajan utjecaj na razvoj percepcije - dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, karakteristika, stanja različitih objekata i odnosa među njima.

U predškolskom uzrastu percepciju kao kognitivni proces uglavnom karakteriše sledeće:

• percepcija se pretvara u posebnu, svrsishodnu kognitivnu aktivnost;
• vizualna percepcija postaje jedna od vodećih vrsta percepcije, opažajući predmete i radnje s njima, dijete preciznije procjenjuje boju, oblik, veličinu - javlja se aktivan razvoj senzornih standarda;
• Poboljšana je sposobnost određivanja pravca u prostoru, relativnog položaja objekata i vremenskog slijeda događaja.

Pažnja

U predškolskom uzrastu postoji, intenzivno se razvija i koristi univerzalno sredstvo pažnje – govor. Dijete organizira svoju pažnju na nadolazeću aktivnost, formulirajući svoje postupke verbalno, fokusirajući se na ono što odrasla osoba kaže u tim slučajevima.

U predškolskom uzrastu razvoj pažnje karakteriše sledeće:

• koncentracija, volumen i stabilnost pažnje značajno se povećavaju, intenzivno se formiraju druga svojstva pažnje;
• elementi proizvoljnosti u kontroli pažnje formiraju se na osnovu razvoja govora i formiranja kognitivnih interesovanja;
• pažnja postaje indirektna;
• pažnja je vezana za djetetova interesovanja za aktivnost (u aktivnosti);
• pojavljuju se elementi post-dobrovoljne (post-dobrovoljne) pažnje.

Memorija

Predškolsko djetinjstvo je doba najpovoljnije za razvoj pamćenja. Kako je vjerovao Lev Semjonovič Vigotski, pamćenje u predškolskom uzrastu postaje dominantna mentalna kognitivna funkcija i ide dug put u procesu svog formiranja. Dijete predškolskog uzrasta lako pamti širok spektar informativnog materijala. Pamćenje predškolskog djeteta, uprkos svojoj prividnoj vanjskoj nesavršenosti, zapravo postaje vodeća funkcija.

Kod mlađih predškolaca pamćenje je uglavnom nevoljno. Dijete osnovnoškolskog predškolskog uzrasta ne zadaje si cilj da nešto posebno zapamti ili zapamti i ne zna da zapamti. Emocionalno pamćenje dominira. Uz to, dijete osnovnoškolskog uzrasta brzo pamti pjesme, bajke, priče, dijaloge iz filmova, suosjeća s njihovim likovima, čime se širi obim djetetove kognitivne aktivnosti.

U srednjem predškolskom uzrastu (između 4 i 5 godina) počinje se formirati voljno pamćenje. Pod organizacionim uticajem odrasle osobe, dete postepeno uči da ponavlja, shvata, kognitivno povezuje gradivo u svrhu pamćenja i koristi informacijske veze prilikom pamćenja.

U starijoj predškolskoj dobi pamćenje, postajući sve više spoznajno sjedinjeno s mišljenjem i govorom, poprima istinski intelektualni karakter i formiraju se elementi verbalno-logičkog pamćenja.

Imaginacija

Mašta djece osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta formira se u igrivim i konstruktivnim aktivnostima, a aktivno se razvija u komunikaciji djece s vršnjacima i odraslima. Mašta, kao posebna kognitivna aktivnost, u srednjem predškolskom uzrastu postepeno prelazi u fantaziju. Dijete starijeg predškolskog uzrasta ovladava tehnikama i sredstvima stvaranja slika i nema potrebe za vizualnom potporom za njihovo stvaranje.

Do kraja predškolskog uzrasta, djetetova mašta postaje svjesno kontrolisana. Formiraju se sljedeće kognitivne akcije mašte:

• koncept u obliku vizuelnog modela;
• slika imaginarnog objekta;
• način postupanja sa objektom.

Razmišljanje

Razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu određen je progresivnim prelaskom od vizuelno-efikasnog mišljenja, karakterističnog za rani predškolski uzrast, ka vizuelno-figurativnom mišljenju, koje postepeno postaje dominantno u srednjem predškolskom uzrastu. U starijem predškolskom uzrastu dominira vizuelno-figurativno mišljenje. Na kraju predškolskog uzrasta počinje postepeni prelazak na verbalno-logičko (verbalno-plansko) razmišljanje. Međutim, glavna vrsta razmišljanja u predškolskom periodu je vizuelno-figurativno mišljenje, koje odgovara reprezentativnoj inteligenciji (razmišljanje u idejama) prema terminologiji Žana Pijažea.

Predškolac već razmišlja figurativno, ali još nije stekao odraslu logiku rasuđivanja. Istovremeno, predškolac može u predstavi rješavati mentalne probleme, razmišljanje postaje nesituaciono. U predškolskom djetinjstvu formiraju se preduvjeti za mentalne kvalitete kao što su neovisnost, fleksibilnost i radoznalost. Postoje pokušaji da se objasne okolne pojave i procesi. Dječija pitanja su pokazatelji razvoja radoznalosti. Psihički razvoj predškolskog djeteta je pod stalnim utjecajem aktivnosti igre i društvene interakcije. Iskustvo igre i socijalnih odnosa predškolskog djeteta manifestira se u igrama uloga. U starijoj predškolskoj dobi ovo lično iskustvo čini osnovu za formiranje projekcije kao posebnog svojstva mišljenja koje vam omogućava da zauzmete gledište drugih ljudi, predvidite njihovo buduće ponašanje i, ovisno o tome, izgradite svoje ponašanje.

Govor

U predškolskom uzrastu razvija se zvučna strana govora. Mlađi predškolci počinju shvaćati posebnosti svog izgovora. U ranom i srednjem predškolskom uzrastu djetetov vokabular brzo raste. U srednjem predškolskom uzrastu uglavnom se razvija gramatička struktura govora. Djeca srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta ovladavaju suptilnim obrascima morfološkog reda (struktura riječi) i sintaksičke strukture (struktura fraze). U srednjem i starijem predškolskom uzrastu dijete može detaljno prepričati priču ili bajku koju je pročitao, detaljno opisati sliku ili ilustraciju, verbalno prenijeti svoje utiske o onome što je vidjelo na ulici, čulo u vrtiću itd.

Karakteristike razvoja govora u predškolskom uzrastu:

• govor se „odvaja“ od određene situacije, gubi svoju situacionu, pretvarajući se u univerzalno sredstvo komunikacije;
• pojavljuju se koherentni oblici govora, povećava se njegova izražajnost;
• dijete razumije zakone svog maternjeg jezika u procesu govorne aktivnosti;
• dijete uči da izražava svoje misli koherentno, logično, rasuđivanje se pretvara u način rješavanja intelektualnih problema, a govor postaje oruđe mišljenja i sredstvo spoznaje, intelektualizacije kognitivnih procesa;
• govor se pretvara u posebnu aktivnost koja ima svoje oblike : slušanje, pričanje, rasuđivanje i pričanje;
• govor postaje posebna vrsta dobrovoljne aktivnosti, formira se svestan odnos prema govoru kao izrazu misli.

Tokom predškolskog djetinjstva govor se kvalitativno mijenja. Do kraja predškolskog uzrasta proces razvoja fonemskog govora je završen. Dijete predškolskog uzrasta ovladava gramatičkim oblicima jezika i aktivno povećava svoj vokabular, što mu omogućava da na kraju predškolskog uzrasta pređe na kontekstualni govor. Do šeste ili sedme godine govor i jezik postaju sredstvo komunikacije i mišljenja djeteta, kao i predmet svjesnog proučavanja, jer u pripremi za školu počinje učenje čitanja i pisanja.

Razvijanje samosvijesti

Važan pokazatelj kognitivnog razvoja predškolskog djeteta je formiranje njegove samosvijesti. Samosvijest se po svim osnovnim parametrima formira do kraja predškolskog uzrasta, zahvaljujući intenzivnom intelektualnom i ličnom razvoju djeteta u predškolskom djetinjstvu. Samosvijest se smatra izuzetno važnim kognitivnim i ličnim razvojem predškolskog djetinjstva. Javlja se svijest o sebi u vremenu, lična svijest, refleksija. Predškolac je svjestan svojih fizičkih mogućnosti, svojih vještina, moralnih kvaliteta, iskustava i nekih mentalnih procesa. Formiranje samosvesti predškolskog deteta zavisi od njegove internalizacije društvenih normi. Asimilacija društvenih normi uključuje:

• dijete postepeno počinje razumijevati i shvaćati značenje normi i pravila ponašanja u društvu;
• dijete razvija navike ponašanja u praksi komuniciranja s drugim ljudima;
• dijete postaje prožeto određenim emocionalnim odnosom prema društvenim normama.

Maya Ivanovna Lisina pratila je specifičnosti razvoja samosvijesti predškolaca u zavisnosti od karakteristika porodičnog odgoja. Djeca sa adekvatnim(tačno) ideje o sebi odgajaju se u porodicama u kojima im roditelji posvećuju dosta vremena; pozitivno ocjenjuju svoje fizičke i mentalne podatke, ali ne smatraju da je njihov nivo razvoja viši od većine njihovih vršnjaka. Roditelji predviđaju da će njihova djeca biti uspješna u školi. Roditelji takvu djecu često ne nagrađuju poklonima, već zajedničkim aktivnostima i zajedničkim provođenjem vremena koje dijete želi. Osim toga, ako roditelji kažnjavaju takvu djecu, to je uglavnom privremenim odbijanjem da im ispune želje za interakcijom, a ne fizički ili bilo kakvim zabranama. Djeca sa niskom slikom o sebi odrastaju u porodicama u kojima se ne uče, ali im je potrebna poslušnost; ocjenjuju ih nisko, često ih zamjeraju, kažnjavaju, ponekad pred strancima; od njih se ne očekuje uspjeh u školi ili značajna postignuća u kasnijem životu. Djeca sa naduvanim slikama o sebi u porodicama se smatraju mnogo razvijenijim u odnosu na svoje vršnjake; Ovu djecu roditelji vrlo često ohrabruju, najčešće poklonima, mnogo hvale pred drugom djecom i odraslima, a vrlo rijetko kažnjavaju na bilo koji način, čak i u vidu ukora. Roditelji su uvjereni da će u školi ova djeca biti samo odlični učenici, što im usađuju.

Emocionalno-voljna sfera

Emocionalni procesi postaju uravnoteženiji u odnosu na ranu mladost. Predškolsko djetinjstvo karakterizira stabilnost emocionalne i senzorne sfere. Predškolski uzrast karakteriše, generalno, smirena emocionalnost, primetno je odsustvo snažnih afektivnih izliva i konflikata oko manjih problema. Osjećaji postaju svjesniji, generaliziraniji, razumniji, proizvoljni i nesituacijski. Formiraju se viši osjećaji - moralni, intelektualni, estetski.

Dijete ovladava društvenim oblicima izražavanja osjećaja. Emocionalni razvoj predškolce karakteriše formiranje tzv. socijalne emocije i kvalitativno restrukturiranje emocionalne i senzorne sfere. Uloga emocija u djetetovim aktivnostima se mijenja, emocije postepeno poprimaju prediktivni, anticipativni karakter. Emocije počinju obavljati regulatornu funkciju. Razvoj empatije, saosećanja i razumevanja kod predškolca osećanja i stanja druge osobe postaje važan regulator njegovog ponašanja.

Predškolac počinje da usvaja etičke standarde prihvaćene u društvu. Uči da svoje postupke procjenjuje sa stanovišta moralnih normi i da svoje ponašanje podredi tim normama. U početku dijete procjenjuje samo postupke drugih - druge djece ili književnih likova, a da ne može procijeniti svoje. Sagledavajući, na primjer, bajku, mlađi predškolac ne shvaća razloge svog odnosa prema različitim likovima i globalno ih procjenjuje kao dobre ili loše. Postepeno, emocionalni stav i etička procjena počinju da se razlikuju.

U predškolskom uzrastu razvija se i voljna sfera. Jasno je vidljiv razvoj voljnih sfera psihe djece od mlađeg do starijeg predškolskog uzrasta. Opšti trend u ovom procesu svodi se na mentalnu organizaciju i smisleno strukturiranje osnovnog oblika voljnog samoregulacije - voljnih veština samoograničavanja u ponašajnim radnjama. U ranom predškolskom uzrastu psihološka voljna samoregulacija se formira samo na primarnom nivou djeteta obuzdavajući svoju želju da razbije mali broj svakodnevnih tabua (poput „ne guraj prste u utičnicu“). U srednjem predškolskom uzrastu voljna samoregulacija dostiže više visoki nivo, pretvarajući se u djetetovu sposobnost da se ograniči na prilično široku listu zabrana i zahtjeva (kako kod kuće, u svakodnevnom životu, tako i u vrtiću i dr. predškolske ustanove). U starijem predškolskom uzrastu, na osnovu povećanog shvatanja dece o potrebi praćenja opšteprihvaćenih normi ponašanja, razvoj voljnog samoregulacije prelazi na svesniji nivo, deca imaju svesnu želju da se ponašaju u skladu sa prihvaćenim u mikrosocijalu ( što znači tzv. mali krug komunikacije predškolskog djeteta) i mezosocium (što znači tzv. prosječni društveni krug predškolskog djeteta) pravila ponašanja.

Od izuzetnog značaja u oblasti formiranja voljnog samoregulacije dece predškolskog uzrasta je vaspitno-pedagoški uticaj roditelja, bliskih srodnika, vaspitača, nastavnog osoblja vrtića i drugih predškolskih ustanova.

Potrebno-motivaciona sfera

Vrlo važna lična manifestacija koja se razvija u predškolskom uzrastu je hijerarhija (podređenost) motiva. Pojavljuje se na početku predškolskog uzrasta, a zatim se kontinuirano razvija. Upravo s ovim promjenama u sferi potrebe i motivacije djetetove ličnosti naučnici povezuju početak „odraslog“ formiranja njegove ličnosti (Lidiya Ilyinichna Bozhovich i drugi).

Već u ranom predškolskom uzrastu dijete se relativno lako može odlučiti u situaciji da izabere jedan predmet od više. To postaje moguće zahvaljujući novonastalim svjesnim motivima (iako na razini motivacije za igru), koji djeluju kao „ograničavači“. Najjači motiv za predškolca je ohrabrenje, primanje nagrade, slabiji motiv je kazna (u komunikaciji sa vršnjacima to je prije svega isključenje iz igre). Najslabiji motivator je direktna zabrana nekih djetetovih radnji, ne pojačana drugim dodatnim motivima, iako odrasli često u tu zabranu polažu velike nade.

Slika ponašanja druge osobe (odrasle osobe, drugog djeteta) u njegovoj mašti pomaže predškolcu da reguliše svoje ponašanje. U početku je detetu potrebno neko da bude u blizini da kontroliše njegovo ponašanje, a kada ostane samo, ponaša se slobodnije i impulsivnije. Zatim, kako se unutrašnji plan ideja razvija, dijete počinje biti vođeno svjesnim motivima.

U predškolskom uzrastu dijete se uključuje u nove sisteme odnosa, nove vrste aktivnosti. Shodno tome, pojavljuju se i novi motivi povezani sa pojavom samopoštovanja i ponosa. Formiraju se motivi za postizanje uspjeha, nadmetanje, rivalstvo. Razvijaju se motivi povezani s internaliziranim moralnim standardima i nekim drugim. Posebno su značajni, sa stanovišta razvoja ličnosti predškolskog uzrasta, motivi interesovanja za sadržaj aktivnosti i motivacija za postizanjem.

U periodu predškolskog uzrasta počinje da se formira individualni motivacioni sistem deteta. Motivi postaju relativno stabilni. Među njima se ističu dominantni motivi - oni koji preovlađuju u nastajućoj motivacionoj hijerarhiji. U srednjem i starijem predškolskom uzrastu, pod uticajem društvenog okruženja, deca razvijaju tzv. socijalni motivi.

Nalazeći se u završnom periodu starijeg predškolskog uzrasta, dete se nalazi na granici novog uzrasta. Sa stanovišta procjene fiziološkog razvoja, ovo je vrijeme fizičkog rasta, kada se djeca brzo „protežu“ prema gore, dolazi do nesklada u neuropsihičkom i fizički razvoj, što pospješuje neuropsihički razvoj djeteta, što dovodi do privremenog slabljenja nervnog sistema. Djeca pokazuju povećan umor, anksioznost i povećanu potrebu za kretanjem.

NOVE PSIHOLOŠKE FORMACIJE PREDŠKOLSKOG DOBA

ONA. KRAVTSOVA

Obrazovanje u našoj zemlji je konstantno kritikovano tokom protekle decenije. Predškolsko obrazovanje nije izbjeglo ovu sudbinu. Njegovi teoretičari i praktičari više puta su primijetili da se zdravlje djece u predškolskom periodu razvoja pogoršava, da su djeca organizovana, da ne znaju da upravljaju svojim ponašanjem i da su slabo pripremljena za školu. Prema našem mišljenju, jedan od glavnih razloga ovakvog stanja u predškolskom obrazovanju je njegova nedovoljna psihologizacija. Navedeno znači da se pri izgradnji sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja malo vodi računa o psihološkim karakteristikama djece i psihološkim specifičnostima ovog perioda razvoja. Ako analiziramo principe na kojima moderna predškolsko obrazovanje, onda je lako uočiti da je učenje u nastavi iz pojedinih predmeta, načini komunikacije i interakcije djece sa odraslima i međusobno, organizacija dnevne rutine, gdje su posebne aktivnosti ispresijecane slobodnom igrom, i još mnogo toga. nego direktno prenesena iz drugih starijih perioda djetinjstva, a ne građena u skladu sa uzrasnim obrascima razvoja predškolaca.

Bilo koji obrazovna praksa zasniva se na psihološkoj teoriji koja toga nije uvijek svjesna. U srcu mnogih sistema savremeno obrazovanje leži koncept aktivnosti. Programi izgrađeni na njegovoj osnovi rješavaju niz fundamentalnih problema u mentalnom i ličnom razvoju djece. Međutim, postoje pitanja koja se ne mogu riješiti u okviru teorije aktivnosti. Ne postavljajući sebi zadatak da ovaj koncept sveobuhvatno i potpuno analiziramo, zadržat ćemo se samo na jednom njegovom konceptu, koji je odlučujući za razvojnu psihologiju.

značenje. Govorimo o konceptu vodeće aktivnosti.

IN poslednjih godina iznose se mišljenja da je koncept vođenja djelatnosti neplodan. Postoji stajalište prema kojem ovaj koncept ne objašnjava specifičnosti dobnog razdoblja, pa se predlaže zamjena vodeće aktivnosti skupom različitih aktivnosti karakterističnih za dijete. Čini nam se da koncept vođenja aktivnosti omogućava konstruktivno rješavanje mnogih temeljnih problema razvojne psihologije. Međutim, njegova upotreba isključivo u skladu sa pristupom aktivnosti nosi niz ograničenja. Koncept vodeće aktivnosti prvi put se susreo u sovjetskoj psihologiji u radovima L.S. Vygotsky. Tako, analizirajući dječju igru, napominje da je ova druga vodeća, ali ne i dominantna aktivnost. Istovremeno, L.S. Vigotski ne otkriva sadržaj ovog koncepta, jer u njegovim djelima on ne nosi semantičko opterećenje, nije ključan, već se koristi u kontekstu drugih pojmova (vidi).

U konceptu A.N. Leontijev, gde je aktivnost univerzalni princip objašnjenja, ovaj termin dobija posebno značenje. Prema A.N. Leontjeva, specifičnosti svakog razdoblja razvoja određene su vodećom aktivnošću, koja stvara uvjete za mentalni razvoj djeteta, razvoj njegove ličnosti i osigurava prelazak u novu dobnu fazu, na novu vodeću aktivnost.

Primjer upotrebe koncepta vodeće aktivnosti u kontekstu aktivnosti pristupa je periodizacija mentalnog razvoja koju je predložio D.B. Elkonin. Prema ovoj periodizaciji, svaki stupanj razvoja karakterizira određena vodeća aktivnost. Prijelaz iz jednog razdoblja razvoja u drugi znači prijelaz s jedne vodeće aktivnosti na drugu, a sav mentalni razvoj unutar jednog razdoblja uklapa se u okvir svrhovitog formiranja jedne ili druge vodeće aktivnosti. Autor ove periodizacije nije zadovoljan konceptom vođenja aktivnosti, ali uvodi još jednu konstitutivnu karakteristiku: usmjerenost djeteta na svijet ljudi i svijet stvari. To, po njegovom mišljenju, određuje ere mentalnog razvoja, koje se sastoje od odvojenih perioda.

U odnosu na predškolski uzrast koji nas zanima, možemo reći da ga karakteriše igra kao vodeća aktivnost, ali zajedno sa osnovnoškolskim uzrastom, za koji je obrazovna aktivnost vodeća, ulazi u istu eru razvoja - djetinjstvo. Štaviše, prema periodizaciji D.B. Elkonin, predškolski period razvoja povezan je sa orijentacijom djeteta prema svijetu ljudi, dok je osnovnoškolsko doba prema svijetu stvari.

Ova periodizacija je potpun koncept. Istovremeno, njegova upotreba u praksi savremenih vrtića i škola otkriva niz ozbiljnih teorijskih i praktičnih problema. Stoga se čini da D.B.-ova teza nije sasvim opravdana. Elkonina da su obrazovne aktivnosti usmjerene na djetetovo ovladavanje svijetom predmeta. Mnogi autori ističu posebnu ulogu nastavnika u podučavanju mlađih učenika. N.S. Leites napominje da bez obzira na lične karakteristike nastavnika, ml

školarci ga stavljaju na pijedestal, njegova riječ je zakon, djeca ga vole skoro kao svoju majku. M.N. Volokitina piše da djeca osnovnoškolskog uzrasta „obožavaju“ učitelja, često vjerujući da su im obične ljudske navike i oblici ponašanja (ispijanje čaja u bifeu) strani. Sve ovo i još mnogo toga ukazuje da svijet odraslih ostaje značajan faktor, koji određuje psihološke karakteristike mlađih školaraca.

Unutar starosna periodizacija D.B. Elkonin, mehanizam za promjenu vodećih aktivnosti i dalje nije sasvim jasan. Dakle, prema ovoj periodizaciji, na prijelazu iz predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, vodeća igračka aktivnost ustupa mjesto vodećoj obrazovne aktivnosti. Međutim, poznata je činjenica da pojedinim osnovnoškolcima može nedostajati ne samo obrazovna aktivnost, već i preduslovi za njeno formiranje. Brojna istraživanja primjećuju da igra ustupa mjesto obrazovnoj aktivnosti tek kada se iscrpi. Međutim, mnoge nas činjenice uvjeravaju da čak i kod mlađih školaraca igra zauzima značajno mjesto u njihovim životima i igra značajnu ulogu u njihovom mentalnom razvoju.

Posljednjih godina u psihološko-pedagoškoj literaturi se više puta ukazuje da je igra kod djece slabo razvijena, da se dječje igre zasnivaju na monotonim prikazima, da djeca slabo poštuju pravila, da je igra prestala biti kreativne prirode ( E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova i drugi). Ovakvo stanje je u velikoj mjeri, s naše tačke gledišta, posljedica činjenice da formiranje igre kao vodeće aktivnosti ne ide dalje od aktivističkog pristupa.

Slična je situacija i sa obrazovnim aktivnostima. V.V. Davidov, G.A. Tsukerman i V.I. Slobodčikov napominje da obrazovne aktivnosti formirane u skladu sa konceptom aktivnosti djeca ne koriste u samostalnom životu.

U odnosu na predškolski period razvoja, uključivanje igre u obrazovanje djece čini se izuzetno važnim. I pored metodičkih uputa kojima predškolce treba učiti da se igraju i uče kroz igru, postavlja se pitanje forme igre i nastavne metode ostaju jedno od tema o kojima se žestoko raspravlja i nema iscrpno praktično rješenje. Analiza pokazuje da u mnogim tehnikama igre koje se koriste u nastavi ne postoji prava igra, već samo pokušaji direktnog uvođenja učenja u igru ​​(L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko je ustanovio da se takve igre u pravilu pretvaraju ili u obrazovne zadatke i aktivnosti, ili su igra u kojoj se didaktički zadaci ne rješavaju (ili nisu u potpunosti riješeni).

Izraženi stav prema konceptu vodeće aktivnosti bio bi pristrasan da se ne ukaže na značaj koji ovaj koncept ima u razvojnoj psihologiji. Dakle, vodeća aktivnost svakog dobnog perioda omogućava evidentiranje karakteristika mentalnog razvoja djece u određenom uzrastu. Na primjer, veza između mentalnog razvoja u predškolskom uzrastu i igre kao vodeće aktivnosti ovog uzrasta objašnjava i radnje specifične za ovaj uzrast.

djeca u imaginarnoj situaciji, i njihova komunikacija sa imaginarnim partnerom, i njihovo nespecifično korištenje predmeta i još mnogo toga. To nam omogućava da iznesemo osnovnu strategiju podučavanja i odgoja u ovom uzrastu. Koncept vodećih aktivnosti omogućava hijerarhizaciju različite vrste aktivnosti djeteta i određuju osnovne uslove mentalnog razvoja u različitim fazama ontogeneze. Jedan od ključnih koncepata dječje psihologije uvodi L.S. Koncept psihološkog doba Vigotskog. Zahvaljujući ovom konceptu moguće je konceptualno razdvojiti fizički i psihički razvoj djeteta. Razumijevanje specifičnosti dobnog perioda na osnovu njegove vodeće aktivnosti omogućava, s jedne strane, dijagnosticiranje nivoa mentalnog razvoja djece, as druge, otkrivanje podudarnosti ili neslaganja između mentalne i pasoške dobi djeteta. Prema L.S. Vigotskog, mentalni razvoj djeteta determiniraju dva nivoa. Prvo, ovo je trenutni razvoj, koji karakteriše „jučer“ djetetovog razvoja, a drugo, ovo je zona njegovog proksimalnog razvoja. Koncept zone proksimalnog razvoja se posljednjih godina široko koristi u radovima domaćih i stranih autora (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina i drugi).

Treba napomenuti da je upotreba ovog koncepta u razvojnoj psihologiji nemoguća bez definiranja vodeće aktivnosti. U okviru vodećih aktivnosti dijete djeluje u zoni proksimalnog razvoja. To potvrđuju brojna eksperimentalna istraživanja, čija je suština najpotpunije izražena u čuvenoj izjavi L.S. Vigotski: "U igri, dijete postaje glavom i ramenima iznad sebe."

Dakle, koncept vođenja aktivnosti je, s jedne strane, vrlo konstruktivan za psihologiju, ali, s druge strane, i dalje ostavlja neriješenim niz teorijskih i praktičnih problema. Stav E.G.-a izgleda pošten. Yudin, koji je tvrdio da aktivnost treba da postane predmet proučavanja psihologije na osnovu univerzalnog objašnjavajućeg principa.

Izlaz se, s naše tačke gledišta, nalazi u razmatranju koncepta vođenja aktivnosti izvan okvira aktivnosti pristupa i pretvaranju istog iz univerzalnog eksplanatornog principa u radni termin razvojne psihologije, uz jednako moćne temeljne koncepte. Osnova za to može biti činjenica da se termin „vodeća aktivnost“, kao što smo već naveli, koristio u psihologiji mnogo prije pojave aktivnosti pristupa.

U ovoj logici, čini nam se prikladnim da se vratimo na periodizaciju mentalnog razvoja koju je predložio L.S. Vygotsky, gdje je, inače, ovaj izraz korišten za karakterizaciju jedne od aktivnosti djeteta.

Glavni koncept ove periodizacije bio je koncept psiholoških neoplazmi povezanih sa uzrastom. Prema L.S. Vigotskog, psihološke novoformacije povezane sa uzrastom odgovorne su za „potpuno jedinstven, dobno specifičan, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos između djeteta i stvarnosti, prvenstveno društvenog“.

Nova formacija je ta koja detetu postavlja socijalnu situaciju razvoja, koja „u potpunosti određuje one oblike i put kojim dete stiče nova i nova svojstva ličnosti, crpeći ih iz društvene stvarnosti, kao iz glavnog izvora razvoja, put kojim društveno postaje individualno." Razvoj neoplazme "predstavlja polaznu tačku za sve dinamičke promjene." Date odredbe koncepta L.S. Vigotski jasno pokazuje razliku između kulturno-istorijskog pristupa i pristupa aktivnosti. Dakle, za L.S. Glavni faktori Vigotskog u mentalnom razvoju djeteta vezani su za njegove društvene odnose, čija priroda određuje tok njegovog individualnog ili zajedničke aktivnosti. Prema poziciji aktivističkog pristupa, odnosi djece među sobom i djece sa odraslima grade se prema logici aktivnosti koja se vodi u datom uzrastu. Tako se u jednom slučaju mentalni razvoj posmatra kao logika promjena u oblicima komunikacije i interakcije, au drugom kao logika promjena u aktivnostima.

Promjena oblika komunikacije, po našem mišljenju, lako se može objasniti iz teorijske pozicije L.S. Vygotsky. Tako, razvijajući ideju semantičke i strukturalne strukture svijesti, ističe da je u svakom dobnom periodu jedna funkcija u središtu razvoja. Kako postaje proizvoljan, odlazi na periferiju, ustupajući mjesto drugoj. Ako to prenesemo na logiku mijenjanja oblika komunikacije, onda možemo pretpostaviti da oblici komunikacije specifični za određeni dobni period postaju proizvoljni, da ih dijete ovlada i ustupa mjesto drugima koji se nalaze u zoni bliskog razvoja djeteta.

Ovo je eksperimentalno potvrđeno. Tako je proučavanje problema psihološke spremnosti djece za školu, iz perspektive sagledavanja uzrasne psihološke neoplazme sedmogodišnje krize, pokazalo da na prijelazu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta djeca razvijaju nove oblike komunikacije. sa drugima, odraslima i vršnjacima, te se njihov odnos prema sebi radikalno mijenja. Glavna karakteristika ovih novih oblika komunikacije je slučajnost. Druga karakteristika ovih oblika i tipova komunikacije vezana je za činjenicu da ih ne određuje trenutna situacija, već njen kontekst. To znači da djetetove trenutne i neposredne želje i situacijski odnosi podliježu logici i pravilima cjelokupne situacije kao određenog integriteta. Upravo su ovi oblici komunikacije, kako je utvrđeno u našoj studiji, u direktnoj vezi sa komponentama vodeće aktivnosti novog doba, omogućavaju djetetu bezbolan prelazak u novi, osnovnoškolski period razvoja i stvaraju uslove za za formiranje punopravne obrazovne aktivnosti u njemu.

Prema L.S. Vygotsky, svaki dobni period ima dvije starosne neoplazme. Ovo je nova formacija stabilnog perioda i nova formacija krize. Ako se ima u vidu predškolski uzrast i sedmogodišnja kriza, onda glavne karakteristike nove formacije sedmogodišnje krize jasno definiše L.S. Vigotskog i povezuju se s “generalizacijom iskustva” ili “intelektualizacijom

afekt", ali nema takve jasnoće u pogledu novog formiranja stabilnog perioda predškolskog uzrasta. Istovremeno, analiza radova kako samog L.S. Vigotskog tako i njegovih najbližih učenika, A.V. Zaporožeca i D.B. Elkonina, sugeriše da je takva mašta je nova formacija. U ovom slučaju možemo se osvrnuti na samo jedan poznati citat L. S. Vigotskog, koji citira D. B. Elkonin u svojoj monografiji o igri: „Divergencija vidljivog i semantičkog polja je nova u predškolskom uzrastu. . To je osnova igre - stvaranje imaginarnih situacija. Ovo je nova faza apstrakcije, proizvoljnosti i slobode."

Proučavanje mašte kao nove formacije predškolskog perioda razvoja provedeno je metodama „Isjeci slike“ i „Gdje je čije mjesto?“. Tehnika „Izrezane slike“ podrazumijevala je prezentovanje djeci slika koje prikazuju igračke i iste slike u isječenom obliku (od 4 do 32 dijela). Od djece se tražilo da pogode, jedan po komad, s koje je slike. Istovremeno, odrasla osoba je primijetila da je jedna cijela slika izgubljena, a nije se sjećao šta je na njoj prikazano. U tehnici „Gdje je čije je mjesto?“ djetetu je prezentovana slika na kojoj je prikazana kuća sa krovom i dimnjakom, pored nje nalazila se kućica za pse, cvjetnjak ispred kuće, jezerce, i drveće koje raste u blizini ribnjaka. U prvom planu je staza na kojoj stoje dječja kolica, oblaci lebde nebom, a ptice lete. Na svakoj od navedenih stavki je iscrtan prazan krug. Detetu su ponuđene šolje potpuno iste veličine sa likovima mačke, psa, devojčice, kruške, jabuke, cveta, labuda i ptice koja leti. Od djece se tražilo da pažljivo pogledaju krugove i postave ih na smješniju sliku ne tamo gdje bi trebali biti, već na neko drugo mjesto i, što je najvažnije, da shvate zašto je ovaj ili onaj predmet ili lik prikazan na krugu završio tamo . Ako je djetetu bilo teško da izvrši zadatak, odrasla osoba je sama postavljala slike i tražila od djeteta da objasni zašto su i kako su mogle tamo završiti. Analiza dobijenih rezultata omogućila nam je izvođenje niza važnih teorijskih i praktičnih zaključaka i zaključaka.

1. Analiza razvoja mašte pokazala je da se u predškolskom uzrastu mogu izdvojiti tri stadijuma i istovremeno tri glavne komponente ove funkcije: oslanjanje na jasnoću, korišćenje prethodnog iskustva i poseban unutrašnji položaj. Svaki nivo razvoja mašte karakteriše relativno velika zastupljenost jedne od ovih karakteristika. Ali u isto vrijeme, sve tri karakteristike su prisutne na bilo kojem nivou razvoja mašte.

2. Otkriveno je da glavno svojstvo imaginacije, sposobnost da se vidi cjelina prije dijelova, obezbjeđuje holistički kontekst ili semantičko polje predmeta ili fenomena. To nam je omogućilo da smatramo maštu kao sredstvo za dijete da unese smisao u različite oblasti svog života.

3. Razumijevanje mašte kao nove formacije predškolskog perioda razvoja omogućilo je korištenje dobijenih eksperimentalnih podataka u praksi rada sa djecom predškolskog uzrasta. Tako se pokazalo da se sistem koristi u praksi za upoznavanje djece sa različitim standardima, što se javlja u ranim godinama

dobne faze i prethode razvoju mašte, u suprotnosti je sa logikom razvoja centralne neoplazme predškolskog uzrasta. Gradi se na osnovu djetetove asimilacije sistema značenja, dok je formiranje značenja, koje se osigurava razvojem mašte, relevantno u ovom uzrastu. To se lako može ilustrirati korištenjem klasičnih tehnika “Third odd” ili “Fourth odd”. Tako deca sa rano formiranim sistemom standarda nude rešenje zasnovano na klasifikaciji značenja predmeta: na primer kašika i viljuška, igla i makaze itd. Međutim, kada se od njih traži da drugačije kombinuju objekte, oni to ne mogu da urade. Djeca s razvijenom maštom u pravilu kombinuju predmete po značenju, na primjer: sladoled možete jesti žlicom ili baka iglom izveze stolnjak, ali za razliku od djece prve grupe, oni su u stanju kombinirati predmete na drugačiji način, konačno prelazeći na tradicionalnu klasifikaciju po značenju.

Pokazalo se da sistem podučavanja predškolaca, izgrađen u logici razvoja mašte, uključuje, prije svega, stvaranje općeg konteksta aktivnosti, u okviru kojeg sve radnje i radnje pojedine djece i odraslih dobijaju smisao. . To znači da ideja organizacije života predškolaca, gdje se izmjenjuju ozbiljne aktivnosti i igra, predstavljaju dvije odvojene sfere, ne odgovara psihološkim karakteristikama djece ovog uzrasta. Mnogo je efikasnije, kako su pokazali rezultati istraživanja, stvoriti jedinstven, sadržajan i razumljiv život, u kojem se odvijaju događaji koji su interesantni djetetu i ono dobija određena znanja, vještine i sposobnosti. Ovaj sistem života djece ogleda se u programu „Zlatni ključ“.

4. Kao što su pokazala posebno sprovedena istraživanja, karakteristike mašte se ogledaju i u logici dečijeg učenja. Tako se pokazalo da, na primjer, efektivno podučavanje predškolaca čitanju i matematici ima potpuno drugačiju logiku u odnosu na učenje osnovnoškolaca. Preporučljivije je učiti predškolce da čitaju cijele riječi i tek onda prijeći na fonemsku analizu već poznatih riječi. Kada se upoznaju sa principima matematike, djeca spontano uče da prvo izdvoje dio skupa, oduzmu, pa tek onda spoje dva dijela u jednu cjelinu, sabiraju. Važna prednost ove metode je u tome što ovakva obuka ne zahtijeva posebno organiziranu nastavu i djeca je doživljavaju kao samostalnu aktivnost. Mnogi roditelji čija su djeca naučila čitati i računati na ovaj način vjerovali su da su njihova djeca to naučila sama, bez vanjske pomoći. Dobijene činjenice moguće je objasniti samo specifičnostima razvoja mašte, gdje se cjelina percipira prije dijelova.

5. Istraživači predškolskog djetinjstva ukazuju na trajni značaj njihovih proizvodnih aktivnosti za razvoj djece. Međutim, dobro je poznata činjenica da djeca polazeći u školu u velikoj mjeri gube sposobnost obavljanja produktivnih aktivnosti. Osim toga, pitanje odnosa između učenja i kreativnosti u produktivnim aktivnostima djece prilično je akutno. Korištenje karakteristika mašte u ovom kontekstu omogućava novo

riješi i ovaj problem. Sa ovih pozicija čini se najoptimalnijom organizacijom proizvodne delatnosti, u čijem procesu se, prvo, jedinstveno rešava pitanje sadržaja plana, dizajna i tehničke realizacije i, drugo, sama ova delatnost se razmatra u kontekstu ostalih aktivnosti predškolskog djeteta. Tada se ispostavlja da za predškolce vizualna aktivnost uopće ne rješava problem prikazivanja stvarnih objekata. Osnova djetetovog učenja je metoda crtanja, upotpunjavanja, objektivizacije i daljeg razumijevanja, što je u direktnoj vezi sa karakteristikama mašte.

Pristup vodećoj aktivnosti predškolskog perioda razvoja u kontekstu starosnog psihičkog razvoja omogućava, s jedne strane, da se još jednom vrati na kriterije igre, as druge, da riješi problem uključivanja igra u obrazovanju dece. Tako je otkriveno da u predškolskom uzrastu vodeća aktivnost nije samo igra uloga, kako se uvriježeno vjerovalo nakon D.B. Elkonina, ali i pet tipova igara koje se sukcesivno zamjenjuju: rediteljska, maštovita, igrano-uloga, igra s pravilima i opet rediteljska igra, ali na kvalitativno novom nivou razvoja. Kao što su posebno sprovedene studije pokazale, igre uloga zaista zauzimaju centralno mesto u predškolskom uzrastu. Istovremeno, sposobnost djeteta da aktualizira igru ​​zapleta i uloga osigurava se, s jedne strane, režiserskom igrom, tokom koje dijete uči samostalno izmišljati i razvijati radnju, a s druge strane maštovitom igrom, u kojoj se poistovjećuje s različitim slikama i na taj način priprema liniju igranja uloga u razvoju igre.aktivnosti. Drugim riječima, da bi ovladalo igrom zapleta i uloga, dijete prvo mora naučiti samostalno osmisliti radnju u režiji i ovladati sposobnošću izvođenja figurativnog igranja uloga u figurativnoj igri. Baš kao što su rediteljska i imaginativna igra povezane genetskim kontinuitetom sa igrom radnje-uloga, igra zaplet-uloga, kao što je pokazano u studijama D.B. Elkonina, razvijajući se, stvara osnovu za igru ​​s pravilima. Razvoj igračke aktivnosti u predškolskom uzrastu ponovo je krunisan rediteljskom igrom, koja je sada apsorbovala karakteristike svih prethodno navedenih oblika i vidova igrovnih aktivnosti.

Svaka od ovih vrsta igara zasnovana je na zamišljenoj situaciji, koja je, prema L.S. Vigotskog, sadrži nesklad između semantičkog polja i polja koje dijete stvarno percipira. Međutim, otkriveno je da je ova zamišljena situacija različito postavljena u svakoj vrsti igre. Dakle, da bi se postavila igra uloga, potrebno je djeci ponuditi dvije uloge koje su komplementarne jedna drugoj (npr. doktor i pacijent, učitelj i učenik itd.); igra s pravilima je postavljena pravilom (možete ići ovdje, ali ne ovdje, morate trčati kada broje do tri itd.); figurativna igra počinje postavljanjem slike, oličene u originalnosti pokreta, držanja, zvuka, intonacije, izražavanjem unutrašnjeg stanja lika (ti si pače, ja sam mašina itd.), a rediteljska igra nastaje kada ovi različiti aspekti su kombinovani unutar jednog semantičkog konteksta. (Na primjer, kada dijete uzme dugme sa majčinog kaputa koji leži na stolu i pomakne ga prema očevom

olovka i kaže: "Ja, dugme, došao sam da te posetim. Hajde da se igramo", a drugim glasom: "Zar ne vidiš, zauzet sam. Pišem pametne papire...")

Uključivanje zamišljene situacije u situaciju učenja omogućava spajanje igre i učenja u praksi i istovremeno strukturiranje učenja na način da odgovara karakteristikama djece predškolskog uzrasta.

Ovakav pristup igri otkrio je još jednu veoma važnu tačku. Pokazalo se da je igra implementirana u različitim oblicima. Prva, najpoznatija i najpoznatija istraživačima, povezana je sa eksterno predstavljenim igračkim aktivnostima (dijete vozi auto, kida travu u čašu za igračku, posipa je pijeskom i hrani lutku kašikom itd.). Drugi oblik igre je verbalni. Dijete više ne vozi auto, već kaže svom partneru: "Već sam stigao. Gdje da stavim teret?"

Na ovaj drugi oblik aktivnosti igre ukazao je D.B. Elkonin, kada je primetio da se deca koja se dobro igraju u starijem predškolskom uzrastu više ne igraju, već se dogovaraju kako da se igraju. Dakle, igra u svom razvoju pretpostavlja važnu fazu kada se njen dio aktivnosti zamjenjuje izgovorom. Prijelaz sa aktivnosti na verbalni oblik igre simbolizira početak faze u kojoj se igra može koristiti kao pomoćno sredstvo. Prije njenog početka, dijete je fokusirano na komponentu aktivnosti igre, ona je za njega vrijedna sama po sebi. Uključivanje igrica u učenje u ovom slučaju je neefikasno jer dijete odlučuje zadaci igre i problemi u uslovnom smislu: “kao da sam već izmjerio”, “kao da sam izbrojao” itd.

Drugim riječima, dobijeni su podaci prema kojima je igru ​​moguće koristiti u pragmatične svrhe, a posebno u nastavi, tek kada dijete ovlada igrom u njenom prvom obliku, savlada izvršni dio igre. Tek tada igra, bez ugrožavanja svog razvoja, može pružiti spontano i reaktivno spontano učenje specifično za djecu predškolskog uzrasta. To znači da je zadatak izgradnje efikasno učenje jer predškolci moraju nužno uključiti zadatak ciljanog formiranja igre.

Proučavanje geneze proizvoljnih oblika komunikacije pokazalo je da glavni psihološko stanje njihov razvoj je zajednička produktivna aktivnost sa zajedničkim kontekstom, gdje proizvod aktivnosti djeluje kao vizualna procjena uspješnosti interakcije djeteta s drugim ljudima. Istovremeno, operativni dio aktivnosti može biti individualan. Ali njegov kontekst je govor i planiranje aktivnosti, korištenje proizvoda, razmišljanje o obavljenom poslu itd. izrazito je saradničke prirode. To nam omogućava da tvrdimo da za formiranje nove formacije sedmogodišnje krize mašta igra jednu od glavnih uloga.

Prema periodizaciji mentalnog razvoja koju je predložio L.S. Vigotskog, svaki dobni period, pored psihološkog razvoja, karakterizira i centralna funkcija. U konceptu L.S. Centralna funkcija predškolskog uzrasta Vigotskog je pamćenje. Međutim, ako uporedimo osnovno značenje pojma centralne funkcije u konceptu L.S. Vigotskog sa podacima A.N. Leontjeva, koji je proučavao formaciju nasumična memorija, zatim vrhunac razvoja

voljno pamćenje se javlja u osnovnoškolskom uzrastu. Dakle, ispostavlja se da je pamćenje centralna funkcija ne predškolskog, već narednog osnovnoškolskog perioda razvoja. Ovo vjerovatno može objasniti činjenicu da je N.S. Navodi činjenica da su mlađi školarci klasifikatori, sakupljači, sistematizatori, tj. imati karakteristike, direktno vezano za razvoj pamćenja. Istraživanje njegovog najbližeg učenika L.S. Vygotsky A.V. Zaporožec elokventno ukazuje da su centralna funkcija predškolskog uzrasta emocije. Zaista, kako je istakao L.S. Vigotski, u igri, dete plače kao pacijent i raduje se kao igrač. To je ono što igru ​​čini školom emocija. S obzirom da je osnova igre zamišljena situacija, veza između mašte i emocija je očigledna. Smatramo da su razvoj emocija i nastanak njihove proizvoljnosti usko povezani sa razvojem mašte i uključivanjem mašte u strukturu emocionalnog procesa.

Eksperimentalna potvrda za to je dobijena u posebnoj studiji u kojoj su dizajnirani mehanizmi popravni rad kod djece koja imaju česte afektivne reakcije. Kod dece predškolskog uzrasta afekti se manifestuju u nekontrolisanom smehu ili plaču, neopravdanim strahovima i antisocijalno ponašanje. Često je ovo ponašanje praćeno prestankom aktivnosti koja je u toku, odbijanjem da se izvrši zadatak itd. Negativno afektivno obojena iskustva izazivaju odgovarajuće reakcije i oblike ponašanja: povećanu osjetljivost, tvrdoglavost, negativizam, izolaciju, inhibiciju i emocionalnu nestabilnost.

Analiza afektivnog ponašanja predškolske djece pokazuje da uzrok afekta često leži u činjenici da dijete nedvosmisleno percipira situaciju i nema načina da je preispita. Zbog toga ne može izaći iz situacije i kontrolisati je.

Proučavanje mašte kod djece afektivnog ponašanja pokazalo je da psihološka neoplazma predškolskog uzrasta kod njih ima jedinstvenu strukturu. Dakle, kod afektivne djece unutarnji položaj glavne komponente mašte praktički nije razvijen. To dovodi do toga da djeca s afektivnim reakcijama ne znaju kontrolirati svoju maštu, često postaje izvor vlastitih strahova, njihove emocije su nevoljne. Zahvaljujući K.I. Čukovski je dobro svjestan primjera takve djece (na primjer, Lyalechka se bojala ujedanja, koje je sama izmislila iz glave).

Korektivni rad sa djecom sa afektivnim reakcijama bio je usmjeren na razvoj mašte. Istovremeno je otkriveno da su promjene u strukturi mašte i stepenu njenog razvoja dovele do toga da su dječje afektivne reakcije praktički nestale, a emocije postale proizvoljne. Naučili su da upravljaju situacijom i preispitaju je. Tako je, koristeći metodu nedovršenih priča, jedno dijete otkrilo sposobnost da destruktivno okonča najneutralnije situacije, na primjer, kada mu je ponuđen tekst: „Dječak je otišao u šetnju, ali mu je postalo dosadno. Uzeo je kredu i nacrtao prijatelja na ogradi za sebe“, završetak koji je smislio bio je ovakav: „Ograda je pala i smrskala dječaka“. Nakon korektivnog

rada, ponuđena mu je situacija: "Poslije ulova ribe, ribari su okačili mrežu da se osuše i otišli da se odmore. Majmuni su vidjeli mrežu", a dječak nastavlja priču na sljedeći način: "Majmuni su se zapleli u mreže i utopio se, ali stigle su podmornice i spasile sve. Ura!” Dakle, možemo zaključiti da je mašta psihološki mehanizam koji leži u osnovi procesa formiranja dobrovoljnosti u emocionalnoj sferi.

Još jedna eksperimentalna potvrda naše hipoteze o ulozi mašte u opštem toku mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta pronađena je u istraživanju čija je svrha bila proučavanje geneze generalizacije iskustva i intelektualizacije afekta kod dece predškolskog uzrasta. Da bismo to učinili, ispitali smo razvoj mašte i emocija kod njih. U tu svrhu su posebno razvijene četiri dijagnostičke tehnike, dvije koje identificiraju razvoj mašte, dvije koje identifikuju razvoj emocionalne sfere. Metode „Isjeci slike“ i „Gdje je čije mjesto?“ omogućile su određivanje nivoa razvoja mašte kod djece.

Razvoj emocija kod djece predškolskog uzrasta proučavan je tehnikama “Roditeljski upitnici” i “Crtanje strahova”. U upitniku za roditelje, situacija čitanja knjige djetetu modelirana je na različite načine. U zadatku "Nacrtaj strahove" od djece se tražilo da nacrtaju nešto strašno. Utvrđeno je da djeca koja više vole istu knjigu u situaciji čitanja nacrtaju jedan predmet kao strašnu stvar, na primjer, zlog robota ili Baba Yagu, djeca koja vole određenu bajku, znaju je napamet i traže od svojih najmilijih da beskonačno ponavljajte, crtajte zastrašujuće situacije poput zmaja koji je odsjekao glavu heroju, djeteta na prozoru kuće u plamenu itd.; djeca pitaju svaki put nova bajka ili priču, slikaju zastrašujuću sliku čija je karakteristična karakteristika prikaz lijeka koji može ispraviti situaciju. Na primjer, djevojka koja je nacrtala muškarca sa odsječenom glavom i mlazom krvi, nacrta malu bočicu u kutu čaršave i objasni da je to sveta voda, koja će pomoći da se glava vrati na mjesto.

Podaci dobiveni u studiji o fazama razvoja mašte i emocija omogućuju nam da izvučemo nekoliko važnih zaključaka. Prvo, razvoj i formiranje voljnih emocija u predškolskom uzrastu ima istu logiku kao i razvoj mašte. U isto vrijeme, čini se da razvoj mašte nadmašuje razvoj emocija. To daje osnove za vjerovanje da mašta služi kao psihološki mehanizam u razvoju centralne mentalne funkcije predškolskog perioda. Drugo, dobijeni su eksperimentalni podaci o psihološkom sadržaju “generalizacije iskustva” i “intelektualizacije afekta”.

Proučavanje neoplazmi predškolskog perioda razvoja pokazalo je da izolovani L.S. Vigotskijeva “generalizacija iskustva” i “intelektualizacija afekta” kao nove formacije krize od sedam godina ne poklapaju se jedna s drugom i označavaju različite stvarnosti. Tako djeca koja imaju sposobnost generalizacije iskustava crtaju nešto zastrašujuće i neka sredstva koja im mogu pomoći da promijene situaciju. Djeca koja vladaju intelektualizacijom afekta (u našoj studiji pronađeni su samo među osnovnoškolcima, i to u malom broju)

ne crtaju samo ta sredstva, već uvijek prikazuju sebe ili mjesto gdje se nalaze, a po pravilu se svi „strahovi“ nalaze oko samog djeteta. Ako je u prvom slučaju jasno vidljivo da se djeca boje, uprkos svetoj vodici ili velikom tatici koji se vraća s posla, onda u drugom slučaju djeca po pravilu ne doživljavaju živopisna emocionalna iskustva. Dakle, možemo reći da generalizacija iskustva kruniše razvoj mašte i da je, takoreći, rezultat uključivanja mašte u razvoj emocionalne sfere predškolskog djeteta: na primjer, dijete koje je svjedočilo sudaru vlaka igračke u eksperimentalnoj situaciji odbija da se vrati u eksperimentalnu sobu, navodeći činjenicu da mu se ne sviđa kada vozovi padaju. Dakle, on anticipira situaciju, ima generalizaciju iskustva, ali sama situacija za njega i dalje nosi afektivno značenje.

Kriza od sedam godina oslobađa dijete diktata trenutne situacije. Komunikacija, koja je u osnovi aktivnosti, postaje proizvoljna i stvara uslove za psihički razvoj u osnovnoškolskom uzrastu. Dakle, dijete koje je prekršilo pravilo u igrici “Jestivo je nejestivo”, uhvativši loptu na riječ “auto”, kaže: “A auto je čokoladni” ili “I namjerno sam ti se prepustio”. Dakle, on ima sposobnost da preispita situaciju; uči da intelektualizira svoj afekt.

Analiza karakteristika predškolskog perioda razvoja u kontekstu dobnog psihičkog razvoja, kao i dobijeni eksperimentalni podaci, omogućavaju nam da tvrdimo da je glavna linija razvoja u predškolskom uzrastu povezana s razvojem dobrovoljnosti u emocionalnoj sferi, da je psihološki mehanizam dobrovoljnosti emocija povezan sa razvojem mašte. Osnovna djelatnost koja stvara uslove za to je dječija igra u svoj svojoj raznolikosti oblika i vrsta.

U kontekstu psihičkih promjena vezanih uz dob, pojam vodeće aktivnosti poprima potpuno drugačije značenje. To je oblik u kojem neoplazma čini centralnu funkciju proizvoljnom. Drugim riječima, stara psihološka novoformacija, koja karakterizira specifičnosti razvoja, arbitrarnost čini centralnom funkcijom ovog perioda (funkcija koja stoji u središtu svijesti), a ovaj proces je povezan sa posebnom aktivnošću, koja u psihologija se naziva vodećim.

Dosljedno prodiranje i urastanje psihičkih novoformacija povezanih s godinama u središnju funkciju određuje promjene u vodećim aktivnostima. Voljna centralna funkcija koja se javlja pred kraj starosnog perioda dovodi do pojave novih oblika komunikacije koji određuju specifičnosti novodobnog perioda.

1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseji o psihologiji mlađih školaraca. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Kolekcija cit.: U 6 tomova T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihološki esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Mentalni razvoj djece u procesu učenja. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L. S. Problemi dobne periodizacije dječjeg razvoja // Issues. psihol. 1972. br. 2. str. 114 - 123.

7. Davidov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mlađi školarac kao predmet obrazovne djelatnosti // Br. psihol. 1992. br. 3; 4. str. 14 - 19

8. Prsten V.V. Pedagoški uslovi organizacije didaktičke igre sa djecom starijeg predškolskog uzrasta: Autorski sažetak. dr.sc. dis. M., 1990.

9. Kravcova E.E. Psihološki problemi spremnost dece za školu. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentalni kapacitet i godine. M., 1971.

11. Leontyev A.N. Aktuelni problemi u razvoju dječije psihe // Vesti Akademije pedagoških nauka RSFSR. 1948. Issue. 14. str. 3 - 11.

12. Leontyev A.N. Mentalni razvoj djeteta u predškolskoj dobi // Pitanja psihologije predškolskog djeteta. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Višedobne igračke udruge djece // Predškolsko obrazovanje. 1987. br. 10. str. 47 - 50.

14. Mikhailenko N.Ya. Formiranje zajedničkih predmetno-igrovih radnji (rani uzrast) // Predškolski odgoj. 1987. br. 6. str. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. Ka razumijevanju ličnosti u psihologiji // Issues. psihol. 1981. br. 2. str. 40 - 57.

16. Razvoj socijalnih emocija kod predškolske djece / Ed. A.V. Zaporozhets i Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Psihološke karakteristike prelazni period u razvoju djece 6 - 7 godina. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktualni problemi u proučavanju periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu // Problemi periodizacije mentalnog razvoja u ontogenezi: Sažeci Sveunije. symp. 24. - 26. novembar 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Dječja psihologija. M., 1960.

Da rezimiramo: šta dijete usvaja u procesu svog razvoja tokom predškolskog djetinjstva?

U ovom uzrastu, unutrašnje mentalne radnje i operacije dece se intelektualno identifikuju i formalizuju. Oni se odnose na rješavanje ne samo kognitivnih, već i ličnih problema. Možemo reći da u ovom trenutku dijete ima unutrašnje, lični život, prvo u kognitivnom, a potom u emocionalnom i motivacionom području.

Ovdje, u predškolskom uzrastu, počinje kreativni proces koji se izražava u sposobnosti transformacije okolne stvarnosti i stvaranja nečeg novog. Dječje kreativne sposobnosti se manifestuju u konstruktivnim igrama, tehničkim i umjetničko stvaralaštvo. U ovom vremenskom periodu, postojeće sklonosti za posebnim sposobnostima dobijaju primarni razvoj. Pažnja prema njima u predškolskom djetinjstvu je preduslov za ubrzani razvoj sposobnosti i stabilan, kreativan odnos djeteta prema stvarnosti.

U kognitivnim procesima nastaje sinteza vanjskih i unutarnjih radnji koje se spajaju u jednu intelektualnu aktivnost. U percepciji je ova sinteza predstavljena opažajnim radnjama, u pažnji - sposobnošću upravljanja i kontrole unutarnjih i vanjskih planova djelovanja, u pamćenju - kombinacijom vanjskog i unutrašnjeg strukturiranja materijala tokom njegovog pamćenja i reprodukcije.

Ova tendencija posebno je jasna u razmišljanju, gdje se predstavlja kao objedinjavanje u jedinstven proces vizualno-efikasnih, vizualno-figurativnih i verbalno-logičkih metoda rješavanja praktičnih problema. Na toj osnovi se formira i dalje razvija punopravni ljudski intelekt koji se odlikuje sposobnošću jednako uspješnog rješavanja problema predstavljenih u sve tri ravni.

U predškolskom uzrastu mašta, mišljenje i govor su povezani. Takva sinteza stvara djetetovu sposobnost da evocira i proizvoljno manipulira slikama (u ograničenim granicama, naravno) uz pomoć verbalnih samoinstrukcija. To znači da se dijete razvija i počinje uspješno funkcionirati unutrašnji govor kao sredstvo mišljenja. Sinteza kognitivnih procesa je u osnovi potpunog djetetova usvajanja maternjeg jezika i može se – kao strateški cilj i sistem posebnih metodičkih tehnika – koristiti u nastavi stranih jezika.

Istovremeno se dovršava proces formiranja govora kao sredstva komunikacije, čime se priprema povoljno tlo za aktiviranje obrazovanja, a samim tim i za razvoj djeteta kao pojedinca. U procesu edukacije koja se sprovodi na govornu osnovu, dolazi do asimilacije elementarnih moralnih normi, oblika i pravila kulturnog ponašanja. Pošto se internalizuje i postaje karakteristične karakteristike dječje ličnosti, te norme i pravila počinju upravljati njegovim ponašanjem, pretvarajući radnje u proizvoljne i moralno regulirane radnje.

Između djeteta i ljudi oko njega nastaju različiti odnosi na osnovu različitih motiva, poslovnih i ličnih. Do kraja ranog djetinjstva u djetetu se formiraju i konsoliduju mnoge korisne ljudske kvalitete, uključujući i poslovne. Sve to zajedno formira djetetovu individualnost i čini ga osobom koja se razlikuje od druge djece ne samo u intelektualnom, već iu motivacionom i moralnom smislu.

Vrhunac ličnog razvoja djeteta u predškolskom djetinjstvu je lična samosvijest, uključujući i svijest o vlastitom lični kvaliteti, sposobnosti, razlozi uspjeha i neuspjeha.

-govor je osnova perestrojke mentalnih procesa(razmišljanje).

2. Struktura i dinamika vođenja aktivnosti u predškolskom uzrastu

Vodeća aktivnost u ovom periodu je igra. Priroda igre se mijenja sa razvojem djeteta, ona također prolazi kroz faze.

Do tri godine starosti igra uključuje manipulaciju predmetima. Beba se, ako je zdrava, igra sve vreme slobodno od spavanja i jela. Uz pomoć igračaka upoznaje se sa bojom, oblikom, zvukom itd., odnosno istražuje stvarnost.

Kasnije počinje samostalno eksperimentirati: bacanje, gnječenje igračaka i promatranje reakcije. Tokom igre dijete razvija koordinaciju pokreta (vidi „Slijed razvoja pokreta“).

Sama igra počinje u dobi od 3 godine, kada dijete počinje razmišljati u holističkim slikama - simbolima stvarnih predmeta, pojava i radnji.

Glavna stvar koju dijete dobije u igri je mogućnost da preuzme ulogu. U toku igranja ove uloge mijenjaju se djetetovi postupci i njegov odnos prema stvarnosti.

Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Subjekt igre na sreću je odrasla osoba kao nosilac određenih društvenih funkcija, koja ulazi u određene odnose sa drugim ljudima, koristeći određena pravila u svojim aktivnostima.

Glavna promjena u ponašanju je to što djetetove želje nestaju u pozadini, a striktno pridržavanje pravila igre dolazi do izražaja.

Svaka igra ima svoje uslove igranja - djeca, lutke i druge igračke i predmeti koji u njoj učestvuju.

- predmet;

- Radnja je sfera stvarnosti koja se ogleda u igri.

U početku je dijete ograničeno na porodicu i stoga su njegove igre vezane uglavnom za porodične i svakodnevne probleme. Zatim, kako savladava nova područja života, počinje koristiti složenije parcele - industrijske, vojne itd.

Osim toga, igra s istim zapletom postepeno postaje stabilnija i duža. Ako sa 3-4 godine dijete može tome posvetiti samo 10-15 minuta, a onda treba da se prebaci na nešto drugo, onda sa 4-5 godina jedna igra može trajati već 40-50 minuta. Stariji predškolci mogu da igraju istu stvar nekoliko sati zaredom, a neke igre traju i po nekoliko dana.

- uloga (glavna, sporedna);

- igračke, materijal za igru;

- radnje igre (oni momenti u aktivnostima i odnosima odraslih koje reprodukuje dijete)

Mlađi predškolci oponašaju predmetne aktivnosti - rezanje kruha, ribanje mrkve, pranje suđa. Oni su apsorbirani u proces izvođenja radnji i ponekad zaborave na rezultat - zašto i za koga su to učinili.

Za srednju predškolsku djecu, glavna stvar su odnosi među ljudima; oni izvode radnje igre ne zbog samih radnji, već zbog odnosa iza njih. Dakle, dijete od 5 godina nikada neće zaboraviti staviti "narezani" kruh ispred lutaka i nikada neće zbuniti redoslijed radnji - prvo ručak, zatim pranje suđa, a ne obrnuto.

Za starije predškolce je važno da se pridržavaju pravila koja proizilaze iz uloge, a ispravnost njihovog sprovođenja ovih pravila se strogo kontroliše. Akcije igre postepeno gube svoje izvorno značenje. Stvarne objektivne radnje su reducirane i generalizirane, a ponekad i potpuno zamijenjene govorom („Pa ja sam im oprao ruke. Hajde da sjednemo za sto!“).

Postoje 2 glavne faze ili faze u razvoju igre. Prvi stupanj (3-5 godina) karakterizira reprodukcija logike stvarnih postupaka ljudi; Sadržaj igre su objektivne radnje. U drugoj fazi (5-7 godina) pravi odnos između ljudi, a sadržaj igre postaju društveni odnosi, društveno značenje aktivnosti odrasle osobe.

Uloga igre u razvoju dječije psihe.

1) U igri dijete uči da u potpunosti komunicira sa vršnjacima.

2) Naučite da svoje impulsivne želje podredite pravilima igre. Pojavljuje se podređenost motiva - "hoću" počinje biti podređeno "nemoguće" ili "mora".

3) U igri se intenzivno razvijaju svi mentalni procesi, formiraju se prva moralna osećanja (šta je loše, a šta dobro).

4) Formiraju se novi motivi i potrebe (takmičarski, motivi igre, potreba za samostalnošću).

5) U igri nastaju novi tipovi produktivnih aktivnosti (crtanje, modeliranje, apliciranje).

3. Glavne neoplazme predškolskog uzrasta

„Predškolsko doba“, kako je primetio A. N. Leontiev (1983), „je period početne stvarne strukture ličnosti“. U to vrijeme dolazi do formiranja osnovnih ličnih mehanizama i formacija, razvijaju se emocionalna i motivaciona sfera usko povezane jedna s drugom, formira se samosvijest.

Kao centralne neoplazme predškolskog uzrasta (3-7 godina) mogu se identificirati sljedeće:

- radnje pozicionih uloga (funkcija svijesti (faza 1), funkcija stava (faza 2);

- pozicione mentalne radnje (sklonost generalizaciji, uspostavljanju veza: funkcija razumijevanja (faza 3), funkcija refleksije (faza 4 funkcionalno-fazne periodizacije Yu. N. Karandasheva, 1991).

predškolski uzrast - unutrašnja pozicija.

Emocionalno nabijene slike;

Situacione orijentacije prema naučenim standardima;

Volja izražena u upornosti;

Druga privatna psihička dostignuća.

Dijete ne može živjeti u haosu. Dijete se trudi da sve što vidi dovede u red, da uvidi prirodne odnose u koje se uklapa tako nestabilan svijet oko njega.

J. Piaget (1969) je pokazao da u predškolskom uzrastu dijete razvija artifikalistički pogled na svijet: sve što ga okružuje, uključujući i prirodne pojave, rezultat je ljudske aktivnosti. Ovaj pogled na svijet vezan je za cjelokupnu strukturu predškolskog uzrasta, u čijem središtu je osoba. Istraživanje L. F. Obukhove (1996) pokazalo je da djeca za objašnjenje prirodnih pojava koriste moralne, animističke i artefaktičke razloge: sunce se kreće tako da je svima toplo i lagano; želi hodati i kretati se itd.

Konstruirajući sliku svijeta, dijete izmišlja i izmišlja teorijski koncept. On gradi šeme globalne prirode, šeme pogleda na svet. D. B. Elkonin (1989) ovdje primjećuje paradoks između niskog nivoa intelektualnih potreba i visokog nivoa kognitivnih potreba.

5. ličnu svijest, tj. pojava ograničenog mjesta u sistemu odnosa sa odraslima, želja za obavljanjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti (L.

Predškolac postaje svjestan mogućnosti svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samopoštovanja). Kada se govori o samosvijesti, često se misli na svijest djeteta o svojim ličnim kvalitetima (dobrim, ljubaznim, zlim, itd.). IN u ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. Sa tri godine možete posmatrati spoljašnje „ja sam“, sa šest godina – ličnu samosvest: spoljašnje se pretvara u unutrašnje.

4. Psihološka spremnost za učenje kao rezultat psihičkog razvoja predškolskog djeteta

Kada se razmatra pitanje psihološko-pedagoškog statusa predškolskog uzrasta, treba napomenuti da su osnovu za njegovo sastavljanje kriterijumi spremnosti deteta za školu, jer stepen spremnosti deteta za učenje određuje njegov dalji razvoj i uspeh u savladavanju školski program. Prema I. Yu. Kulagini, "spremnost djeteta za školovanje jedan je od najvažnijih rezultata mentalnog razvoja u predškolskom djetinjstvu."

Psihološka spremnost za školovanje shvata se kao potreba i dovoljan nivo psihičkog razvoja deteta da savlada školski program u uslovima učenja u grupi vršnjaka. Psihološka spremnost za školu je složen, višekomponentni koncept u strukturi, u kojem se mogu razlikovati sljedeće komponente:

a) lična spremnost uključuje spremnost djeteta da prihvati poziciju učenika. To uključuje određeni nivo razvoja motivacijske sfere, sposobnost dobrovoljne kontrole vlastitih aktivnosti, razvoj kognitivnih interesa - formiranu hijerarhiju motiva s visoko razvijenom obrazovnom motivacijom. Takođe uzima u obzir stepen razvoja emocionalne sfere deteta i relativno dobru emocionalnu stabilnost.

b) intelektualna spremnost pretpostavlja da dijete posjeduje specifičan skup znanja i predstava o svijetu oko sebe, kao i postojanje preduslova za formiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

E. I. Rogov ukazuje na sljedeće kriterije intelektualne spremnosti za školsko obrazovanje:

Diferencirana percepcija;

Analitičko mišljenje (sposobnost da se sagledaju glavne karakteristike i veze među pojavama, sposobnost da se reprodukuje obrazac);

Racionalni pristup aktivnosti (slabljenje uloge fantazije);

Logičko pamćenje;

Zainteresovanost za znanje i proces njegovog sticanja dodatnim naporima;

Ovladavanje govornim jezikom po sluhu i sposobnost razumijevanja i korištenja simbola;

Razvoj finih pokreta ruku i koordinacije ruku i očiju.

c) socio-psihološka spremnost uključuje formiranje kvaliteta kod djece, zahvaljujući kojima bi mogli komunicirati sa drugom djecom i učiteljem. Ova komponenta pretpostavlja da djeca postižu odgovarajući nivo razvoja komunikacije sa vršnjacima i odraslima (nesituaciono-personalni, prema Lisini) i prelazak sa egocentrizma na decentraciju.

d) motivaciona spremnost obuhvata sledeće kriterijume: - prisustvo kognitivnih interesovanja (dete voli da čita knjige, rešava probleme i sl.);

Razumijevanje potrebe za učenjem kao obaveznom odgovornom aktivnošću; - minimalna želja za igranjem i drugim zabavno-zabavnim (predškolskim) elementima aktivnosti; - emocionalno prosperitetan odnos prema školi.

Psihološka spremnost za školovanje je holističko obrazovanje koje pretpostavlja prilično visok nivo razvoja motivacione, intelektualne i produktivne sfere. Zaostajanje u razvoju jedne od komponenti psihološke spremnosti povlači za sobom zaostajanje u razvoju drugih, što određuje jedinstvene mogućnosti prijelaza iz predškolskog djetinjstva u osnovnoškolsko doba. Nedostatak razvoja jedne od komponenti školske spreme je nepovoljna razvojna opcija i dovodi do poteškoća u prilagođavanju školi: u obrazovnoj i socio-psihološkoj sferi.

Psihološka spremnost za školovanje utvrđuje se prvenstveno na identifikaciji djece koja nisu spremna za školovanje, kako bi se sa njima obavljao razvojni rad u cilju prevencije školskog neuspjeha i neprilagođenosti.

Zaključak

Dakle, predškolski uzrast je faza mentalnog razvoja od 5 do 7 godina. U njegovom okviru izdvajaju se tri perioda: mlađi, stariji i srednji predškolski uzrast. Istaknimo glavne psihološke aspekte razvoja djeteta u ovom uzrastu:

Kognitivna mašta se uvelike mijenja u ovoj fazi. Djeca prenose obrađene utiske i počinju ciljano tražiti tehnike za njihovo prenošenje. Po prvi put se pojavljuje holističko planiranje.

Kreativnost djeteta je projektivne prirode.

Karakteristika predškolskog perioda je prisustvo bogate emocionalne palete. S jedne strane, ova osobina osigurava adekvatnije emocionalno ponašanje djeteta. Ali, s druge strane, može izazvati i deformaciju emocionalne sfere djeteta.

U ovom uzrastu se formiraju moralne i estetske kategorije, razvijaju se osjećaji stida, krivice i empatije.

Main razlikovna karakteristika pažnja u predškolskom uzrastu je nevoljna. Dijete se lako odvlači od aktivnosti, a brzo se pojavljuju i druga interesovanja.

Funkcije vizualne percepcije u cjelini formiraju se već početkom predškolske dobi, a funkcije slušne percepcije uglavnom se formiraju tek do kraja starijeg predškolskog uzrasta (5-7 godina).

Nehotična priroda kognitivnih procesa određuje sinkretizam mentalne aktivnosti, kada se kod djeteta sve bez razlike skuplja i ono ne može uspostaviti veze između različitih objekata i pronaći zajedničke znakove.

Karakterističan oblik mišljenja u dobi od 4-6 godina je vizualno-figurativno mišljenje. To znači da dijete rješava probleme ne samo u toku praktičnih radnji s predmetima (što je tipično za vizualno-efikasno razmišljanje), već i u svom umu, oslanjajući se na svoje slike (ideje) o tim predmetima.

Predškolsko dijete je spontano.

Do 7. godine prevladavaju se osobenosti dječjeg razmišljanja. Pojavljuje se logizam i uspostavljaju uzročno-posledične veze. Kao rezultat toga, dijete može deduktivno zaključivati ​​i postaje sposobno za školsko učenje.

Razvoj govora pruža mogućnost socijalizovane interakcije.

Vodeća aktivnost u ovom periodu je igra.

Predškolski uzrast je period početne stvarne strukture ličnosti. U to vrijeme dolazi do formiranja osnovnih ličnih mehanizama i formacija, razvijaju se emocionalna i motivaciona sfera usko povezane jedna s drugom, formira se samosvijest.

Spremnost djeteta za školu jedan je od najvažnijih rezultata mentalnog razvoja tokom predškolskog djetinjstva.

Psihološka spremnost za školu je složen, višekomponentni koncept koji uključuje

1. motivaciona spremnost,

Izvor lib.rosdiplom.ru

Centralne neoplazme ličnosti predškolskog uzrasta. - Studiopedia

Pročitajte također:

„Predškolsko doba“, kako je primetio A. N. Leontiev (1983), „je period početne stvarne strukture ličnosti“. U to vrijeme dolazi do formiranja osnovnih ličnih mehanizama i formacija, razvijaju se emocionalna i motivaciona sfera usko povezane jedna s drugom, formira se samosvijest.

Kao centralne neoplazme predškolskog uzrasta (3-7 godina) mogu se identificirati sljedeće:

Poziciona uloga (funkcija svjesnosti (faza 1), funkcija stava (faza 2);

Pozicione mentalne radnje (sklonost generalizaciji, uspostavljanju veza: funkcija razumevanja (faza 3), funkcija refleksije (4. faza funkcionalno-fazne periodizacije od Yu. N. Karandasheva, 1991).

Centralna lična neoplazma predškolski uzrast - subordinacija motiva i razvoj samosvesti. U procesu mentalnog razvoja dijete ovladava oblicima ponašanja karakterističnim za osobu među drugim ljudima. Ovo kretanje ontogeneze povezano je sa razvojem unutrašnja pozicija .

Unutrašnji položaj djeteta manifestuje se kroz:

Emocionalno nabijene slike;

Situacione orijentacije prema naučenim standardima;

Volja izražena u upornosti;

Druga privatna psihička dostignuća.

D. B. Elkonin (1989) smatra da su glavne psihološke neoplazme predškolskog uzrasta:

1. Pojava prvog šematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u haosu.

Dijete se trudi da sve što vidi dovede u red, da uvidi prirodne odnose u koje se uklapa tako nestabilan svijet oko njega.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta povezana s razlikom između "šta je dobro i šta je loše". Ovi etički autoriteti rastu zajedno sa estetskim.

3. Pojava subordinacije motiva. U ovoj dobi već se može uočiti prevlast namjernih radnji nad impulzivnim.

Prevazilaženje neposrednih želja određeno je ne samo očekivanjem nagrade ili kazne od strane odrasle osobe, već i izraženim obećanjem samog djeteta. Zahvaljujući tome, formiraju se takve osobine ličnosti kao što su upornost i sposobnost prevladavanja poteškoća; postoji i osećaj dužnosti prema drugim ljudima (Yu. N. Karandashev, 1987).

4. Pojava voljnog ponašanja. Dobrovoljno ponašanje je ponašanje posredovano određenom idejom.

D. B. Elkonin je primijetio da u predškolskom uzrastu ponašanje koje orijentira na sliku prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, pojavljujući se u obliku pravila ili norme. Na osnovu formiranja voljnog ponašanja kod djeteta, prema D. B. Elkoninu, javlja se želja da kontroliše sebe i svoje postupke.

5. Pojava lične svijesti. D. B. Elkonin (1989) identifikovao je nastanak ličnu svijest, odnosno pojava ograničenog mjesta u sistemu odnosa sa odraslima, želja za obavljanjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti (L.

V. Finkevich, 1987). Ako pitate trogodišnje dijete: “Šta si ti?”, ono će odgovoriti: “Ja sam veliki.” Ako pitate sedmogodišnje dijete: “Šta si ti?”, ono će odgovoriti: “Malo sam”.

Predškolac postaje svjestan mogućnosti svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samopoštovanja). Kada se govori o samosvijesti, često se misli na svijest djeteta o svojim ličnim kvalitetima (dobrim, ljubaznim, zlim, itd.). U ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. Sa tri godine možete posmatrati spoljašnje „ja sam“, sa šest godina – ličnu samosvest: spoljašnje se pretvara u unutrašnje.

53. Razvoj motivacione sfere ličnosti predškolskog deteta.

Motivi ponašanja djeteta značajno se mijenjaju tokom predškolskog djetinjstva. Mlađi predškolac uglavnom se ponaša kao dete u ranom uzrastu, pod uticajem emerginga ovog trenutka situacijskim osjećajima i željama, a istovremeno sebi ne daje jasno razumijevanje šta ga tjera da izvrši ovu ili onu radnju.

Postupci starijeg predškolca postaju mnogo svjesniji. U mnogim slučajevima on može sasvim razumno objasniti zašto je u datom slučaju postupio na ovaj način, a ne drugačije.

U predškolskom uzrastu ponašanje djeteta zasniva se na sljedećim motivima:

1. Motivi vezani za interesovanje djece za svijet odraslih, njihovu želju da budu poput odraslih. Ovu želju često koriste roditelji i vaspitači u radu sa decom.

2. Motivi igre. Oni su povezani sa interesovanjem za sam proces igre. Motivi igre su isprepleteni sa željom djeteta da se ponaša kao odrasla osoba.

Nadilazeći aktivnosti igre, one boje cjelokupno ponašanje djeteta i stvaraju jedinstvene specifičnosti predškolskog djetinjstva. Dijete može svaku aktivnost pretvoriti u igru.

3. Motivi za uspostavljanje i održavanje pozitivnih odnosa sa drugima. Dobar stav dete treba od drugih. Želja da dobije naklonost, odobravanje i pohvalu od odraslih jedna je od glavnih poluga njegovog ponašanja.

Odnosi sa vršnjacima počinju da dobijaju veliki značaj za dete u predškolskom periodu.

4. Motivi ponosa i samopotvrđivanja su motivi povezani s djetetovim zahtjevom za poštovanjem i pažnjom drugih. Jedna od manifestacija želje za samopotvrđivanjem je tvrdnja djece da igraju glavne uloge u igricama.

5. Takmičarski motivi su djetetova želja da pobijedi, osvoji i bude bolje od drugih. Ova želja je posebno uočljiva kod starijih predškolaca, što je povezano sa njihovim savladavanjem igara s pravilima, sportskih igara koje uključuju takmičenje. Vole upoređivati ​​svoje uspjehe s drugima, nisu skloni hvalisanju i akutno su svjesni svojih neuspjeha.

6. Kognitivni motivi su želja za dobijanjem novih informacija o svetu oko nas.

7. Moralni motivi se manifestuju u ispoljavanju odnosa deteta prema drugim ljudima. Ovi motivi se mijenjaju i razvijaju tijekom predškolskog djetinjstva u vezi sa usvajanjem i osvještavanjem moralnih normi i pravila ponašanja, razumijevanjem značenja svojih postupaka za druge ljude.

8. Društveni motivi - želja da se učini nešto za druge ljude, da im se koristi.

54. Formiranje samosvijesti u predškolskom uzrastu.

U najranijoj dobi moglo se uočiti samo porijeklo djetetove samosvijesti. Samosvijest se formira do kraja predškolskog uzrasta zahvaljujući intenzivnom intelektualnom i ličnom razvoju; obično se razmatra centralna neoplazma predškolskog uzrasta.

Razvoj samosvesti nakon tri godine je dalje nagomilavanje njenog kognitivnog, afektivnog i voljnog iskustva. U tom periodu iz emocionalnog „ja“, karakterističnog za malu djecu, raste racionalna, logička samosvijest, uključujući i razumijevanje identiteta sebe i svoje slike.

Dijete počinje shvaćati da "ja" nije samo skup osjeta, ne samo predmet bilo kakvih emocija, iskustava, procjena. To je sada i objekt koji se može smatrati strancem, koji se može promatrati, raspravljati o njemu i raspravljati, a ponekad čak i osuđivati.

Pojavljuje se odvojenost od sebe. Na osnovu ovoga može se tvrditi da u predškolskom uzrastu dijete razvija “ ogledalo sebe", omogućavajući da se percipira odvojeno. Ova lična novoformacija nastaje u procesu razvoja funkcije refleksije, koja je vodeća mentalna funkcija 4. faze predškolskog uzrasta (6-7 godina).

Samosvijest - razumijevanje o tome šta je dijete, koje osobine posjeduje, kako se drugi prema njemu odnose i šta uzrokuje takav stav - smatra se centralnom novoformacijom čitavog perioda predškolskog djetinjstva. Samosvijest se najjasnije ispoljava u samopoštovanje, odnosno u tome kako dijete procjenjuje svoja postignuća i neuspjehe, svoje kvalitete i mogućnosti. Samopoštovanje se javlja u drugoj polovini perioda na osnovu početnog čisto emocionalnog samopoštovanja („Ja sam dobar“) i racionalne procene ponašanja drugih ljudi.

Druga linija razvoja samosvesti je svijest o vašim iskustvima.

Ovaj period karakteriše rodni identitet:

Dijete se prepoznaje kao dječak ili djevojčica;

Postoji svijest o muškim ili ženskim stereotipima ponašanja.

Počinje svest o sebi na vreme.

Materijal studopedia.ru

Neoplazme predškolskog uzrasta

Neoplazme predškolskog uzrasta - sekcija Psihologija, Tema 1. DOBNA PSIHOLOGIJA KAO NAUKA DO Neoplazme predškolskog uzrasta D.b. Elkonin je pripisao sljedeće. ...

D. B. Elkonin je sljedeće klasificirao kao neoplazme predškolskog uzrasta.

1. Pojava prvog shematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u neredu, potrebno je da sve dovede u red, da vidi obrasce odnosa.

Za objašnjenje prirodnih pojava djeca koriste moralne, animističke i umjetne razloge. To potvrđuju i izjave djece, na primjer: „Sunce se kreće tako da svima bude toplo i lagano.“ To se dešava jer dijete vjeruje da je u središtu svega (od onoga što čovjeka okružuje do prirodnih pojava) osoba, što je dokazao J. Piaget, koji je pokazao da dijete u predškolskom uzrastu ima artificijelistički pogled na svijet.

Sa pet godina dijete se pretvara u “malog filozofa”. On raspravlja o porijeklu mjeseca, sunca, zvijezda, na osnovu televizijskih programa koje je gledao o astronautima, lunarnim roverima, raketama, satelitima itd.

U određenom trenutku predškolskog uzrasta, dijete razvija pojačano kognitivno interesovanje i počinje sve mučiti pitanjima. To je karakteristika njegovog razvoja, tako da odrasli to treba da razumiju i da se ne nerviraju, ne odbacuju dijete, već, ako je moguće, odgovaraju na sva pitanja. Pojava „zašto godina“ ukazuje da je dijete spremno da uči u školi.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta. Dijete pokušava razumjeti šta je dobro, a šta loše. Istovremeno sa usvajanjem etičkih standarda dolazi do estetskog razvoja („Lepo ne može biti loše”).

3. Pojava subordinacije motiva. U ovom uzrastu, namjerne radnje prevladavaju nad impulsivnim. Formira se upornost, sposobnost savladavanja poteškoća, javlja se osjećaj dužnosti prema drugovima.

4. Ponašanje postaje dobrovoljno. Ponašanje posredovano određenom idejom naziva se dobrovoljnim.

D. B. Elkonin je rekao da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, pojavljujući se u obliku pravila ili norme. Dijete razvija želju da kontroliše sebe i svoje postupke.

5. Pojava lične svijesti. Dijete teži da zauzme određeno mjesto u sistemu međuljudskih odnosa, u društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima.

6. Pojava unutrašnje pozicije učenika. Dijete razvija snažnu kognitivnu potrebu; osim toga, nastoji da uđe u svijet odraslih počinjući se baviti drugim aktivnostima.

Ove dvije potrebe dovode do toga da dijete razvija unutrašnju poziciju školskog djeteta. L. I. Bozhovich smatra da ova pozicija može ukazivati ​​na spremnost djeteta da uči u školi.

Proširiti

Više detalja allrefs.net

U procesu razvoja, a ne rasta, nastaju kvalitativno nove psihološke formacije, koje čine suštinu svake starosna faza. Psihološka neoplazma je:

Prvo, psihičke i društvene promjene koje nastaju u datom stupnju razvoja i određuju djetetovu svijest, njegov odnos prema okolini, unutrašnjem i vanjskom životu, tok razvoja u datom periodu;

Drugo, neoplazma je generalizovani rezultat ovih promena, celokupnog mentalnog razvoja deteta u odgovarajućem periodu, koji postaje polazna osnova za formiranje mentalnih procesa i ličnosti deteta sledećeg uzrasta.

D. B. Elkonin smatra da su glavne psihološke neoplazme predškolskog uzrasta:

1. Pojava prvog šematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u haosu. Dijete se trudi da sve što vidi dovede u red, da uvidi prirodne odnose u koje se uklapa tako nestabilan svijet oko njega. J. Piaget je pokazao da dijete u predškolskom uzrastu razvija artifikalistički pogled na svijet: sve što ga okružuje, uključujući i prirodne pojave, rezultat je ljudske aktivnosti. Ovaj pogled na svijet vezan je za cjelokupnu strukturu predškolskog uzrasta, u čijem središtu je osoba. Istraživanje L. F. Obukhove pokazalo je da djeca za objašnjenje prirodnih pojava koriste moralne, animističke i artefaktičke razloge: sunce se kreće tako da je svima toplo i lagano; želi hodati i kretati se itd.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta povezana je s razlikom između “šta je dobro i šta je loše”. Ovi etički autoriteti rastu zajedno sa estetskim.

3. Pojava subordinacije motiva. U ovoj dobi već se može uočiti prevlast namjernih radnji nad impulzivnim. Prevazilaženje neposrednih želja određeno je ne samo očekivanjem nagrade ili kazne od strane odrasle osobe, već i izraženim obećanjem samog djeteta. Zahvaljujući tome, formiraju se takve osobine ličnosti kao što su upornost i sposobnost prevladavanja poteškoća; Postoji i osjećaj dužnosti prema drugim ljudima.

4. Pojava voljnog ponašanja. Dobrovoljno ponašanje je ponašanje posredovano određenom idejom. D. B. Elkonin je primijetio da u predškolskom uzrastu ponašanje koje orijentira na sliku prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, pojavljujući se u obliku pravila ili norme. Na osnovu formiranja voljnog ponašanja kod djeteta, prema D. B. Elkoninu, javlja se želja da kontroliše sebe i svoje postupke.

5. Pojava lične svijesti. D. B. Elkonin, kao jednu od glavnih psiholoških novoformacija predškolskog uzrasta, izdvojio je nastanak lične svijesti, odnosno pojavu ograničenog mjesta u sistemu odnosa sa odraslima, želju za ostvarivanjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti. aktivnosti. Ako pitate trogodišnje dijete: “Šta si ti?”, ono će odgovoriti: “Ja sam veliki.” Ako pitate sedmogodišnje dijete: “Šta si ti?”, ono će odgovoriti: “Malo sam”.

Predškolac postaje svjestan mogućnosti svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samopoštovanja). Kada se govori o samosvijesti, često se misli na svijest djeteta o svojim ličnim kvalitetima (dobrim, ljubaznim, zlim, itd.). U ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. Sa tri godine možete posmatrati spoljašnje „ja sam“, sa šest godina – ličnu samosvest: spoljašnje se pretvara u unutrašnje.

Formiranje unutrašnjeg mentalnog života i unutrašnje samoregulacije povezano je s nizom novoformacija u psihi i svijesti predškolca. L. S. Vygotsky je vjerovao da razvoj svijesti nije određen izolovanim promjenama u pojedincu mentalne funkcije, već promjenom odnosa između pojedinih funkcija. U svakoj fazi razvoja, jedna ili druga funkcija je na prvom mjestu. Dakle, u ranoj dobi, glavna mentalna funkcija je percepcija. Najvažnija karakteristika predškolskog uzrasta, sa njegove tačke gledišta, jeste da se ovde formira novi sistem mentalnih funkcija u čijem središtu postaje pamćenje, a u vezi s tim dolazi do značajnih promena u mentalnom životu predškolca.

Dijete stiče sposobnost djelovanja u smislu općih ideja. Njegovo mišljenje prestaje da bude vizuelno efektivno, odvojeno je od percipirane situacije i može da deluje u smislu slika. Dijete može uspostaviti jednostavne uzročno-posljedične veze između događaja i pojava. Ima želju da nekako objasni i organizuje svijet oko sebe. Kada gradi svoju sliku svijeta, dijete izmišlja, izmišlja, zamišlja. Mašta je jedna od najvažnijih novoformacija predškolskog uzrasta. Ovaj proces ima mnogo zajedničkog s pamćenjem – u oba slučaja dijete djeluje u smislu slika i ideja. Sjećanje se, u određenom smislu, može smatrati i „mašta koja se reproducira“. Ali, osim što reprodukuje slike prošlog iskustva, mašta omogućava djetetu da izgradi i stvori nešto novo, originalno, što ranije nije bilo u njegovom iskustvu. I iako se elementi i preduslovi za razvoj mašte formiraju u ranoj dobi, ona svoj najveći procvat dostiže upravo u predškolskom djetinjstvu.

Intelektualno, unutrašnje mentalne radnje i operacije su istaknute i formalizovane. Oni se odnose na rješavanje ne samo kognitivnih, već i ličnih problema. U ovom trenutku dijete razvija unutrašnji, lični život, prvo u kognitivnoj sferi, a zatim u emocionalnoj i motivacionoj sferi. Razvoj u oba smjera prolazi kroz svoje faze, od slikovnosti do simbolizma. Pod slikovitošću se podrazumijeva sposobnost djeteta da stvara slike, mijenja ih, arbitrarno operiše njima, a simbolizam se odnosi na sposobnost korištenja znakovnih sistema, izvršavanja znakovnih operacija i radnji: matematičkih, jezičkih, logičkih i drugih.

Kreativni proces karakterizira sposobnost transformacije okolne stvarnosti i stvaranja nečeg novog. Kreativne sposobnosti djece manifestiraju se u konstruktivnim igrama, tehničkom i umjetničkom stvaralaštvu. U ovom vremenskom periodu, postojeće sklonosti za posebnim sposobnostima dobijaju primarni razvoj. Pažnja prema njima u predškolskom djetinjstvu je preduslov za ubrzani razvoj sposobnosti i stabilan, kreativan odnos djeteta prema stvarnosti.

Istovremeno se dovršava proces formiranja govora kao sredstva komunikacije, čime se priprema povoljno tlo za aktiviranje obrazovanja, a samim tim i za razvoj djeteta kao pojedinca. U procesu vaspitanja, koji se odvija na osnovu govora, uče se elementarne moralne norme, oblici i pravila kulturnog ponašanja. Pošto su naučene i postaju karakteristične osobine djetetove ličnosti, ove norme i pravila počinju upravljati njegovim ponašanjem, pretvarajući radnje u dobrovoljne i moralno regulirane radnje.

Između djeteta i ljudi oko njega nastaju različiti odnosi na osnovu različitih motiva, poslovnih i ličnih. Do kraja ranog djetinjstva u djetetu se formiraju i konsoliduju mnoge korisne ljudske kvalitete, uključujući i poslovne. Sve to zajedno formira djetetovu individualnost i čini ga osobom koja se razlikuje od druge djece ne samo u intelektualnom, već iu motivacionom i moralnom smislu. Vrhunac ličnog razvoja djeteta u predškolskom djetinjstvu je lična samosvijest, koja uključuje svijest o vlastitim ličnim kvalitetima, sposobnostima, razlozima uspjeha i neuspjeha.

Drugi važan novi razvoj ovog perioda je pojava voljnog ponašanja. U predškolskom uzrastu, ponašanje djeteta prelazi od impulsivnog i spontanog do posredovanog normama i pravilima ponašanja. Ovdje se prvi put postavlja pitanje kako se ponašati, odnosno stvara se preliminarna slika nečijeg ponašanja koja djeluje kao regulator. Dijete počinje savladavati i upravljati svojim ponašanjem upoređujući ga s modelom. Ovo poređenje sa modelom je svijest o svom ponašanju i odnosu prema njemu sa stanovišta ovog modela.

Svijest o svom ponašanju i početak lične samosvijesti jedan je od glavnih novosti predškolskog uzrasta. Stariji predškolac počinje shvaćati šta može, a šta ne može, zna svoje ograničeno mjesto u sistemu odnosa sa drugim ljudima, svjestan je ne samo svojih postupaka, već i svojih unutrašnjih iskustava - želja, sklonosti, raspoloženja itd. U predškolskom uzrastu dete prolazi put od „ja sam“, od odvajanja od odraslog do otkrivanja sopstvenog unutrašnjeg života, koji čini suštinu lične samosvesti. Sve ove važne novoformacije nastaju i u početku se razvijaju u vodećoj aktivnosti predškolskog uzrasta – igri uloga. Igra uloga postoji aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i, u igrivim, imaginarnim uvjetima koje su oni posebno kreirali, reproduciraju (ili modeliraju) aktivnosti odraslih i međusobne odnose.