Formacija jezička kompetencija

kod djece sa opštim nedovoljno razvijenim govorom

kroz ruske bajke

nastavnik logoped

MDOU d/s br. 12

PoglavljeI. Informacije o iskustvu

Uslovi za nastanak i razvoj iskustva

Predškolci s općim nerazvijenošću govora (u daljnjem tekstu GSD) imaju velike poteškoće u formiranju koherentnog govora, njihova govorna aktivnost je smanjena, što podrazumijeva nisku komunikativnu orijentaciju njihovog govora. Zbog bliskog odnosa između govora i mišljenja, problem nerazvijenost govora kod dece i razvoj metoda korektivnog rada u cilju njegovog prevazilaženja je važan i predstavlja složen logopedski problem.

Prema našem mišljenju, najkonstruktivnije rješenje problema je uvođenje kompetentnog pristupa u proces logopedske terapije. Pristupom zasnovanim na kompetencijama sva jezička znanja, vještine i sposobnosti djece moraju biti uključena u proces upotrebe, djeca moraju biti u mogućnosti da ih koriste prilikom rješavanja konkretnih problema. Manifestacija djetetove kompetencije može se vizualno odrediti dokazom inicijative, nezavisnosti i svijesti. Prema J. Ravenu, kompetencija se manifestuje individualno u zavisnosti od stepena interesovanja deteta. Ako je dijete zainteresirano za neki predmet, tada se kompetencija manifestira snažno i na mnogo načina. Shodno tome, da bi se jezička kompetencija manifestovala u različitim životnim govornim situacijama, logopedski pedagog treba da strukturira svoj rad na način da kod djece potakne želju za samostalnošću, aktivnošću, kreativnim samoizražavanjem i procjenom svog sopstvenim dostignućima.

Tako je nastala ideja o razvijanju jezičke kompetencije kod predškolaca sa posebnim potrebama putem ruske bajke, koja je od posebne vrijednosti jer koncentriše čitav niz izražajnih sredstava ruskog jezika. Dijete ne voli samo bajke, za njega su bajke svijet u kojem živi.

Početak rada na temu eksperimenta bilo je provođenje dijagnostike za utvrđivanje početnog stanja nivoa razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa SLD. Istraživanje je rađeno na bazi kompenzacijskog vrtića Dječiji vrtić broj 12. U istraživanju je učestvovalo 10 djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom.

Da bismo utvrdili nivo dječijeg poznavanja leksičkog bogatstva ruskog jezika, koristili smo dijagnostičku metodologiju „Proučavanje formiranja govornih vještina“ i (Prilog).

Tokom posmatranja otkriveno je da predškolci imaju poteškoća u tečnoj upotrebi riječi, razumijevanju njenog značenja, tačnosti upotrebe riječi, odabiru sinonima i antonima. Na osnovu rezultata dijagnostike dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 40%, a nizak nivo 40% djece (Prilog).

Zatim smo proveli dijagnostičku metodu „Proučavanje razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke“ N. Savelyeve (Dodatak). Kako rezultati pokazuju, većina djece ima prosječan nivo koherentnog govora, što sugerira mogućnost podučavanja djece kreativnoj govornoj aktivnosti uz istovremeni opći razvoj govora i produbljivanje znanja djece o karakteristikama žanra bajke.

Na osnovu dijagnostičkih rezultata dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 60%, a nizak nivo 20% djece (Prilog).

U cilju utvrđivanja stepena razvijenosti jezičke kompetencije djece, proveli smo dijagnostičku tehniku ​​„Napiši bajku“ (Prilog).

Analizom dobijenih rezultata možemo zaključiti da u fazi utvrđivanja nema djece sa visokim nivoom jezičke kompetencije, 60% djece ima prosječan nivo, 40% djece ima nizak nivo (Prilog).

Analizirajući rezultate dijagnostičkog istraživanja djece, možemo zaključiti da tečnost riječi neophodna za formiranje jezičke kompetencije kod predškolske djece nije dovoljno razvijena: aktivni vokabular djece je loš, ne poznaju leksičko bogatstvo ruskog jezika, ali predškolci imaju potrebnu jezičku bazu. Koherentan govor kod predškolaca nije dovoljno razvijen: u dječjim prepričavanjima često se narušava tematsko, semantičko i strukturno jedinstvo, gramatička povezanost i slijed izlaganja.

Dakle, konstatujuća faza eksperimenta dokazala je opravdanost našeg stava o potrebi posebnog rada u cilju ravnomjernog razvoja tri grupe vještina: formiranje govornih vještina; razvoj koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke; podučavanje djece sa općim nerazvijenim govorom da samostalno sastavljaju tekstove bajki.

Relevantnost iskustva

Relevantnost ovog problema odredila je izbor teme istraživanja „Formiranje lingvističke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora putem ruskih bajki.”

Prije školskog uzrasta- period intenzivnog ličnog razvoja, koji karakteriše formiranje integriteta svesti kao jedinstva emocionalne i intelektualne sfere, formiranje temelja samostalnosti i kreativne individualnosti deteta u različitim vrstama aktivnosti. Na to ukazuju radovi mnogih autora (, , , , itd.). opšti razvoj Ličnost predškolskog uzrasta je u velikoj meri određena stepenom razvoja njegovog govora. Ovladavanje maternjim jezikom jedna je od najvažnijih djetetova stjecanja u predškolskom djetinjstvu. Predškolsko djetinjstvo je posebno osjetljivo na usvajanje govora. Stoga proces razvoj govora smatra se u savremenom predškolskom vaspitanju i obrazovanju kao opštom osnovom za podizanje i obrazovanje dece.

Zaista, da bi uspješno savladao školski program, maturant vrtića mora imati razvijene govorne vještine i sposobnosti, odnosno govorne operacije koje se izvode nesvjesno, potpuno automatizmom, u skladu sa normom jezika i služe za samostalno izražavanje misli, namjere i iskustva. Razvijati vještine znači osigurati ispravnu konstrukciju i implementaciju iskaza. Zato problem razvoja jezičke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora i dalje ostaje relevantan za predškolsku pedagogiju i psihologiju.

Problemom razvijanja začetaka ključnih kompetencija u predškolskom uzrastu bave se savremeni istraživači i nastavnici (John Raven i drugi).

IN poslednjih godina u specijalnom obrazovanju, posebno u logopediji, primjetan je porast interesa za korištenje narodna umjetnost u korektivno-razvojnom radu sa djecom.

Od svih žanrova usmene narodne umetnosti, po našem mišljenju, ruska bajka ima najveći potencijal za formiranje jezičke kompetencije, koja ne samo da ima zabavnu funkciju, već doprinosi i širenju rečnika i razvoju gramatičkog struktura govora.

Takve karakteristike ruske bajke kao što su fascinacija, slikovitost, emocionalnost, dinamičnost i poučnost bliske su psihološkim karakteristikama djece, njihovom načinu razmišljanja, osjećaja i percipiranja svijeta oko sebe, što odgovara figurativnoj strukturi njihove svijesti.

Upoznavanje djeteta sa bajkom počinje od prvih godina njegovog života. A onda se u djetinjstvu usađuje ljubav prema zavičajnoj riječi. Slušajući bajke, dijete uči zvukove svog maternjeg govora i njegovu melodiju. Što je dijete starije, to više osjeća ljepotu i tačnost izvornog ruskog govora i prožeto je njegovom poezijom. Učestalim pričanjem poznatih bajki djeca značajno obogaćuju svoje pripovjedačke vještine, što je preduslov za sastavljanje vlastitih bajki.

Živahan i izražajan jezik ruskih bajki obiluje prigodnim, duhovitim epitetima, figurativnim poređenjima i ima jednostavne oblike direktnog govora. Bajke sadrže zvukove koji se teško izgovaraju, koje, zahvaljujući figurativnom tumačenju, bez poteškoća reproduciraju djeca sa smetnjama u govoru. Mnoge bajke grade osnovu za uspješnu tvorbu riječi, za asimilaciju antonima i sinonima; stvoriti osnovu za razvoj takvih mentalnih operacija kao što su poređenje i generalizacija. Većina ruskih bajki je gotov didaktički materijal za razvoj fonemskog sluha i formiranje pravilnog izgovora zvuka.

Analiza teorijske i metodološke literature otkrivena kontradikcije između potražnje za korištenjem ruskih bajki za razvoj jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora i nedovoljne ponude pedagoški proces metodološke preporuke i razvoj po ovom pitanju. Rješenje ovog problema je svrha naše istraživanje.

Vodeća pedagoška ideja iskustva je da se razvija pedagoški uslovi, promicanje formiranja lingvističke kompetencije kod djece s općim nerazvijenim govorom putem ruskih bajki.

Trajanje rada na eksperimentu

Rad na rješavanju kontradikcije podijeljen je u nekoliko faza.

Faze istraživanja:

1. Inicijalno (utvrđujuće) - septembar 2008. - novembar 2008. godine: proučavanje i analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature o problemu istraživanja, odabir dijagnostičkog materijala i utvrđivanje stepena razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa opštim govornim nerazvijenošću.

Na primjeru bajke „Sestra Aljonuška i brat Ivanuška“ pokazali smo djeci šemu za rad na sastavljanju bajke. Sadržaj lekcije bio je formiranje ideja o funkcionalnom sastavu glavnih dijelova kompozicije bajke. Lekcija je bila strukturirana na sljedeći način:

Pričanje bajke i analiza njenog sadržaja;

Upoznavanje sa trodelnom kompozicijom bajke i njenim sastavnim funkcijama likova.

Djeci smo objasnili da sve bajke počinju početnom situacijom: naznačeno je mjesto radnje (“U određenom kraljevstvu, u određenoj državi”), navedeni su članovi porodice ili imenovan budući junak (“Jednom Bili su jedno vrijeme djed i žena”, “Bio jednom Ivan-budala”). U bajci o Aljonuški piše „Bili jednom starac i starica, imali su kćer Aljonušku i sina Ivanušku.” Zatim počinje šematski razvoj radnje priče.

1. Jedan od članova porodice je odsutan. Heroji mogu ići na pijacu, pecati, u šumu itd.

2. Heroju se prilazi sa zabranom (Alyonushka zabranjuje piti vodu iz lokve) ili sa naredbom (na primjer, pronaći nevjeste, čuvati polje, itd.). Ova zabrana odgovara trostrukosti korištenoj u bajci.

4. Slijedi kazna (dječak se pretvorio u klinca).

5. Drugi likovi stupaju u akciju (trgovac koji prolazi je pozitivan heroj, vještica je negativan).

6. Pozitivni heroj čini dobro (ženi se Aljonuškom), a negativni heroj čini zlo (davi Aljonušku u reci, preuzima njen izgled i pokušava da ubije jarca).

7. Junak je prepoznat (koza ide da se oprosti od sestre, sluga čuje razgovor), lažni junak (veštica) je razotkriven.

8. Pozitivni heroj je nagrađen (Alyonushka je spašena i vraćena u kuću).

9. Neprijatelj je kažnjen (vještica se veže za rep konja i pušta na otvoreno polje).

10. Svi su sretni.

Sličan dijagram može se napraviti za bilo koju bajku. Ovo je samo dijagram koji će djeca rado ispuniti bilo kojim sadržajem. Dok radite na razumijevanju funkcija bajkoviti junaci Djeci smo postavili otprilike sljedeća pitanja:

1) Bilo jednom... Ko? kakav je bio? sta si uradio

2) Otišao u šetnju (putovati, gledati...)... Gdje?

3) Da li ste upoznali nekog zlog? Kakvo je zlo svima nanio ovaj negativni heroj?

4) Naš junak je imao prijatelja. SZO? kakav je bio? Kako je mogao pomoći glavnom liku? Šta se dogodilo zlim herojem?

5) Gdje su naši prijatelji živjeli? Šta ste počeli da radite? I itd.

Jedna od osnovnih tehnika za komponovanje bajki je promjena radnje poznate bajke. To omogućava da se pokaže promjenjivost i promjenjivost bajki, kao i radnji s pojedinačnim likovima. Kako bismo razbili uobičajene stereotipe i demonstrirali mogućnost transformacije bajki, održali smo lekciju „Zbrkane bajke“ (Dodatak), tokom koje su djeca zamoljena da razmrse splet bajki. Nakon što su djeca završila zadatak, zamolili su ih da osmisle zbunjujuću bajku vlastite kompozicije.

Prilikom korištenja tehnike, nastavak poznate bajke - materijal za kompoziciju bila je bajka "Guske i labudovi". Zadatak “pripovjedača” bio je da osmisli neobičan zaokret u zapletu završene priče i pretoči je u riječi. Na početku časa razjašnjene su ideje o sadržaju i kompozicionoj strukturi bajke. Nakon što su djeca samostalno izložila skicu priče, predložili smo im da zamisle da se bajka „Guske i labudovi“ ne završava sigurnim povratkom djevojčice i njenog brata kući. Rasprava o opcijama daljeg razvoja parcele bazirana je na sljedećem planu:

1) Utvrđivanje motivacije za Baba Yagin postupak, tokom kojeg su djeca pretpostavljala zašto je Babi Yagi potreban dječak („htjela je da je sprži“, „da počisti kuću“, „da ne bi bilo dosadno“, „ona želeo sina”). S tim u vezi, javlja se potreba za ponovnom sabotažom („Baba Yaga nije ostavila djecu na miru i odlučila se osvetiti“).

2) Odabir opcija za ponovljene sabotaže. Tokom diskusije postavili smo sljedeća pitanja: Šta mislite šta je Baba Yaga mogla smisliti? („Baba Jaga je htela da je ne prepoznaju, pa je stavila kapu nevidljivost i poletela na minobacaču“, „opet ih je poslala po dečaka“).

3) Reakcija junakinje. Djeca su morala odlučiti: gdje su roditelji, kako se djevojčica ponašala, da li je Baba Yaga uspjela u svom podmuklom planu? Ponudili su sljedeće opcije za rješavanje situacije: roditelji su “išli na posao”, “spavali”; „Baba Jaga je izašla iz minobacača sa nevidljivim šeširom, devojka nije videla Babu Jagu, tako da nije spasila brata.”

4) Prisustvo asistenata i njihova funkcija u bajci. Saznajemo: ko je pomogao djevojci da pronađe brata? Kako? („ljubazni starac mi je dao loptu i magični tepih“, „starica je pokazala put kuda su Baba Jaga i njen brat odleteli“).

5) Rasplet. Djeca zajedno odlučuju da li je djevojčica spasila brata i kako je to učinila („djevojčica je ukrala nevidljivi šešir Baba Yage i odvela brata“, „navukla nevidljivi šešir, pronašla brata i odletjela s njim na magiju tepih, ali guske nisu sustigle").

Nakon zajedničkog izrade plana nova bajka i razgovarajući o mogućem razvoju akcije, pozvali smo predškolce da osmisle svoju verziju nastavka bajke.

Na sljedećem času djeci smo ponudili uzorak koji je uključivao zaplet i skicirao načine za razvoj zapleta, na primjer: „Jednog dana šumski kralj je odlučio baciti loptu za junake bajki. Poslao je pozivnice Ivanu Careviču i Vasilisi Mudroj, sestri Aljonuški i bratu Ivanuški, Mariji princezi. Čak je i Morski kralj napustio svoje vlažno kraljevstvo. Jedna Baba Jaga - kost nogu zaboravio pozvati. Užasno se naljutila i odlučila da ode na bal bez poziva. „Pa, ​​čekaj malo, daću ti odmor“, rekla je. Djeca su morala samostalno smisliti nastavak bajke, nazvati ga i ispričati.

Druga opcija za rad na transformaciji tradicionalnih bajki bila je sastavljanje radnje bajke uz sudjelovanje poznatih junaka. Odlučili smo se za esej po književnom modelu u tri verzije: sa zamijenjenim likovima, ali očuvanom radnjom; sa zamjenom radnje, ali očuvanjem junaka djela; uz očuvanje likova i radnje, ali uz zamjenu vremena i rezultata radnje. Prva opcija je jednostavna - morate sačuvati sadržaj djela zamjenom znakova. Djeca su brzo završila zadatak. zamenio je likove iz bajke "Lisica sa oklagijom" sa "Zec koji trči sa šargarepom". Drugi zadatak je bio teži - sačuvati likove i zamijeniti sadržaj djela. Ali i ovdje su se djeca uglavnom snašla. U ovom zadatku, djeca su bila zamoljena da misaono nacrtaju svoju vlastitu bajku, a zatim je ispričaju. U obje verzije djeca su kreativno pristupila zadatku.

Ali treća opcija predstavlja više poteškoća, jer su likovi i sadržaj sačuvani, ali se mijenja vrijeme i rezultat radnje. Na primjer, događaji u bajci "Guske i labudovi" nisu se odvijali ljeti, već zimi. To znači da su naišli na stablo jabuke bez jabuka, mliječnu rijeku, a obale želea su zaleđene, odnosno heroji moraju postupiti potpuno drugačije, a u tom slučaju će se promijeniti rezultat akcije. Slijedom toga, takve promjene u bajci zahtijevale su detaljnu analizu postupaka likova i stvaralačke mašte; djeca su bila zainteresirana za razumijevanje lanca uzročno-posledičnih veza i zavisnosti. Prijedlozi djece bili su vrlo raznoliki - na primjer, stablo jabuke je zamolilo djevojčicu da navede znakove ljeta kako bi joj bilo toplije, a rijeka mlijeka s obalama želea zamolila je djevojčicu da smisli riječi koje su prijateljske riječi „ rijeka” (tj. u srodstvu) i sakrio djevojku i njenog brata od gusaka u snježni nanos ispod obale.

Djeca su također zamoljena da osmisle novi naziv za bajke iz poslovica i izreka koje su primjerene po sadržaju i da objasne svoj izbor. Djeca su logično zaključila i rezultat su bili zanimljiva imena: “Mačka, pijetao i lisica” - “Prijatelj u nevolji”; “Sestra Alyonushka i brat Ivanushka” - “Svijet nije bez dobrih ljudi”; “Teremok” - “U skučenim uslovima, ali ne uvrijeđen”; “Zimska koliba životinja” - “Svi za jednog – jedan za sve”; "Lisica sa oklagijom" - "Jednostavnost je dovoljna za svaku lukavu osobu"; “Morozko” - “Rad i nagrada”; “Repa” - “Jedan za sve - i svi za jednog”; "Kolobok" - "Vjeruj - ali provjeri."

U procesu zajedničkog sastavljanja bajke „Hajde da sami smislimo bajku“ (Dodatak), od njih je zatraženo da sastave bajku i ispričaju je stavljajući figure u pješčanik. Prvo su djeca birala junake bajke. Zatim su napravili skicu govora o početku bajke (ko je živio i gdje, kakav je junak bio - pozitivan ili negativan lik). Naznačeno je poprište radnje ovih junaka. Smislili smo zaplet i naslov za bajku.

Kada je bajku osmislilo i ponovilo nekoliko djece, postavljali smo pitanja: da li vam se svidjela bajka? Da li vam se svidelo što je Baba Yaga postala ljubazna i privržena? Kako biste ovo mogli drugačije reći? Koje izraze iz bajke možemo koristiti? itd. Diskusija o bajci omogućila je uočavanje uspješnih tehnika, koje su pomogle da se izbjegnu greške u narednim lekcijama.

Nakon što su djeca naučila da svoje ideje izlažu koherentno, dosljedno i ekspresivno, održali smo čas „Sastavimo bajku“ (Prilog), gdje su djeca sama sastavila bajku sa samostalnim odabirom teme, likova i izmišljanjem radnje. . Koristili smo kreativni zadatak koji je djeci omogućio da nauče opcije za radnje i interakcije likova, naučili ih da zamišljaju lik, uđu u lik i sastave tekst iz bajke o njemu. Za ovaj zadatak koristili smo Lull prstenove. Okretanjem čarobnih strelica ukrštaju se junak, pomoćni predmet i scena radnje, a to omogućava djetetu da zamisli bajkovitu situaciju, podstiče njegovu kreativnost i maštu. Nakon ovakvih kreativnih zadataka, djeca su još dugo nastavila sama sastavljati bajke, a njihovoj mašti nije bilo granica. Djeca su se trudila da se pridržavaju osnovnog pravila – dobro uvijek pobjeđuje zlo. Praktično iskustvo pokazala je da je automatizacija zvukova u koherentnom govoru najefikasnija kada djeca samostalno sastavljaju bajke.

Ako su prve dječje bajke bile jednostavne kompozicije, onda su sljedeće bajke postajale složenije, ponekad s lančanom kompozicijom. Jedan događaj je slijedio drugi, broj heroja se povećavao, a postupci likova također su postali smisleni i svrsishodni.

Prilikom stvaranja slika likova u bajkama, djeca su se okretala takvim sredstvima jezičke ekspresivnosti kao što su poređenja („toliko je lijep da se „ne može reći u bajci, ne opisati perom“), epiteti („dobar druže“, „lepa djeva“, „gusta šuma“, „modro more“), sinonimi („krenuti na put“), antonimi („naizgled nevidljiv“, „dugo – kratko“, „nedaleko – ne blizu“ ), sintaktička i leksička ponavljanja („jutro je mudrije od večeri“, „uskoro se priča, a djelo se ne čini brzo“, „nečuveno, neviđeno“). U bajci su djeca koristila tipične bajkovite izraze: „trava-mrav“, „lisica-sestra“, „vrh-sivo bure“, „zeko-trkač“, „koza-dereza“ i samostalno izmišljala zagonetke itd. Ono što je vrijedno je to što su djeca kroz cijelu bajku pratila tok pripovijesti, ne skrećući sa linije radnje, dovodeći svoj plan do kraja.

Svrha četvrte faze obuke bio je aktiviranje vlastite izvođačke aktivnosti, ispoljavanje kreativnosti u realizaciji ideja prilikom kreiranja slike, prenošenje umjetničke slike kroz pokrete, izraze lica, intonacije, povećanje nivoa samokontrole nad vlastitim govorom, želja da se to poboljša, prevazilaženje stidljivosti, stidljivosti i nesigurnosti kada se govori pred publikom.

Kako bi razvila intonatornu izražajnost govora, djeca su izvodila sljedeće vježbe: zamolili su da uđu u kuću u ime miša, žabe, medvjeda; pjevali su jarčevu pjesmu iz bajke „Vuk i sedam jarčića“ ili u ime koze ili u ime vuka; postavljao pitanja iz bajke "Tri medveda" u ime likova - Mihaila Ivanoviča, Nastasje Petrovne i Mišutke. Zatim smo zakomplicirali zadatak: ponudili su da odglume dijalog između dva lika, izgovarajući tekst i glumeći za svaki. Tako su djeca naučila verbalnu transformaciju, težeći da karakter, glas i ponašanje lika svi lako prepoznaju.

Kako bi kod djece razvili sposobnost voljnog upravljanja svojim pokretima i radnjama, djeca su izvodila vježbe imitacije: prikazivala su kako se Lisica prišunjala Pjetlu, kako je skakala gledajući kroz prozor; prikazana je šetnja porodice od tri medvjeda, a sva tri medvjeda su se različito ponašala i ponašala.

Posebna pažnja Obratili smo pažnju na sposobnost djece da ispričaju i ujedno prikažu bajku na improvizovanoj sceni, odnosno da dramatiziraju. Koristili smo poznate i omiljene bajke, koje su bogate dijalogom, dinamikom primjedbi i pružaju mogućnost djetetu da se neposredno upozna sa bogatom jezičkom kulturom. U tu svrhu održan je čas „Književni kaleidoskop” (Prilog).

Djeca također jako vole da budu režiseri svojih bajki. Upravo dramatizacija bajki omogućava djeci da ovladaju vještinama korištenja raznih izražajnih sredstava; pomaže u povećanju govorne aktivnosti, razvoju prozodijske strane govora: tembra glasa, njegove snage, tempa, intonacije, izražajnosti. Ovo je vrlo uzbudljiva i korisna aktivnost.

Istovremeno, na časovima likovne kulture, djeca su zajedno sa učiteljicom pripremala atribute za dramatizaciju bajke. Izrada atributa vlastitim rukama je korisna za djecu, jer razvija fine motoričke sposobnosti, maštu i maštovito razmišljanje.

Od velikog interesa za predškolce i njihove roditelje bila je naša svečana zabava „Veče bajki“ (Prilog), čija je svrha bila otkrivanje kreativnih potencijala djece; razvijanje sposobnosti djece da se naviknu na slike heroja; unapređenje i aktiviranje neverbalnih sredstava komunikacije: plastičnost, mimika; razvoj intonacijske izražajnosti govora.

Kako bi se rad na razvijanju jezičke kompetencije kroz bajke odvijao sistematski, potrebno je gradivo „ fantastične aktivnosti» uključili su ga vaspitači u opšteobrazovne časove (razvoj govora, matematika, društveni svet, itd.). Na primjer, na času matematike, kako bi se ojačali koncepti: za, poslije, prije, između, učiteljice su koristile likove iz bajke “Repa”. Ko je stajao iza bake? Ko je stajao između bake i Žučke? itd.

Drugi značajan faktor povećanja produktivnosti rada je uključivanje roditelja u njega. Roditelji i djeca zajedno su slagali bajke. Bajka, sastavljena zajedničkim snagama, pomaže u održavanju emotivnog kontakta između roditelja i djece, te obavlja razvojnu, vaspitnu i vaspitnu funkciju.

Tradicija naše grupe postala je mjesečno izdavanje dječjeg časopisa „U kraljevstvu dalekom“ za roditelje, gdje se objavljuju najzanimljivije bajke koje su napisala djeca, ali i djeca sa roditeljima.

Pouzdan način snimanja dječjih kompozicija bio je diktafon. Snimanje na diktafonu je oblik kontrole koji olakšava upoređivanje govora u različitim fazama korekcije, dajući djetetu priliku da se čuje izvana, nakon određenog vremenskog perioda. Ovo je prava prilika refleksije– samopoštovanje, samosvijest, samoregulacija i samopercepcija.

PoglavljeIII. Efikasnost iskustva

Kako bi se utvrdila djelotvornost utjecaja razvijene tehnologije korištenja ruskih bajki na formiranje jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora, u kontrolnoj fazi provedeno je ponovljeno dijagnostičko ispitivanje. Za utvrđivanje stepena savladanosti gradiva koristili smo se istim dijagnostičkim zadacima kao u konstatacionoj fazi eksperimenta (prilozi br. 1, br. 3, br. 5).

Analizirajući odgovore djece u cilju utvrđivanja nivoa znanja djece u leksičkom bogatstvu ruskog jezika, došli smo do zaključka da je većina djece koja su imala prosječan nivo govornih vještina poboljšala svoje rezultate i performanse. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Ova djeca su detaljno odgovorila na pitanje, pravilno odabrali sinonime i antonime u govornoj situaciji, odabrali dvije-tri riječi iz različitih dijelova govora u traženom gramatičkom obliku, dokazala svoju ideju i objasnila značenje riječi. Prilikom rješavanja zagonetke objašnjavali su je sa detaljnim i tačnim odgovorom.

Takođe, kod troje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Sada su sigurnije odgovarali na pitanja, iako je bilo malih netačnosti u odgovorima; pravilno odabrao ne više od jednog sinonima i antonima za riječ, točno pogodio zagonetku, ali nije mogao uvjerljivo dokazati zašto je upravo ta riječ zagonetka.

Procentualno, nivo znanja dece o leksičkom bogatstvu ruskog jezika bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Rezultati proučavanja razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke u kontrolnoj fazi eksperimenta značajno su se poboljšali. Kod četvero djece (), koja su imala prosječan nivo znanja, rezultati su se povećali. Ova djeca su samostalno prepričavala tekst bez nepotrebnih pauza, dosljedno i precizno formulisala iskaz, koristila različite vrste rečenica i nije bilo gramatičkih grešaka. Samo 1 dijete nije moglo samostalno prepričati tekst.

Procentualno, stepen razvijenosti koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Značajno su poboljšani i rezultati proučavanja razvoja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

U konstatacionoj fazi eksperimenta nisu identifikovana deca sa visokim nivoom lingvističke kompetencije, dok su u kontrolnoj fazi eksperimenta pokazatelji povećani. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Sada su predstavili originalne eseje, koristili portret za otkrivanje likova, koristili različite vrste rečenica i različite metode povezivanja rečenica i dijelova teksta kako bi otkrili sadržaj; Nije bilo gramatičkih grešaka.

Takođe, kod dvoje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Proces sastavljanja bajke bio je kreativne prirode, pokazivali su fleksibilnost i tečnost mišljenja, emotivnost, nastojali su se držati odabrane teme, ali su netačno birali naslov, i nisu mnogo koristili uobičajene rečenice i složene konstrukcije.

U procentima, nivo jezičke kompetencije djece sa opštim nedostatkom govora je bio: 50% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 20% - nizak nivo (Dodatak).

U fazi utvrđivanja i kontrole izvršena je komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

Dijagnostički podaci se mogu prikazati u obliku tabele br. 1.

Tabela br. 1.

Komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece s općim govornim nerazvijenošću

u fazi utvrđivanja i kontrole

	Ime djeteta	Govorne vještine	Povezani govor	Jezička kompetencija
		Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola
	Visoki nivo %
Prosječan nivo %
	Nizak nivo %

Rezultati uporedne dijagnostike prikazani su na dijagramu (vidi sliku 1).

Fig.1. Rezultati uporedne dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom u fazi utvrđivanja i kontrole.

Komparativna analiza je pokazala pozitivnu dinamiku u formiranju jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom razvoja govora u kontrolnoj fazi.

Analiza rezultata kontrolne faze eksperimenta dokazala je uticaj ruske bajke na formiranje jezičke kompetencije kod dece sa opštim nerazvijenošću govora. Povećanje nivoa jezičke kompetencije predškolaca ukazuje na efikasnost tehnologije koju smo razvili, kao i razvijenog sistema zadataka i vežbi.

Analiza obavljenog rada pokazala je da je podučavanje predškolaca da sastavljaju bajke koristeći tehnologiju koju smo razvili dalo određene rezultate: djeca su počela logičnije i dosljednije izražavati svoje misli, naučila dublje razumjeti značenja riječi, koristiti umjetnička sredstva svojih maternji jezik u govoru, a razvili su interesovanje za govornu aktivnost i dela ruskog folklora.

Dakle, primjena kompetentno zasnovanog pristupa u obrazovnom procesu ne samo da značajno povećava interes djece s općim nedovoljno razvijenim govorom za logopedske časove, ali i formira jezičku kompetenciju neophodnu za govorni razvoj djece predškolskog uzrasta. A bajka u radu doprinosi obogaćivanju i ažuriranju djetetovog vokabulara, razvoju vještina gramatičkog strukturiranja i koherentnog oblikovanja vlastitog iskaza, a također doprinosi normalizaciji izgovorne strane govora i, naravno, efikasan oblik uticaja na emocionalnu sferu baby. Stoga u procesu logopedske intervencije ona s pravom ima značajno mjesto.

Bibliografija

1. Alekseeva razvoj predškolske djece / , . – 1999. – 160 str.

2. Apresyan i metode moderne strukturalne lingvistike [Tekst]: kratak esej / - M.: Obrazovanje, 19 str.

3. Božović jezička kompetencijaškolarci: problemi i pristupi // Pitanja psihologije, 1997, br. 1. str. 33-44.

4. Vigotski i kreativnost u djetinjstvo/ . – Sankt Peterburg, 1997. – 93 str.

5. Obrazovanje Gogoberidze: neki rezultati promišljanja // Upravljanje predškolskim obrazovanjem. Naučno-praktični časopis - 2006-№1.- str.10.

6. Zimske kompetencije kao rezultatsko-ciljna osnova kompetentnog pristupa u obrazovanju. Autorska verzija. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2004.

7. Korotkova djeca predškolskog uzrasta pripovijedanje / . - M.: Obrazovanje, 198 str.

8. Matvejeva psihologija za roditelje, ili Šta mogu saznati o svom djetetu. – M.: AST-PRESS, South Ural Book Publishing House, 1997. – 320 str.

9. Nikitina efikasnost i kvalitet predškolsko obrazovanje. Naučno-metodološke preporuke i informativni materijali / , – M.: Linka-Press, 2008. – 224 str.

10., Shvedova Rječnik ruskog jezika: 80.000 riječi i frazeoloških izraza - 4. izd., dopunjeno. – M.: Azbukovnik, 200 str.

11. , Alieva. Program za predškolske obrazovne ustanove - M.: Obrazovanje, 200 str.

12. Penevskaya na maternjem jeziku / // Pitanja nastave u vrtiću / Ed. . - M., 1955. - P. 92-125.

13. Propp iz bajki /. - M.: Labirint, 1998. – 512 str.

14. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi // Školske tehnologije, 1999. - br. 1, 2, 3.

15. Rubinstein opšta psihologija- Sankt Peterburg: Izdavačka kuća “Petar”, 20 str.

16. Priručnik za nastavnika-psihologa u dječijoj obrazovnoj ustanovi. – Rostov n/d: Phoenix, 2005. – 576 str.

17. Selevko i njihova klasifikacija//Narodno obrazovanje. 2004. br. 4. - Sa. 138-143.

18., Khomenko razvoj koherentnog govora predškolaca (metodički priručnik za vaspitače predškolskih ustanova). - M.: Akademija, 2004. – 304 str.

19. Sovjetski enciklopedijski rječnik. 3rd ed. – M.: Sov. enciklopedija, 199 str.

20. Sokhin razvoj govora sa mentalnim, estetskim i moralno obrazovanje u procesu nastave maternjeg jezika / , // Razvoj govora predškolca. – M.: Pedagogija, 1995.

21. Tikheeva govori djece /. - M.: Obrazovanje, 1992. – 280 str.

22. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika: U 4 toma / Ed. . - M.: Sovjetska enciklopedija; OGIZ; Državna izdavačka kuća stranih i nacionalnih rječnika.

23. Ušakovljev govor predškolca /. – M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju. – M.: Pedagogija, 2001. – 237 str.

24. Fedorenko savladava maternji govor. M.: Prosvjeta, 19 str.

25. Fesjukova bajka: Za rad sa decom predškolskog uzrasta. – Harkov: Folio, 1997. – 464 str.

26. Fleurina u predškolskoj praksi // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - P. 189-191.

27. Aspekti teorije sintakse. - M., 1999.

28. Poljoprivredna kompetencija i obrazovni standardi // Internet magazin "Eidos" april. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Chemortan umjetničke i govorne djelatnosti /. – Kišinjev, 1996. – 110 str.

30. Šibička kreativnost djece 6-7 godina na osnovu ruskih narodnih priča // Umjetničko stvaralaštvo u vrtiću. – M.: Pedagogija, 2000.

Komparativna analiza formiranja lingvističkih i komunikativna kompetencija kod predškolaca sa poremećaji govora

Problem formiranja ličnosti bio je i ostao jedan od najhitnijih u različitim oblastima znanja: filozofiji, psihologiji, pedagogiji. Objektivno postojeća povezanost osobe s drugim ljudima, nemogućnost da se on kao društveno biće razvija izvan društva, omogućava nam da izdvojimo kao bitnu karakteristiku ljudske psihe fenomen komunikacije.

Komunikacija – jedna od najvažnijih sfera ljudskog života. U procesu interakcije ljudi razvijaju i formiraju međuljudske odnose, razmjenjuju se misli, osjećaji i iskustva. Komunikacija je organska potreba čovjeka - može misliti samo ako komunicira sa vanjskim svijetom.

Problem komunikacije dobija poseban značaj u odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju, posebno onu sa smetnjama u govoru. Brojna istraživanja iz oblasti logopedije ukazuju na poteškoće tipične za ovu kategoriju djece u uspostavljanju kontakata sa odraslima i vršnjacima; o neformiranosti osnovnih oblika komunikacije

Komunikacija - čin komunikacije, veza između dva ili više pojedinaca, zasnovana na međusobnom razumijevanju, prenošenje informacija od strane jedne osobe drugoj ili većem broju osoba.

Govorna komunikacija je od velikog značaja za razvoj djetetove ličnosti u cjelini. Verbalnom komunikacijom dijete ne samo da stiče individualna znanja i vještine, već i prolazi kroz radikalnu promjenu u različitim mentalnih procesa.

IN savremena škola Obuka se izvodi po intenzivnim razvojnim programima i tehnologijama, te se stoga pred ličnost svršenog predškolca postavljaju veći zahtjevi. Tako se postavljaju posebni zahtjevi govornom razvoju djece, negovanju svjesnog odnosa prema jeziku kao nacionalno-kulturnoj vrijednosti i ovladavanju njegovim književnim normama. Jedna od glavnih pritužbi škole na kvalitet djetetove pripreme u predškolskoj obrazovnoj ustanovi je nesposobnost učenika da izrazi svoje misli riječima, njegova nesposobnost verbalnog prenošenja postojećeg znanja. Djeca sa nerazvijenim govornim i jezičkim sredstvima imaju poseban problem u savladavanju komunikacijskih aktivnosti.

Trenutno je u porastu broj djece sa smetnjama u govoru. Analiza literarnih podataka (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) pokazuje da takvi predškolci, na pozadini mozaične slike govornih i negovornih nedostataka, imaju poteškoća u razvoju komunikacijskih vještina. Komunikativne poteškoće ne obezbeđuju komunikacijski proces, a samim tim otežavaju razvoj verbalne i kognitivne kognitivne aktivnosti i usvajanje znanja, što ukazuje na nespremnost budućih prvačića za obrazovnu komunikaciju. dakle,pravovremena korekcija govornih poremećaja i razvoj komunikacijske kompetencije neophodan je uslov za spremnost djece za savladavanje školskih znanja.

Prema A.V. Khutorskogo, koncept kompetencije uključuje skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti (znanja, sposobnosti, vještine, metode aktivnosti), specificiranih u odnosu na određeni niz objekata i procesa i neophodnih za visokokvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njih.

Danas je jedan od vodećih prioriteta u obrazovanju komunikativna orijentacija obrazovnog procesa. Ovo je značajno, jer formiranje ličnosti sposobne da organizuje međuljudsku interakciju i rešava komunikacijske probleme obezbeđuje njenu uspešnu adaptaciju u savremenom sociokulturnom prostoru.

Da bi postao obrazovan, lako prilagodljiv u društvu i komunikativan, predškolac treba da savlada komunikativnu kompetenciju.

Postoji nekoliko formulacija za definisanje komunikativnih kompetencija. Komunikativna kompetencija je kombinacija jezičke, govorne i sociokulturne komponente (kako je definirala metodologinja V.V. Safonova). Prema drugom tumačenju, komunikativne kompetencije su:

Ovladavanje svim vidovima govorne aktivnosti i govorne kulture;

Sposobnost učenika za rješavanje jezik znači određene komunikativne zadatke u različitim oblastima i komunikacijske situacije;

Skup znanja iz oblasti verbalnih i neverbalnih sredstava za adekvatnu percepciju i refleksiju stvarnosti u različitim komunikacijskim situacijama.

Komunikativna kompetencija se definiše kao skup lingvističkih (jezičkih), govornih, diskurzivnih i sociokulturnih kompetencija (B.V. Belyaev, N.D. Galskova, A.N. Shchukin). Pojmovi „jezička kompetencija“, „govorna kompetencija“ i „komunikacijska kompetencija“ koreliraju sa pojmovima „znanje jezika“, „govorne vještine“, „komunikacijske vještine“. Identifikacija ovih komponenti kao dijela komunikativne kompetencije je vrlo uslovna i neophodna je samo u naučnim i metodološke svrhe. “Govor” i “jezik” su komplementarni koncepti koji se međusobno jačaju.Kao što je govor nemoguć bez specifičnog jezika, tako je nemoguće govoriti ni o jednom jeziku izvan govornog procesa.Osnova za formiranje komunikativne kompetencije jejezička kompetencija– posjedovanje sistema informacija o jeziku koji se proučava prema njegovim nivoima: fonemskom, morfemskom, leksičkom, sintaksičkom.

Pojam lingvističke kompetencije uveden je u lingvistiku 60-ih godina. XX vijek Američki lingvista i javna ličnost N. Chomsky. U ruskoj lingvistici, Yu.D. je detaljno proučavao probleme lingvističke kompetencije. Apresyan, koji je istakao koncept "poznavanje jezika" i komponente ovog koncepta:

• sposobnost izražavanja datog značenja Različiti putevi(parafraziranje);
• izdvojiti značenje iz rečenog, razlikovati homonimiju, ovladati sinonimijom;
• razlikovati lingvistički ispravne izjave od netačnih;
• izabrati između raznih potencijalnih sredstava za izražavanje misli ona koja su u skladu sa komunikacijskom situacijom i ličnim karakteristikama govornika.

Jezička kompetencija- složeni psihološki sistem koji pored informacija o jeziku stečenim tokom posebne obuke uključuje govorno iskustvo stečeno u svakodnevnoj upotrebi jezika i osjećaj za jezik formiran na njegovoj osnovi - ovu definiciju sastava jezičke kompetencije predložio je E.D. Bozovic.

Ontolingvistička istraživanja su uvjerljivo dokazala da dijete počinje savladavati svoj maternji jezik doslovno od prvih mjeseci života. Pod uticajem govora odraslih, dete razvija veštine korišćenja jezika u komunikacijske svrhe; Prve informacije o svom maternjem jeziku dijete također crpi isključivo iz govornog materijala koji mu pružaju odrasli. Akumulacija znanja o jeziku, njegova sistematizacija, tj. formiranje jezične kompetencije odvija se u bliskoj vezi s razvojem djetetovih ideja o okolnoj stvarnosti. Aktivno ovladavajući stvarnim svijetom, dijete neprestano koristi jezik u raznim područjima i situacijama komunikacije (zabavljanje, učenje, razmjena informacija, reguliranje postupaka drugih ljudi itd.). Istovremeno se obnavljaju jezičko znanje i poboljšavaju govorne vještine, tj. formira se govorna kompetencija.

Govorna komunikacija (govorne aktivnosti) sa stanovišta kompetencijskog pristupa, smatramo je integriranim procesom govornih (fonetskih, leksičkih, gramatičkih i dijamonoloških) i komunikacijskih kompetencija. Kompetencija- najvažnija sveobuhvatna karakteristika osobe, koja uključuje niz aspekata: intelektualni, jezički, društveni, itd., koji odražavaju postignuća ličnog razvoja djeteta. Komunikativna lingvistička kompetencija pretpostavlja razvoj sposobnosti za građenje odnosa sa vršnjacima i odraslima, te ovladavanje osnovnim jezičkim normama.

Analiza teorijskih i praktičnih mogućnosti savremene logopedske terapije u formiranju govorne komunikacije kod djece predškolskog uzrasta s govornim smetnjama pokazuje da je situacija najpovoljnija s jezičnom kompetencijom. F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva i drugi već dugo vremena uspješno razvijaju dijagnostičke i korektivne metode usmjerene na razvoj jezičkih sredstava. metodološke preporuke Ovi autori su temeljni principi ruske psihologije, koje su razvili L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina i drugi. specijalno obrazovanje i razvoj govora djece s govornim poremećajima prilično su zastupljeni u radovima L. S. Volkove, N. S. Žukove, R. E. Levine, T. B. Filicheve, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina i drugih predstavnika logopedije.

U pogledu razvoj jezika za predškolsku decu sa smetnjama u govoru su efikasni metodološki razvoj T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Glavne pravce ovog rada autori su predstavili u programu „Priprema za školu dece sa opštim nerazvijenim govorom u specijalnom vrtiću“.

• ovladavanje fonetskim sistemom maternjeg jezika;
• razvoj melodijsko-intonacijske strane govora;
• razvoj leksičkog i gramatičkog aspekta govora;
• formiranje koherentnog govora.

Formiranje koherentnog govora kod djece sa smetnjama u govoru dobija od najveće važnosti u cjelokupnom kompleksu korektivnih mjera. Organiziranje obrazovanja djece s govornom nerazvijenošću podrazumijeva formiranje planiranja vlastitih iskaza, samostalno snalaženje u uvjetima govorne situacije i samostalno određivanje sadržaja svojih iskaza.

Nešto drugačija situacija je sa metodama razvoja komunikativnih kompetencija: po našem mišljenju, u naučnoj literaturi ih nema dovoljno. Trenutno O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova i dr. proučavaju komunikaciju djece sa smetnjama u govoru. Autori identifikuju različit broj komponenti uključenih u sastav komunikacijske kompetencije.

Sve u svemu, analizirajući savremeni radoviŠto se tiče problema verbalne komunikacije, možemo izdvojiti sljedeće govorne vještine koje su dio komunikativnih kompetencija:

• sposobnost komuniciranja neverbalnim sredstvima (mimika, pantomime, gestovi) i razumijevanja sagovornika po gestama i izrazima lica koje se koriste;
• sposobnost uspostavljanja kontakta verbalnim i neverbalnim sredstvima (pozivanje po imenu, kontakt očima, kompliment);
• mogućnost upotrebe formula govornih varijabli (pozdrav, zbogom, hvala);
• sposobnost razumijevanja i izražavanja raspoloženja riječima; sposobnost ponašanja u komunikaciji u skladu s normama bontona (prijateljski ton, suzdržanost gestova, pozicioniranje partnera jedan prema drugome);
• sposobnost jasnog, jasnog, ekspresivnog izražavanja svoje komunikativne namjere u govoru;
• sposobnost pažljivog slušanja sagovornika;
• sposobnost razumijevanja emocionalnog stanja drugog (empatija);
• sposobnost ponašanja u konfliktnoj situaciji.

Originalna metoda podučavanja i razvoja komunikacijskih vještina kod djece predškolskog uzrasta predstavljena je u programu "Abeceda komunikacije" L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. Od posebnog značaja je detaljan nastavni plan, sa tekstovima i komentarima na igre, razgovore, vežbe, tematske šetnje, kao i skup metoda za procenu efikasnosti rada nastavnika u razvoju komunikacije kod dece.

Ciljevi ovih smjernica su sljedeći. Znanje koje djeca steknu u učionici dat će im predstavu o umjetnosti ljudskih odnosa. Zahvaljujući posebno osmišljenim igrama i vježbama, djeca će razviti emocionalne i motivacijske stavove prema sebi, drugima, vršnjacima i odraslima. Steći će vještine, sposobnosti i iskustva neophodna za adekvatnu komunikaciju i ponašanje u društvu, doprinoseći što boljem razvoju djetetove ličnosti i pripremajući ga za život. Unatoč činjenici da je ova tehnika namijenjena djeci s normalno razvijenim govorom, može se koristiti u kombinaciji s programom T. B. Filicheve, G. V. Chirkina.

Pravovremeno formiranje verbalne komunikacije otežava nedovoljan nivo razvijenosti govornih i jezičkih sredstava, što doprinosi nastanku emocionalnih, ličnih i bihevioralnih poteškoća. Proučavajući i analizirajući literaturu o ovoj temi, pronašli smo metode koje su od interesa za specijaliste iz oblasti logopedije i predškolske pedagogije, ali među njima nema sintetizirane metode koja rješava pitanja razvoja kako lingvističke tako i komunikacijske kompetencije na fakultetu. isto vrijeme. To ukazuje na potrebu izrade metodičkih preporuka za formiranje govorne komunikacije predškolaca s govornim poremećajima, usmjerenih na razvoj govora, širenje njihovog komunikativnog i socijalnog iskustva, moralnih kategorija i proizvoljnosti ponašanja, čime će se osigurati prevencija i korekcija mnogih društveno determiniranih. devijacije u ponašanju djece i povećanje efikasnosti njihove školske i socijalne adaptacije.

Formiranje komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta.

Komunikativna kompetencija spada u grupu ključnih, tj. ima poseban značaj u životu osobe, stoga treba posvetiti veliku pažnju njegovom formiranju.

U naučnom kontekstu, kombinacija pojmova „komunikacijska kompetencija“ prvi put je upotrijebljena u kontekstu socijalne psihologije ( od lat. kompetentan – „sposoban“)– sposobnost uspostavljanja i održavanja efektivnih kontakata sa drugim ljudima uz prisustvo unutrašnjih resursa (znanja i vještina)

Suštinu koncepta „komunikacije“ definišu psihološki rječnici (A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky, R.S. Nemov, V.A. Mizherikov) u značenju, prije svega, komunikacije između ljudi i njihovog uopštavanja znanja.

Postoji nekoliko formulacija za definisanje komunikativnih kompetencija. Komunikativna kompetencija
je kombinacija lingvističke, govorne i sociokulturne komponente (kako je definirala metodologinja V.V. Safonova). Prema drugom tumačenju, komunikativne kompetencije su:

Ovladavanje svim vidovima govorne aktivnosti i govorne kulture;

Sposobnost učenika da rješavaju određene komunikativne zadatke koristeći jezična sredstva u različitim oblastima i situacijama komunikacije;

Skup znanja iz oblasti verbalnih i neverbalnih sredstava za adekvatnu percepciju i refleksiju stvarnosti u različitim komunikacijskim situacijama.

Komunikativna kompetencija se shvata kao integralni sistem mentalnih i bihevioralnih karakteristika osobe kojima doprinosi uspješna komunikacija, odnosno postizanje cilja (efikasno) i emocionalno povoljno (psihološki ugodno) za uključene strane.

Komunikativna kompetencija se smatra osnovnom karakteristikom ličnosti predškolskog uzrasta, kao najvažnijim preduslovom za dobrobit u socijalnom i intelektualnom razvoju, u razvoju specifično dečijih aktivnosti – grupne igre, građenje, dečije likovno stvaralaštvo itd.

Vršnjački dijalog je od posebnog značaja u govornom razvoju dece predškolskog uzrasta. Ovdje se djeca zaista osjećaju ravnopravno, slobodno i opušteno. Ovdje uče samoorganizaciji, inicijativi i samokontroli. U dijalogu se rađa sadržaj koji nijedan od partnera ne posjeduje pojedinačno, on se rađa samo u interakciji. U dijalogu sa vršnjakom morate se u najvećoj meri fokusirati na karakteristike svog partnera, uzeti u obzir njegove mogućnosti (često ograničene) i stoga proizvoljno konstruisati svoju izjavu koristeći kontekstualni govor.

U strukturi komunikativna kompetencija Mogu se razlikovati sljedeće komponente:

kognitivni,

vrijednosno-semantički,

Lični,

emocionalno,

Behavioral.

Oni nisu dijelovi cjeline, ali podrazumijevaju međusobni uticaj, prožimanje i postojanje jednog u drugom, što znači sljedeće:

Sve komponente (pravci) moraju biti uključene u rad;

Aktivnost koja osigurava razvoj djeteta u svim ili mnogim određenim područjima smatra se učinkovitijom.

Otkrivanjem značenja svake komponente možemo identifikovati njen značaj u komunikacijskoj kompetenciji i željeni nivo za predškolca.

Kognitivna komponenta formira znanje o vrijednosno-semantičkoj strani komunikacije, o ličnim kvalitetima koji pospješuju i ometaju komunikaciju, o emocijama i osjećajima koji je uvijek prate.

Vrijednosno-semantička komponenta su vrijednosti koje se aktiviraju u komunikaciji. Na primjer, kada pitate nekoga za nešto, vama je važno kakvo značenje to ima za osobu koja traži. Ako, po njegovom mišljenju, tražiti znači pokazati svoju zavisnost ili slabost, što je neprihvatljivo, onda to neće učiniti. Ili, na primjer, ako osoba vjeruje da "niko nikome ništa ne duguje", pa se zato boji odbijanja, onda ne može ni pitati. Stoga, počevši od predškolskog perioda, moralne vrijednosti i osnovni stavovi prema sebi ( treba formirati samoprihvatanje, samopoštovanje) i drugih ljudi (prihvatanje njih, poštovanje prema njima).

Ličnu komponentu formiraju karakteristike pojedinca koji ulazi u komunikaciju, koje prirodno utiču na sadržaj, proces i suštinu komunikacije. Stidljivost, bestidnost, povučenost, sebičnost, arogancija, anksioznost, agresivnost, sukobi i autoritarnost negativno utiču na komunikaciju. Komunikativna kompetencija predškolca treba da se zasniva na samopouzdanju, optimizmu, dobroj volji (prijateljstvu) i poštovanju ljudi, pravednosti, altruizmu, poštenju, otpornosti na stres, emocionalnoj stabilnosti, neagresivnosti i nekonfliktnosti. Predškolski period je najpovoljniji za razvoj osobina ličnosti, mnoge od njih su već postavljene, ali promjene (razvoj i korekcija) su sasvim moguće. Kod starije djece, korekcija će zahtijevati značajan napor.

Emocionalna komponenta komunikacijske kompetencije povezana je, prije svega, sa stvaranjem i održavanjem pozitivnog emocionalnog kontakta sa sagovornikom, samoregulacijom i sposobnošću ne samo da se odgovori na promjenu stanja partnera, već i da je predvidi.

Komponentu ponašanja formiraju komunikacijske vještine (pozdrav, oproštaj, apel, molba, odbijanje, sposobnost slušanja drugih, govora pred drugima, saradnje).
Dakle, komunikativna kompetencija predškolskog djeteta podrazumijeva se kao njegova sposobnost uspostavljanja i održavanja potrebnih kontakata sa ljudima.

Za razvoj komunikativne kompetencije ističemo sljedeće: dvije grupe metoda obrazovanje: metode akumuliranja sadržaja dječjeg govora i metode usmjerene na konsolidaciju i aktiviranje vokabulara, razvijanje njegove semantičke strane.

Prva grupa uključuje metode:

a) neposredno upoznavanje sa okruženjem i bogaćenje rečnika: pregled i pregled predmeta, posmatranje, pregledi prostorija vrtića, ciljane šetnje i ekskurzije;

b) posredno upoznavanje sa okruženjem i bogaćenje rečnika: gledanje slika nepoznatog sadržaja, čitanje umetničkih dela, prikazivanje filmova i video zapisa, gledanje televizijskih programa.

Druga grupa metode se koriste za konsolidaciju i aktiviranje vokabulara: gledanje igračaka, gledanje slika poznatog sadržaja, didaktičke igre i vježbe

Među sredstvima koji doprinose formiranju komunikacijske kompetencije u predškolskom periodu djetetovog razvoja u okruženju za učenje mogu se uočiti:

Dijalog

Kreiranje priča situacije

Didaktičke igre,

Leksičke vježbe.

Jedno od sredstava za razvoj komunikacijske kompetencije je igra uloga. Igra je glavna aktivnost predškolskog djeteta. Za djecu aktivnost igranja zadržava svoje značenje kao neophodno stanje razvoj inteligencije, mentalnih procesa, ličnosti u cjelini. Najbliža i najrazumljivija stvar za predškolca je igra, bajka, igračka. Kroz to dijete uči o okolnoj stvarnosti i gradi sebi model života. Ponekad se naizgled najnerješiviji problemi u komunikaciji s djetetom lako rješavaju igrom ili igračkom.

Važno područje razvoja komunikacijske kompetencije je i ciljani rad sa vaspitačima i roditeljima na razvoju komunikacijske kompetencije starijih predškolaca, koji uključuje sljedeće faze rada:

Studija dječijih porodica;

Uključivanje roditelja u aktivno učešće u razvojnim aktivnostima predškolske ustanove,

Proučavanje porodičnog iskustva u razvoju komunikativne kompetencije djece,

Edukacija roditelja u oblasti organizovanja komunikativnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta,

Dakle, komunikativna kompetencija predškolaca je skup znanja, vještina i sposobnosti koji osiguravaju djelotvornost komunikacijskih procesa (ovladavanje vještinama verbalne komunikacije, percepcija, evaluacija i interpretacija komunikacijskih radnji, planiranje komunikacijske situacije).

Često čujemo argument da kompetencija uključuje ista znanja, sposobnosti i vještine. Zapravo, ova pretpostavka je daleko od istine, ali još nije potvrđena. Vratimo se korijenima. Richard Boyatzis, jedan od osnivača koncepta kompetencija, napisao je da je kompetencija “osnovna karakteristika ličnosti koja leži u osnovi efektivnog ili superiornog učinka na poslu”.

To može biti motiv, osobina, vještina, aspekt nečije slike o sebi ili društvene uloge, ili znanje koje koristi. Nadalje, pozivajući sve ove koncepte na područje kompetencije, Boyatzis tvrdi da oni čine neku vrstu hijerarhije u strukturi ličnosti, a svaka kompetencija može postojati na različitim nivoima: motivi i osobine - na nesvjesnom, slika “ Ja” i društvena uloga – na svjesnom, i vještine – na nivou ponašanja.

Prema E. Krutiyu, koncept kompetencije uključuje skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti (znanja, sposobnosti, veštine, metode aktivnosti), definisanih u odnosu na određeni niz objekata i procesa neophodnih za visokokvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njima. .

Za jasnije razdvajanje ovih pojmova preporučljivo je obratiti se pedagogiji. Važno je napomenuti da se u domaćoj pedagogiji trenutno formira novi koncept obrazovanja – kompetanse-basert utdanning. Njegov cilj je premostiti jaz između ishoda učenja i zahtjeva moderne prakse. U pedagogiji se pod „kompetentnošću“ podrazumeva opšta sposobnost i spremnost pojedinca za aktivnost, zasnovana na znanju i iskustvu, stečenom kroz obuku, usmerena na samostalno učešće pojedinca u obrazovnom procesu, kao i na njegovo uspešno uključivanje u obrazovni proces. radna aktivnost.

U inostranstvu je ovakav pristup obrazovnom procesu odavno postao norma. Dakle, kompetencije se odnose na sposobnost osobe da efektivno implementira u praksi znanja, vještine i sl. stečena tokom studija i stručnog usavršavanja.

Kao što se može vidjeti iz definicija različitih vrsta kompetencija, u svakoj od njih razlikuju se sljedeće strukture:

Znanje (posedovanje određene količine informacija),

Stav prema znanju (prihvatanje, odbijanje, ignorisanje, transformacija, itd.),

Izvođenje (primjena znanja u praksi).

Pojam lingvističke kompetencije u lingvistiku uveo je 60-ih godina 20. stoljeća američki lingvista i javna ličnost N. Chomsky. U ruskoj lingvistici, Yu.D. je detaljno proučavao probleme lingvističke kompetencije. Apresyan, koji je naglasio koncept "poznavanje jezika" i komponente ovog koncepta:

Sposobnost da se dato značenje izrazi na različite načine (parafraziranje);

Izvući značenje iz rečenog, razlikovati homonimiju, ovladati sinonimijom;

Razlikovati lingvistički ispravne izjave od netačnih;

Od mnoštva potencijalnih sredstava za izražavanje misli odaberite ona koja najbolje odgovaraju situaciji komunikacije i karakteristikama pojedinačnih govornika.

„Jezička kompetencija je složen psihološki sistem koji, pored informacija o jeziku stečenim tokom posebne obuke, uključuje i govorno iskustvo stečeno u svakodnevnoj upotrebi jezika i osjećaj za jezik formiran na njegovoj osnovi.” Ovu definiciju sastava lingvističke kompetencije predložio je E.D. Bozhovich.

Savremena lingvistika i pedagogija operišu različitim konceptima: „jezička kompetencija“, „komunikacijska jezička kompetencija“, „govor“, „jezičke sposobnosti“ itd.

· veštine percepcije: sposobnost slušanja i slušanja (ispravno tumačenje informacija, uključujući neverbalne informacije - izraze lica, držanja i geste, itd.), sposobnost razumevanja osećanja i raspoloženja druge osobe (sposobnost empatije, održavanja takt);

· vještine interakcije u komunikacijskom procesu: sposobnost vođenja razgovora, diskusije, sposobnost postavljanja pitanja, sposobnost formulisanja zahtjeva, sposobnost komuniciranja u konfliktnim situacijama, sposobnost upravljanja svojim ponašanjem u komunikaciji.

· Koncept govorne kompetencije je nedavno postao poznat u nauci i postoje razlike u njegovoj definiciji, ali je stručnjacima očigledno da su njegove glavne komponente sljedeće:

· stvarne vještine: sposobnost jasnog i jasnog izražavanja misli; sposobnost ubeđivanja; sposobnost da se raspravlja;

· sposobnost donošenja presuda; sposobnost analize iskaza;

Ispod govornu kompetenciju se shvata kao „detetova želja da svoj govor učini razumljivim drugima i spremnost da razume govor drugih”.

Govorna kompetencija spada u grupu temeljnih zadataka, odnosno ima poseban značaj u životu osobe, pa se njenom formiranju treba posvetiti velika pažnja.

Kako opisuje E.O Smirnova govorna kompetencija je „sposobnost djeteta da praktično koristi svoj maternji jezik u specifičnim komunikacijskim situacijama, koristeći govor, negovor (izrazi lica, gestovi, pokreti) i intonacijska izražajna govorna sredstva u njihovoj ukupnosti.

Govorna kompetencija djeteta uključuje: leksičke, dijaloške, gramatičke, fonetske, monološke komponente.

Leksička kompetencija - podrazumijeva određeni vokabular unutar dobnog perioda, sposobnost korištenja markera, preporučljivo je koristiti figurativne izraze, poslovice, izreke, frazeološke jedinice. Njegovu sadržajnu liniju čini pasivni vokabular unutar starosnog raspona (sinonimi, homonimi, srodne i polisemantičke riječi, osnovno i figurativno značenje riječi, srodne riječi, figurativni izrazi, poslovice, izreke, frazeološke jedinice). O karakteristikama djetetovog rječnika, koji mu omogućava da lako komunicira sa odraslima i vršnjacima, da vodi razgovor na bilo koju temu u okviru svog razumijevanja.

Gramatička kompetencija podrazumijeva sticanje obrazovanja i vještina za pravilnu upotrebu različitih gramatičkih oblika. Njegova linija je značajna morfološka struktura govora, uključujući gotovo sve gramatičke oblike, sintaksu i tvorbu riječi. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, djeca razvijaju sposobnost korištenja sintaksičkih jedinica kako bi se informiranim izborom jezika u konkretnim situacijama komunikacije.

Fonetska komponenta kompetencije pretpostavlja razvoj govornog sluha, na osnovu čega dolazi do percepcije i razlikovanja fonoloških sredstava jezika; obrazovanje fonetske i ortoepske ispravnosti govora; ovladavanje sredstvima zvučne izražajnosti govora (tempo, tembar, jačina glasa, naglasak).

Dijaloška komponenta kompetencije osigurava formiranje dijaloških vještina koje osiguravaju konstruktivnu komunikaciju s drugima. Njegova sadržajna strana je dijalog između dvoje djece koji govore. Razumijevanje koherentnog teksta, sposobnost odgovaranja na pitanja, održavanje i započinjanje razgovora, dijalog.

Monološka kompetencija uključuje razvijanje sposobnosti slušanja i razumijevanja testova, prepričavanja i samostalnog konstruiranja koherentnih iskaza različitih tipova. Mogućnost raspoređivanja za razgovor, razgovor o događajima iz lično iskustvo, sadržaj slika priča, na predloženu temu i samostalno odabran (kreativno pripovijedanje).

Sumirajući, možemo reći da, sumirajući sve navedeno, možemo reći da je lingvistička kompetencija poznavanje osnovnih zakonitosti funkcionisanja jezika i govora i sposobnost njihovog korištenja. Nakon što smo ispitali pojam jezičke kompetencije, možemo prijeći na pitanje razvoja jezične kompetencije kod starijih predškolaca u psihološko-pedagoškim istraživanjima.

Postavlja se pitanje – možemo li kompetencijom nazvati samo znanje i stav bez direktnog znanja o njegovoj upotrebi? - Iako se na prvi pogled čini da je moguće pozitivno odgovoriti na ovo pitanje, na osnovu tumačenja riječi kompetencija kao svijest. Međutim, kada je riječ o društvenom znanju, nepostojanje takve strukture kao praktične upotrebe čini ovo znanje mrtvim teretom, s jedne strane, as druge strane, osoba doživljava poteškoće u funkcionisanju i samorealizaciji u društvu.

Psihološko-pedagošku definiciju pojma „komunikacije“ dao je M.I. Lisina, koji je smatrao da: - „komunikacija je interakcija dvoje ili više ljudi, usmjerena na koordinaciju i kombinovanje napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata.“ Kao vrsta ljudskog ponašanja, komunikacija zahtijeva od djece da nauče određena pravila. za njegovo vođenje, utvrditi određenu prirodu govorne interakcije, ovladati komunikacijskom kompetencijom.

Formiranje kulture verbalne interakcije nastaje kao rezultat neposredne komunikacije između odraslih i djece, sa svima i lično sa svakim djetetom, u uslovima interakcije djece u različite vrste aktivnosti. Proces komunikacije ima dvosmjeran smjer: ljudi koji ulaze u komunikativnu interakciju djeluju naizmenično i prihvaćaju (ili ne prihvaćaju) utjecaj drugog. Istovremeno, svaki učesnik u komunikaciji je aktivan: i kada sluša priču ili poruku, i kada sam govori. Kako dijete savladava komunikacijske aktivnosti, mijenjaju se oblici i sredstva te aktivnosti – svrsishodne radnje uz pomoć kojih gradi svoju interakciju sa komunikacijskim partnerima, određene u zavisnosti od ciljeva i individualne karakteristike dijete. Komunikacija, koja se smatra interakcijom u sferi „od osobe do osobe“, ulazi u život djeteta u obliku dijaloga i nastaje mnogo prije nego što ovlada govorom. Rješavajući problem razvoja dijaloškog govora, nastojimo djecu naučiti, prije svega, da slušaju i čuju jedni druge. U ovoj situaciji uspostavlja se direktna korespondencija između monološkog i dijaloškog oblika govora, kada partneri komunikacijske interakcije naizmjenično mijenjaju društvene uloge: - „izvještavanje – slušanje, primanje, razumijevanje“. Zapažanja pokazuju da se ove uloge predškolcima ne daju bez poteškoća. Uzimajući to u obzir, u obrazovni program uvedena je rasprava o pravilima komunikacione kulture.

U kontekstu kognitivne aktivnosti, djeca će se upoznati sa pravilima kulture dijaloga, za šta koriste intenzivnu metodologiju koju predlaže N.E. Boguslavskaya i N.A. Kupina u knjizi "Veseli bonton".

Djeca starijeg predškolskog uzrasta sa entuzijazmom učestvuju u razgovorima o etičkom ponašanju koje je razvio N.V. Durova. Razjašnjenje i učvršćivanje vještina u kulturi govornog ponašanja se dešava u Svakodnevni život, u praksi interakcije i komunikacije sa djetetom u porodici.

Naučnici i praktičari predškolskog vaspitanja i obrazovanja više puta su isticali važnost međusobne povezanosti i kontinuiteta u radu vrtića i porodice predškolca u formiranju temelja komunikativne kulture kod predškolaca. Odgajatelji imaju zadatak da organizuju sistematski rad sa porodicom, čiji je cilj da roditeljima pruži informacije o njegovanju komunikativne i govorne kulture kod djece, te podizanju pedagoške kompetencije roditelja o pitanjima govorno-komunikacijskog razvoja. Posebnu pažnju nastojimo da posvetimo problemu predstavljanja djece primjerima kompetentnog monološkog i dijaloškog govora, govorne interakcije i raznovrsnih oblika uspostavljanja govornih komunikacija. Roditeljima se nude poslovne igre i radionice savladavanja razne forme govorne interakcije sa decom.

U početku, predškolci razvijaju znanja o normama i pravilima komunikacije, koja se postepeno proširuju i pojašnjavaju; a zatim, naučene norme i pravila govorne kulture, kroz različite, organizovane od strane nastavnika i samostalne društveno značajne aktivnosti, postaju sastavni dio njihove svakodnevne interakcije. Odgajatelji u vrtićima potiču djecu da svojim vršnjacima pričaju o posjećivanju muzeja i izložbenih sala, pozorišta i parkova sa svojim roditeljima. Stvaraju se uslovi koji omogućavaju djeci da međusobno razmjenjuju znanja koja nastaju tokom ovakvih ekskurzija. U cilju sadržajne razmjene informacija između djece u grupi, odabiru se tematske ilustracije, organizuju izložbe – prezentacije fotografija, pregledi video materijala i foto albuma koje prikupljaju porodice učenika. Uz pomoć roditelja u vrtiću se stvaraju i kontinuirano proširuju mini-muzeji: o knjigama, kućnim potrepštinama, o prirodi, o gradu, o Svemiru. Svako od navedenih sredstava komunikacije ima svoju isključivu funkciju u razvoju komunikacije i formiranju komunikacijske kompetencije.

Prilikom rješavanja problema razvijanja komunikativne aktivnosti, nastavnici svoj rad grade na sljedećim principima:

Sveobuhvatan, integrativni pristup organizovanju rada sa decom na razvoju monološkog i dijaloškog govora;

Uzimajući u obzir lične karakteristike fizičkog, mentalnog, stvarnog govornog, kognitivnog i socijalno-komunikativnog razvoja učenika;

Odnosi između komunikacije i drugih aspekata mentalne aktivnosti djeteta;

Aktivnostski pristup razvoju govora i verbalne komunikacije;

Diferenciran pristup prevenciji i pravovremenoj korekciji razvoja govorne i komunikacijske aktivnosti djeteta;

Sinkretizam odnosa između čulnog, intelektualno-kognitivnog, fizičkog, estetskog, emocionalno-voljnog i socijalnog razvoja,

Sistematičnost i sistematičnost,

Ponavljanje i postupna asimilacija govornog materijala i doživljaja govorne interakcije,

Zabavan i kreativan pristup.

Predškolac savladava dijalog kao glavni oblik verbalne interakcije na praktičan način, ulazak u svakodnevnu komunikaciju i interakciju sa ljudima oko sebe. Predškolska ustanova optimizuje uslove za razvoj pozitivnih dijaloških komunikacija.

Psihološke i pedagoške aktivnosti za upoznavanje djece sa okruženjem, fikcijom, primjereno organiziranim vrstama produktivnih aktivnosti i raznovrsnim igrama usmjerene su na rješavanje ovih problema na određeni način. Poseban značaj pridajemo pozorišnim igrama čiji je sadržaj direktno ili indirektno usmjeren na stvaranje kulture dijaloga. Kroz ove igre, koje su predstavljale dramski razvoj posebno odabranih zapleta književnih djela, igranja uloga, djeca starijeg predškolskog uzrasta razjasnila su sebi značenje formula bontona, situacije njihove upotrebe, a također su aktivno eksperimentisala s riječima, izrazima lica. , gestove i pokrete. Dakle, interakcija igranja uloga koja nastaje između igranja djece i odraslih doprinosi razvoju dijaloške orijentacije govora i stvara zabavne, ali istovremeno i situacije učenja za ovladavanje kulturom govorne komunikacije i interakcije, kulturom komunikacije. .

Karakteristike visoki nivo Razvoj dijaloške komunikacije, koji dijete ostvaruje do kraja starijeg predškolskog uzrasta, je dijaloško predviđanje i aktivan odgovor na komunikativne iskaze drugih. Najvažniji pokazatelj formiranja komunikativne aktivnosti je razvoj sposobnosti samostalna manifestacija verbalna komunikacija, uspostavljanje smislene verbalne interakcije među djecom, odsustvo i samostalna pozitivna regulacija konfliktnih situacija.

Priroda komunikacije s vršnjacima se mijenja s godinama. Partnere za igru ​​ili razgovor djeca određuju ne samo poslovnim kvalitetima, već i ličnim kvalitetima. To je zbog razvoja kod djece ideja o moralnim normama, ovladavanja vlastitim stavovima prema moralnim normama i pravilima, lični interesi i predispozicije. Prijelaz u ovu fazu razvoja predškolskog djeteta određuje nivo formiranja kulture verbalne komunikacije - određene komunikativne kompetencije prilagođene uzrastu.

Vaspitači sistematski i sistematski rade na razvoju kod djece: percepcije govora, fonemskog i stilskog sluha, razvoja govorne izražajnosti, ovladavanja intonacijom, tempom i tembarskim aspektom govora. Tokom posebno organiziranih i samostalnih igara, aktivnosti, vježbi i govornih vježbi u predškolskom djetinjstvu, djeca savladavaju različite funkcije govora.

Govor, divan dar prirode, ne daje se čovjeku od rođenja. Trebaće vremena da beba počne da priča. I odrasli, posebno roditelji, moraju uložiti mnogo napora da se djetetov govor razvija pravilno i pravovremeno. Majka, otac i ostali članovi porodice su bebini prvi sagovornici i učitelji na putu njegovog govornog razvoja. U ranom djetinjstvu u osnovi se završava anatomsko sazrijevanje govornih područja mozga, dijete savladava osnovne gramatičke oblike svog maternjeg jezika i akumulira značajan vokabular. Roditelji i nastavnici trebaju biti osjetljivi prema djetetu, puno komunicirati s njim, pažljivo ga slušati, pružajući dovoljnu motoričku slobodu. U tom slučaju dijete će uspješno proći kroz sve faze razvoja govora i akumulirati dovoljno znanja.

Razvija se i manifestira u komunikaciji. Interesi djetetovog jezičnog razvoja zahtijevaju njegovo postepeno širenje društvene veze. One utiču i na sadržaj i na strukturu govora. U njegovom društveni razvoj dijete, počevši od primarne društvene jedinice (majka i dijete, čiji član postaje u trenutku rođenja, stalno komunicira sa ljudima, a to svakako utiče na rast i ispoljavanje njegovog govora. Moramo organizirati njegovu komunikaciju sa djecom a odrasle, prije svega zanima njegov jezik.

Od ranog detinjstva, ljudski život je povezan sa jezikom.

Dijete još ne može razlikovati riječ od stvari; riječ se za njega poklapa sa objektom koji označava. Jezik se razvija na vizuelan, efikasan način. Da bi se dali nazivi, svi objekti s kojima se ta imena trebaju povezati moraju biti vidljivi. Riječ i stvar moraju se istovremeno ponuditi ljudskom umu, ali na prvom mjestu je stvar kao predmet znanja i govora. Ya.A. je govorio o ovome. Komenski.

Dijete još nema godinu dana, ali sluša zvuke govora, uspavanku i počinje da razumije i savladava svoj maternji jezik.

Roditelji pomno prate razvoj govora djeteta. Do godinu dana prve riječi, do dvije - fraze, a do tri godine dijete koristi oko 1000 riječi, govor postaje punopravno sredstvo komunikacije.

Govor se razvija kroz proces imitacije.

Prema psiholozima, oponašanje kod čoveka je bezuslovni refleks, instinkt, odnosno urođena veština koja se ne uči i sa kojom se rađa, kao i sposobnost disanja, gutanja itd. dete prvo oponaša artikulaciju, govor. pokreta ono što vidi na licu osobe koja mu se obraća (majka, učiteljica). Komunikacija djeteta u ranom djetinjstvu sa majkom i najbližima je neophodan uslov za zdrav mentalni razvoj. Prekovremeno, posebno značenje Dijete stiče komunikaciju sa vršnjacima. Mjesto djeteta u društvu vršnjaka u velikoj mjeri je određeno sposobnošću vođenja dijaloga.

Ovladavanje govorom složen je, višestruki mentalni proces: njegov izgled i daljnji razvoj ovisi o mnogim faktorima.

Počinje se formirati kada djetetov mozak, sluh i artikulacijski aparat dostignu određeni nivo razvoja. Ali, imajući, čak i prilično razvijen govorni aparat mozak je formiran, dobar fizički sluh, dijete bez govornog okruženja nikada neće progovoriti.

Poznati psiholozi smatraju da je socijalno okruženje izvor mentalnog razvoja djeteta, a sve više mentalne funkcije(a samim tim i voljni, svjesni) prvo se pojavljuju u obliku kolektivnih odnosa između djeteta i drugih ljudi, a zatim postaju individualne funkcije djeteta.

Ispostavilo se da nasumična memorija, pažnja, logičko razmišljanje, samopoštovanje. Samo kroz drugu osobu, uz nju, dijete može rasti u kulturi i iskusiti sebe.

Porodica je prva društvena zajednica koja postavlja temelje lični kvaliteti dijete. U porodici prihvata početno iskustvo. Ovdje je imao osjećaj povjerenja u svijet oko sebe, svoje najmilije, a na osnovu toga radoznalost, radoznalost, kognitivna aktivnost i mnoge druge lične kvalitete.

Sa upisom u vrtić, u drustveni zivot dijete se širi. Uključuje nove ljude, odrasle i djecu, koje ranije nije poznavao i koji čine drugačije zajednice od porodice.

Dakle, kada dijete krene u vrtić, njegova komunikacija postaje složenija, raznovrsnija, zahtijeva uvažavanje gledišta partnera. A to opet znači da je viši nivo društvenog razvoja.

Naučite kolege da pričaju

U predškolskom uzrastu dijete, po pravilu, nije ograničeno na svoju porodicu. U njegovoj okolini nisu samo majka, otac i baka, već i njegovi vršnjaci. Što je dete starije, to mu je važnije da ima kontakt sa drugom decom. Pitanja, odgovori, poruke, prigovori, sporovi, zahtjevi, upute - sve u svemu različite vrste govorna komunikacija.

Vjerovatno je da su kontakti djeteta sa vršnjacima posebno područje djetetovog života, koje se bitno razlikuje od komunikacije sa odraslima. Bliski odrasli su obično pažljivi i prijateljski nastrojeni prema djetetu, okružuju ga toplinom i brigom te ga uče određenim vještinama i sposobnostima. Drugačije je sa vršnjacima. Djeca su manje pažljiva i prijateljski raspoložena jedni prema drugima. Obično nisu previše željni da pomognu djetetu, podrže ga i razumiju. Mogu oduzeti igračku, uvrijediti, a da ne primjete suze.

Pa ipak, komunikacija s djecom donosi neuporedivo zadovoljstvo predškolcu. Počevši od četvrte godine, vršnjak postaje poželjniji partner djetetu nego odrasloj osobi. Prva karakteristična karakteristika verbalnih kontakata sa vršnjacima je njihov posebno živ emocionalni intenzitet. Povećana ekspresivnost, ekspresivnost i opuštenost uvelike ih razlikuju od verbalnih kontakata sa odraslom osobom.

U govornoj komunikaciji predškolaca ima gotovo 10 puta više izražajnih izraza lica i naglašeno svijetlih izražajnih intonacija nego u komunikaciji sa odraslima. Štaviše, ovi izrazi izražavaju različita stanja – od ogorčenja do „Šta uzimaš? " do bolesne radosti "Vidi šta se desilo! Hajde da skačemo još! »

U komunikaciji sa vršnjacima deca uče da izražavaju sebe, svoje želje, raspoloženja, kontrolišu druge i ulaze u različite odnose. Očigledno je da za normalan razvoj govora djetetu nije potrebna samo odrasla osoba, već i druga djeca.

Širenje spektra dečjih ideja neraskidivo je povezano sa organizacijom sredine. Naučnici su otkrili da je najefikasnija aktivnost za ulazak u svijet drugih ljudi igra.

Glavna prednost igre je u tome što je dijete učesnik, junak njenih zapleta.

Iskreno kreativni razvoj dijete predškolskog uzrasta najuspješnije se odvija u obogaćenom okruženju predmetno okruženje razvoj koji osigurava jedinstvo društvenih i prirodnih sredstava, raznovrsnost aktivnosti i obogaćivanje govornog iskustva djeteta.

U predškolskoj ustanovi obrazovne institucije Obrazovno okruženje se podrazumijeva kao prirodno okruženje, racionalno organizovano, zasićeno raznovrsnim senzornim podražajima i materijalima za igru. U ovom okruženju, istovremeno uključivanje aktivne kognitivne i kreativne aktivnosti sve djece u grupi.

IN savremena istraživanja Napominje se važnost stvaranja govornog okruženja, jer komponenta obrazovnog okruženja omogućava djelotvoran obrazovni utjecaj usmjeren na formiranje aktivnog kognitivnog stava ne samo prema okolnom svijetu, već i prema sistemu maternjeg jezika, čime se formira elementarno razumevanje pojava maternjeg jezika i govora.

Jedno od najvažnijih sredstava razvoja predškolske djece je stvaranje razvojne sredine.

Dijete se razvija u okruženju. Okruženje ne bi trebalo da bude samo „situacija“, već i izvor razvoj djeteta. Dijete upravlja unutrašnjom plastičnom snagom. Sve što utiče na dete iz spoljašnjeg sveta prenosi se na unutrašnju konstrukciju, uključujući i formiranje čulnih organa.

Centralno mjesto je dato razvoju dijaloškog govora kroz komunikaciju nastavnika i djece, djece međusobno u svim oblastima zajedničke aktivnosti i u posebnim razredima.

Stoga je organizacija govornog razvojnog okruženja u vrtiću postala najvažnija oblast za unapređenje kvaliteta rada na razvoju djeteta. Dijete se razvija u okruženju. Okruženje ne bi trebalo da bude samo „situacija“, već i izvor razvoja deteta.

Sve savremeni sistemi U obrazovanju nastojimo da znanja stječu sama djeca, a učiteljica je bila vodič, razvijajući djetetov um, misleći da pomažemo u pronalaženju rješenja za probleme koji se pojavljuju.

Govorno obrazovno okruženje uključuje ne samo predmetno okruženje. Važno je da bude posebno organizovan za što efikasniji uticaj na razvoj različitih aspekata govora svakog deteta. Stoga je potrebno naglasiti ulogu odrasle osobe ne samo u filtriranju štetnih utjecaja okoline na govor malog djeteta, koje to ne može samostalno, već i u organizovanju utjecaja vlastitog govora na govor. razvoj različitih aspekata govora predškolskog uzrasta.

Okruženje za razvoj govora otkriva se kao faktor koji sputava, i obrnuto, aktivira proces govornog razvoja djeteta.

Prilikom kreiranja razvojnog okruženja važno je uzeti u obzir:

Osobine djece određene starosne grupe

Nivo njihovog govornog razvoja

Interesi

Sposobnost i još mnogo toga.

Kao glavne komponente okruženja za razvoj govora treba istaći sljedeće:

Govor nastavnika

Metode i tehnike za vođenje razvoja različitih aspekata govora kod djece predškolskog uzrasta

Posebna oprema za svaku starosnu grupu.

U predškolskom uzrastu prevladava vizualno-figurativno pamćenje, a pamćenje je uglavnom nevoljno: djeca bolje pamte događaje, predmete, činjenice i pojave koji su bliski njihovom životnom iskustvu.

U poučavanju djece koherentnom govoru, sasvim je opravdano koristiti kreativne metode, čija je efikasnost očigledna, uz opšteprihvaćene. Mnemotehničke tehnike olakšavaju pamćenje kod djece i povećavaju kapacitet pamćenja kroz formiranje dodatnih asocijacija.

K.D. Ušinski je napisao: „Naučite dete nekih pet njemu nepoznatih reči - dugo će patiti i uzalud, ali povežite dvadeset takvih reči sa slikama i naučiće ih u hodu. Budući da predškolci bolje apsorbiraju vizualni materijal, korištenje mnemotehničkih tablica u nastavi o razvoju koherentnog govora omogućava djeci da učinkovitije percipiraju i obrađuju vizualne informacije, pohranjuju i reproduciraju ih. Posebnost tehnike je korištenje simbola, a ne slika objekata. Ova tehnika znatno olakšava djeci pronalaženje i pamćenje riječi. Simboli su što je moguće bliži govornom materijalu, na primjer, kućica se koristi za označavanje domaćih ptica i životinja, a božićno drvce se koristi za označavanje divljih (šumskih) životinja i ptica.

Govorni razvoj je jedna od najvažnijih stečevina djeteta u predškolskom uzrastu i u savremenom predškolskom obrazovanju se smatra općom osnovom za odgoj i obrazovanje djece.

Danas je figurativni govor, bogat sinonimima, dopunama i opisima, kod djece predškolskog uzrasta rijetka pojava.

Rad sa djecom senior grupa, suočio sam se sa činjenicom da im je govor slabo razvijen, teško pričaju o događajima iz svog života, ne mogu svi prepričati književno djelo, dosljedno sastavljaju opisnu priču, teško određuju mjesto glasa u riječi, teško pamte poetski materijal.

To je zbog činjenice da u govoru djece postoje sljedeći problemi:

jednosložni, koji se sastoji od jednostavne rečenice govor.

· nesposobnost da se zajednička rečenica gramatički pravilno konstruiše;

· nedovoljan vokabular;

· upotreba neknjiževnih riječi i izraza.

· loš dijaloški govor: djeca ne mogu kompetentno i jasno formulirati pitanje, niti konstruirati kratak ili detaljan odgovor;

· nesposobnost konstruisanja monologa: na primjer, zaplet ili deskriptivna priča na predloženu temu, prepričavanje teksta svojim riječima;

· nedostatak logičke potkrijepljenosti svojih izjava i zaključaka;

· nedostatak sposobnosti govorne kulture: nesposobnost upotrebe ekspresivnosti, regulisanja jačine glasa i brzine govora;

· loša dikcija.

S tim u vezi, postavio sam sebi zadatak: naučiti djecu da izražavaju svoje misli koherentno, dosljedno i gramatički ispravno i govore o raznim događajima iz života oko sebe.

Za povećanje stepena razvoja govora kod djece koristim osnovni sistem metoda i tehnika: likovno izražavanje, primjer priče učitelja, pitanja za djecu o djelu koje čitaju, govorne, didaktičke i verbalne igre, vježbe za razvoj fine motoričke sposobnosti dječije ruke. S obzirom na to da su djeca u ovom trenutku preopterećena informacijama, neophodno je da im proces učenja bude zanimljiv, zabavan i razvojan. A da bih postigao bolje rezultate, odlučio sam koristiti standardno, novo i najvažnije efikasne metode i mnemotehničke tehnike.

Mnemotehnika - u prijevodu s grčkog - "umjetnost pamćenja." Ovo je sistem metoda i tehnika koje djeci osiguravaju uspješno usvajanje znanja o karakteristikama prirodnih objekata, svijeta oko njih, efikasno pamćenje priče, očuvanje i reprodukciju informacija i, naravno, razvoj govora.

Zašto je predškolcima potrebna mnemotehnika?

Relevantnost mnemotehnike za predškolce proizlazi iz činjenice da upravo u ovoj dobi kod djece prevladava vizualno-figurativno pamćenje. Pamćenje se najčešće događa nenamjerno, jednostavno zato što je neki predmet ili pojava ušao u vidno polje djeteta. Ako pokušava naučiti i zapamtiti nešto što nije potkrijepljeno vizualnom slikom, nešto apstraktno, onda ne treba računati na uspjeh. Mnemotehnika za predškolsku djecu pomaže u pojednostavljenju procesa pamćenja, razvoju asocijativnog razmišljanja i mašte i povećanju pažnje. Štaviše, mnemotehničke tehnike, kao rezultat kompetentnog rada nastavnika, dovode do bogaćenja vokabulara i formiranja koherentnog govora.

Mnemotehnika u vrtiću, kao efikasan metod pamćenja, obično se savladava jednostavni primjeri. Za početak, upoznala sam djecu sa mnemoničkim kvadratima – jasnim slikama koje predstavljaju jednu riječ, frazu, njene karakteristike ili jednostavnu rečenicu.

Zatim komplikujemo lekcije demonstrirajući mnemoničke tragove - ovo je već kvadrat od četiri slike, od kojih možete sastaviti kratku priču u 2-3 rečenice.

I na kraju, najsloženija struktura su mnemoničke tablice. To su slike glavnih veza, uključujući i shematske, iz kojih se možete sjetiti i reproducirati cijelu priču ili čak pjesmu. U početku tabele sastavljaju odgajatelji i roditelji, zatim dijete može biti uključeno u ovaj proces, tako da će mnemotehnika utjecati ne samo na razvoj pamćenja, već i na djetetovu maštu i vizualizaciju slika. Glavne tehnike pamćenja mnemotehnike zasnovane su na asocijacijama, logičko razmišljanje, posmatranje.

Za djecu mlađe i srednje dobi potrebno je dati mnemoničke tablice u boji, a za stariju djecu preporučljivo je nacrtati dijagrame u jednoj boji kako ne bi odvlačili pažnju od svjetline slika u boji.

Mnemoničke tablice - dijagrami služe kao didaktički materijal u mom radu na razvoju koherentnog govora kod djece i koriste se za:

· bogaćenje vokabulara,

· tokom treninga pisanje priča,

· prilikom prepričavanja fikcija,

· kada pogađate i smišljate zagonetke,

· prilikom pamćenja pjesama.

Mnemoničke tablice olakšavaju i ubrzavaju proces pamćenja tekstova i formiraju tehnike rada sa pamćenjem. Suština mnemoničkog dijagrama je sljedeća: za svaku riječ ili frazu izmišlja se slika ili simbol, odnosno shematski se skicira cijeli tekst pjesme. Nakon toga, dijete reprodukuje cijelu pjesmu po sjećanju, koristeći grafičke slike. Djeca lako pamte sliku, a zatim pamte riječi. Učenje pjesama napamet pomoću mnemotehnike postaje zabavno i emotivno iskustvo za predškolsku djecu.

Mnemoničke tablice, referentni dijagrami o igračkama, odjeći, pticama, cipelama itd. pomoći djeci da samostalno odrede glavna svojstva i karakteristike predmetnog predmeta, uspostave redoslijed predstavljanja uočenih karakteristika i obogate dječiji vokabular.

Budući da predškolci bolje apsorbiraju vizualni materijal, korištenje mnemotehničkih tablica u nastavi o razvoju govora i upoznavanju sa okruženjem omogućava djeci da efikasnije percipiraju i obrađuju vizualne informacije, pohranjuju i reprodukuju ih.

Mnemotehnika je multifunkcionalna i na njenoj osnovi kreiram razne edukativne igre. Evo nekih od njih.

D/i “Jedan, mnogi koji su nestali”; D/i “Count”, mnemonička numera “Artist’s Mistakes”; mnemonička tabela “Let čvorka”; mnemonička numera “Ptice”.

Rad na razvoju govora pomoću mnemotehnike je početni, najznačajniji i efikasan rad, jer omogućava djeci da lakše percipiraju i obrađuju vizualne informacije, pohranjuju i reprodukuju ih. Upotreba mnemotehničke metode omogućava mi da povećam nivo razvijenosti koherentnog govora kod djece i istovremeno rješavam probleme usmjerene na razvoj osnovnih mentalnih procesa, a to mi omogućava da dovoljno pripremim djecu za školu.

Da bih pratio nivo razvoja govora, uzeo sam psihološku i pedagošku dijagnostiku E.A. Strebeleva.

Zadaci za pregled djece 4--5 godina

Naziv posla

1. Igra (set igračaka za priču)

2. Kutija kalupa

3. Rastavite i presavijte matrjošku (petodijelnu)

4. Kuća za životinje (prilagođena verzija tehnike V. Wexlera)

5. Presavijte isečenu sliku (od četiri dela)

6. Pogodi šta nedostaje (poređenje slika)

7. Nacrtajte osobu (prilagođeno Goodenough-Harrison tehnici)

8. Reci mi (slika priče “Zimi”)

Rezultati ankete se ocjenjuju u bodovima.

Analiza rezultata u ovoj fazi pokazala je nedovoljan nivo razvoja vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta u skladu sa slikom 1.1. To ukazuje na potrebu ciljanog rada na razvoju govora i formiranju vokabulara.

Slika 1.1. Grafikon rezultata na početku studije.

Vidimo da na kraju istraživanja u grupi preovladava prosječan nivo razvijenosti vokabulara u skladu sa slikom 1.2.

Slika 1.2. Grafikon rezultata na kraju studije.

Zaključak: tako je dijagnostika stepena razvijenosti koherentnog govora učenika pokazala sljedeće rezultate:

* djeca imaju želju da prepričavaju bajke, tekstove i izmišljaju zanimljive priče- kako na času tako iu svakodnevnom životu;

* proširio se krug znanja o svijetu oko nas;

* prošireni aktivni i pasivni vokabular;

* pojavilo se interesovanje za učenje poezije i malih folklornih formi;

* djeca su savladala plašljivost i stidljivost, naučila slobodno govoriti pred publikom.

Tatjana Aleksandrovna Usinina, vaspitačica prve kategorije, kombinovani vrtić br. 54, Jekaterinburg [email protected]

Erdenova Tatyana Stanislavovna Učiteljica prve kategorije, MBDOUKvrtić kombinovanog tipa br. 54, JekaterinburgE [email protected]

Formiranje komunikacijske i govorne kompetencije starijih predškolaca korištenjem tehnologije igara

Sažetak U članku se razmatraju problemi razvoja komunikativne kompetencije djece predškolskog uzrasta u savremenim uslovima, te su predstavljene tehnologije koje imaju za cilj povećanje nivoa komunikativnog i govornog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta.Ključne riječi: komunikativna i govorna kompetencija, komunikacija. predškolski uzrast, kompetencijski pristup, korektivni program, tehnologije igara.

U kontekstu uvođenja kompetentnog pristupa u teoriju i praksu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, danas je posebno aktuelan problem razvoja ključnih kompetencija predškolaca.Zahvaća se pristup zasnovan na kompetencijama, koji personifikuje inovativni proces u obrazovanju. u Federalnom obrazovnom standardu za predškolsko obrazovanje. Zahtjevi Standarda za rezultate savladavanja Osnovnog obrazovnog programa vrtića javljaju se u obliku ciljeva predškolskog vaspitanja i obrazovanja, koji predstavljaju društveno normativne uzrasne karakteristike mogućih postignuća djeteta u fazi završetka predškolskog obrazovanja. Kindergarten– prva faza u sistemu obrazovanja deteta. Sljedeći korak je Osnovna škola. Važno je zapamtiti potrebu implementacije principa kontinuiteta između vrtića i škole u cjelini, uključujući razvoj govora i podučavanje maternjeg jezika. Ovaj princip je zacrtan u Programu obrazovanja i osposobljavanja djece predškolskog uzrasta.

Upravo je predškolski i osnovnoškolski uzrast izuzetno povoljan za ovladavanje komunikacijskim vještinama zbog posebne osjetljivosti na jezičke pojave, interesovanja za razumijevanje govornog iskustva i komunikacije. Shodno tome, razvoj komunikativne i govorne kompetencije djeteta u predškolskoj ustanovi i učenika u školi, kontinuitet u radu u ovoj oblasti su najhitniji zadaci vaspitno-obrazovnog procesa u vrtiću i školi. sprovela istraživanje komunikativne i govorne kompetencije predškolaca, koje je sprovedeno na bazi kombinovanog vrtića broj 54 Ekaterinburg u februaru 2015. godine. Empirijski uzorak činilo je 18 učenika. pripremna grupa kompenzacijski fokus i 20 djece iz opšte razvojne fokus grupe. U našem empirijskom istraživanju za prikupljanje podataka korištene su sljedeće metode organizacije istraživanja - standardizovane dijagnostičke tehnike, razgovor, metoda stručnih procjena, upitnici; za obradu rezultata - metode: deskriptivna statistika, komparativna, korelaciona analiza podataka U skladu sa ciljem odabrane su sledeće metode: Komunikativna kompetencija u komunikaciji sa vršnjacima „Slike“ E.O. Smirnova, E.A. Kalyagin.

Ova tehnika nam omogućava da identifikujemo komunikativnu kompetenciju djeteta u komunikaciji sa vršnjacima.Na osnovu odgovora djece ocjenjivali smo njihovu komunikativnu kompetenciju: Visoka – djeca mogu konstruktivno i samostalno pronaći rješenja za predložene problemske situacije Srednja – odgovori su ukazali na očito nedovoljne socijalne kompetencije, ili su bile agresivne prirode Niske – pokazale su potpunu bespomoćnost Upitnik za procjenu komunikativnih kvaliteta djeteta. R.S. Nemov Ovaj upitnik je upitnik osmišljen za stručnu procjenu komunikativnih kvaliteta ličnosti djece koja polaze u školu, i mlađih školaraca, kao i njihovi odnosi sa ljudima oko sebe Dijagnostika ispitivanja usmenog govora dece starijeg predškolskog uzrasta

i osnovnoškolskog uzrasta, O.B. Inshakov.Prema rezultatima istraživanja, identifikovali smo nedovoljan nivo razvoja komunikativne kompetencije starijih predškolaca. Na primjer, kada komuniciraju s vršnjacima, predškolci preuzimaju manje uloge, ili radije igraju sami. Nedostatak verbalnih sredstava komunikacije uskraćuje djeci mogućnost interakcije i postaje prepreka formiranju procesa igre. To se manifestuje u prisustvu određenih poremećaja u komunikaciji - povlačenja iz kontakata sa vršnjacima, sukoba, svađa, nespremnosti da se uzme u obzir mišljenja ili želje drugog, pritužbi vaspitaču. Preovlađuje nizak nivo komunikativne kompetencije predškolaca. daje osnov za popravni rad na razvoj svih komunikativnih kvaliteta djece starijeg predškolskog uzrasta.

S obzirom da je vodeći vid aktivnosti za predškolsku decu igra, koja postaje uslov za komunikativnu aktivnost deteta, ona deluje kao jedinstvena sfera u kojoj se uspostavljaju odnosi sa spoljnim svetom, ljudima i afirmiše „nezavisnost“ deteta. , igra i komunikacija su glavne sadržajne komponente programa, koji za cilj imaju razvijanje komunikacijske kompetencije djece predškolskog uzrasta.Ovi programi koriste elemente psihogimnastike, vježbi i skečeva koji za cilj imaju povećanje grupne kohezije, obezbjeđivanje sigurnog prostora za komunikaciju, sposobnost emocionalno decentni, te psihološki komfor boravka djeteta u vrtiću.U skladu sa navedenim, možemo reći o čemu se radi efikasan način psihokorekcija poremećaja emocionalne i komunikacijske sfere djece predškolskog uzrasta i razvoja njihove ličnosti Cilj našeg korektivnog programa bio je razvoj komunikativne i govorne kompetencije, interakcije djeteta sa društvenim okruženjem i otklanjanje distorzija emocionalnog odgovora i stereotipi ponašanja, za podizanje samopoštovanja djece, njihovo samopouzdanje kroz igru ​​Tabela 1 Prikazane su neke karakteristike realizacije programa Tabela 1 Kalendar i tematski plan faza programa komunikativne korekcije govornu kompetenciju djeca starijeg predškolskog uzrasta

Mjesec Broj lekcije Sažetak lekcija Korišteni materijal za igru ​​1234

Lekcija 1 Lekcija je posvećena međusobnom upoznavanju djece, stvaranju pozitivne emocionalne pozadine, razvijanju dijaloškog govora. Igre: "Blind Man's Bluff", "Train Machine", "Round Dance". Kape za igranje "Train Machine".

Lekcija 2 Cilj: stvaranje pozitivne emocionalne pozadine, povećanje samopouzdanja, razvijanje informacionih i komunikacijskih vještina (sposobnost pregovaranja, slušanja i slušanja jedni druge). Igre: “Blind Man’s Bluff”, “Bug”, “Okrugla igra”, igre po izboru djece (slobodno vrijeme).Drušne igre, građevinski materijal.

Lekcija 3 Cilj: identifikovati nivo aspiracija kod dece, karakteristike samopoštovanja, otklanjanje agresije, razviti sposobnost govora Igre: „Dosadno je, dosadno je ovako sedeti“, „More je zabrinut", "Okrugla igra." Vježbe opuštanja, igre uloga „Porodica“, „Dječiji vrtić“. Metoda „Slika u boji“ (A.M. Prikhozhan, A.N. Lutoshkin). „Crtanje emocija prstima“ Za igru ​​„Porodica“ i „Vrtić“ komplet lutaka, nameštaj, posuđe.Boje, papir, četke.

Lekcija 4

Cilj: naučiti djelovati zajedno, osloboditi se emocionalnog stresa, razviti motoričko-slušno pamćenje, naučiti izražavati svoje emocije bojom Igre: „Zapamti pokret“, „Zemlja mrlja“, „Okrugli ples“. Esej „Priča u Krug” (esej metodom D. Rodarija „Binom fantazije”). „Slika u boji”. Male igračke za igranje bajki. Boje, papir, četke.

Kao zaključak napominjem da formiranje inicijalne komunikativne kompetencije danas postaje jedan od najvažnijih prioriteta u radu vaspitača na razvoju govora kod dece predškolskog uzrasta, a realizacija ovog cilja pretpostavlja ovladavanje govorom kao univerzalno sredstvo komunikacije između djeteta i ljudi oko njega: stariji predškolac može komunicirati s ljudima različitog uzrasta, pol, stepen poznanstva. To pretpostavlja tečnost u jeziku, formulama govornog bontona, sposobnost fokusiranja na karakteristike sagovornika i uzimanje u obzir uslova situacije u kojoj se komunikacija odvija Izbor tehnologija igranja pri izradi programa koji imaju za cilj povećanje razvoja komunikativne kompetencije predškolaca određena je specifičnostima predškolskog djetinjstva, kao i fokus na ispunjavanje određenih zahtjeva sadržanih u Standardu:  tehnologija nije usmjerena na učenje, već na razvoj komunikacijskih vještina djece, njegovanje kulture komunikacije i govora;  sadržaj tehnologije je usmjeren na uspostavljanje pozicije subjekta u komunikacijskoj i govornoj aktivnosti;  tehnologija treba da bude zdravstvene prirode;  osnova tehnologije je interakcija orijentisana na osobu sa djetetom;  implementacija principa odnosa kognitivnog i razvoj govora djece  organizacija aktivne govorne prakse za svako dijete u različitim vrstama aktivnosti, uzimajući u obzir njegov uzrast i individualne karakteristike.

Ako su svi zahtjevi ispunjeni i pravilno korišteni, program koji sadrži tehnologije igranja omogućit će najracionalnije organiziranje rada grupe djece starijeg predškolskog uzrasta, uštedjeti vrijeme nastavnika i logopeda na pripremama za nastavu, osigurati jedinstvo njihovih zahtjeva u formiranju punopravne komunikativne i govorne aktivnosti, te stvaraju preduslove za dalje usavršavanje.

Linkovi na izvore1. Elkonin D.B. Dječja psihologija / D.B. Elkonin.M. Akademija, 2006.384 str.2. Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje – LLC izdavačka kuća "Azhur". 2014.24 str.