Formiranje jezičke kompetencije

kod djece sa opšta nerazvijenost govori

kroz ruske bajke

nastavnik logoped

MDOU d/s br. 12

PoglavljeI. Informacije o iskustvu

Uslovi za nastanak i razvoj iskustva

Predškolci s općim nerazvijenošću govora (u daljnjem tekstu GSD) imaju velike poteškoće u formiranju koherentnog govora, njihova govorna aktivnost je smanjena, što podrazumijeva nisku komunikativnu orijentaciju njihovog govora. Zbog bliskog odnosa između govora i mišljenja, problem nerazvijenost govora kod dece i razvoj metoda korektivnog rada u cilju njegovog prevazilaženja je važan i predstavlja složen logopedski problem.

Prema našem mišljenju, najkonstruktivnije rješenje problema je uvođenje kompetentnog pristupa u proces logopedske terapije. Pristupom zasnovanim na kompetencijama sva jezička znanja, vještine i sposobnosti djece moraju biti uključena u proces upotrebe, djeca moraju biti u mogućnosti da ih koriste prilikom rješavanja konkretnih problema. Manifestacija djetetove kompetencije može se vizualno odrediti dokazom inicijative, nezavisnosti i svijesti. Prema J. Ravenu, kompetencija se manifestuje individualno u zavisnosti od stepena interesovanja deteta. Ako je dijete zainteresirano za neki predmet, tada se kompetencija manifestira snažno i na mnogo načina. Shodno tome, da bi se jezička kompetencija manifestovala u različitim životnim govornim situacijama, logopedski pedagog treba da strukturira svoj rad na način da kod djece potakne želju za samostalnošću, aktivnošću, kreativnim samoizražavanjem i procjenom svog sopstvenim dostignućima.

Tako je nastala ideja o razvijanju jezičke kompetencije kod predškolaca sa posebnim potrebama putem ruske bajke, koja je od posebne vrijednosti jer koncentriše čitav niz izražajna sredstva Ruski jezik . Dijete ne voli samo bajke, za njega su bajke svijet u kojem živi.

Početak rada na temu eksperimenta bilo je provođenje dijagnostike za utvrđivanje početnog stanja nivoa razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa SLD. Istraživanje je rađeno na bazi kompenzacijskog vrtića Dječiji vrtić broj 12. U istraživanju je učestvovalo 10 djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom.

Da bismo utvrdili nivo dječijeg poznavanja leksičkog bogatstva ruskog jezika, koristili smo dijagnostičku metodologiju „Proučavanje formiranja govornih vještina“ i (Prilog).

Tokom posmatranja otkriveno je da predškolci imaju poteškoća u tečnoj upotrebi riječi, razumijevanju njenog značenja, tačnosti upotrebe riječi, odabiru sinonima i antonima. Na osnovu rezultata dijagnostike dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 40%, a nizak nivo 40% djece (Prilog).

Zatim smo proveli dijagnostičku metodu „Proučavanje razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke“ N. Savelyeve (Dodatak). Kako rezultati pokazuju, većina djece ima prosječan nivo koherentnog govora, što sugerira mogućnost podučavanja djece kreativnoj govornoj aktivnosti uz istovremeni opći razvoj govora i produbljivanje znanja djece o karakteristikama žanra bajke.

Na osnovu dijagnostičkih rezultata dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 60%, a nizak nivo 20% djece (Prilog).

U cilju utvrđivanja stepena razvijenosti jezičke kompetencije djece, proveli smo dijagnostičku tehniku ​​„Napiši bajku“ (Prilog).

Analizom dobijenih rezultata možemo zaključiti da u fazi utvrđivanja nema djece sa visokim nivoom jezičke kompetencije, 60% djece ima prosječan nivo, 40% djece ima nizak nivo (Prilog).

Analizirajući rezultate dijagnostičkog istraživanja djece, možemo zaključiti da tečnost riječi neophodna za formiranje jezičke kompetencije kod predškolske djece nije dovoljno razvijena: aktivni vokabular djece je slab, ne poznaju leksičko bogatstvo ruskog jezika, ali predškolci imaju potrebnu jezičku bazu. Koherentan govor kod predškolaca nije dovoljno razvijen: u dječjim prepričavanjima često je narušena tematska, semantička i strukturalna jedinstvo, gramatička koherentnost i slijed izlaganja.

Dakle, konstatujuća faza eksperimenta dokazala je opravdanost našeg stava o potrebi posebnog rada u cilju ravnomjernog razvoja tri grupe vještina: formiranje govornih vještina; razvoj koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke; podučavanje djece sa općim nerazvijenim govorom da samostalno sastavljaju tekstove bajki.

Relevantnost iskustva

Relevantnost ovog problema odredila je izbor teme istraživanja „Formiranje lingvističke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora putem ruskih bajki.”

Prije školskog uzrasta- period intenzivnog ličnog razvoja, koji karakteriše formiranje integriteta svesti kao jedinstva emocionalne i intelektualne sfere, formiranje temelja samostalnosti i kreativne individualnosti deteta u različitim vrstama aktivnosti. Na to ukazuju radovi mnogih autora (, , , , itd.). opšti razvoj Ličnost predškolskog uzrasta je u velikoj meri određena stepenom razvoja njegovog govora. Ovladavanje maternjim jezikom jedna je od najvažnijih stečevina za dijete predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je posebno osjetljivo na usvajanje govora. Stoga proces razvoj govora smatra se u savremenom predškolskom vaspitanju i obrazovanju kao opštom osnovom za podizanje i obrazovanje dece.

Zaista, da bi uspješno savladao školski program, maturant vrtića mora imati razvijene govorne vještine i sposobnosti, odnosno govorne operacije koje se izvode nesvjesno, potpuno automatizmom, u skladu sa normom jezika i služe za samostalno izražavanje misli, namjere i iskustva. Razvijati vještine znači osigurati ispravnu konstrukciju i implementaciju iskaza. Zato problem razvoja jezičke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora i dalje ostaje relevantan za predškolsku pedagogiju i psihologiju.

Problemom razvijanja začetaka ključnih kompetencija u predškolskom uzrastu bave se savremeni istraživači i nastavnici (John Raven i drugi).

IN poslednjih godina u specijalnom obrazovanju, posebno u logopediji, primjetan je porast interesa za korištenje narodna umjetnost u korektivno-razvojnom radu sa djecom.

Od svih žanrova usmene narodne umetnosti, po našem mišljenju, ruska bajka ima najveći potencijal za formiranje jezičke kompetencije, koja ne samo da ima zabavnu funkciju, već doprinosi i širenju rečnika i razvoju gramatičkog struktura govora.

Takve osobine ruske bajke kao što su fascinacija, slikovitost, emocionalnost, dinamičnost i poučnost bliske su psihološkim karakteristikama djece, njihovom načinu razmišljanja, osjećaja i percipiranja svijeta oko sebe i odgovaraju figurativnoj strukturi njihove svijesti.

Upoznavanje djeteta sa bajkom počinje od prvih godina njegovog života. A onda se u djetinjstvu usađuje ljubav prema zavičajnoj riječi. Slušajući bajke, dijete uči zvukove svog maternjeg govora i njegovu melodiju. Što je dijete starije, to više osjeća ljepotu i tačnost izvornog ruskog govora i prožeto je njegovom poezijom. Učestalim pričanjem poznatih bajki djeca značajno obogaćuju svoje pripovjedačke vještine, što je preduslov za sastavljanje vlastitih bajki.

Živahan i izražajan jezik ruskih bajki obiluje prigodnim, duhovitim epitetima, figurativnim poređenjima i ima jednostavne oblike direktnog govora. Bajke sadrže zvukove koji se teško izgovaraju, koje, zahvaljujući figurativnom tumačenju, bez poteškoća reproduciraju djeca sa smetnjama u govoru. Mnoge bajke grade osnovu za uspješnu tvorbu riječi, za asimilaciju antonima i sinonima; stvoriti osnovu za razvoj takvih mentalnih operacija kao što su poređenje i generalizacija. Većina ruskih bajki je gotov didaktički materijal za razvoj fonemskog sluha i formiranje pravilnog izgovora zvuka.

Analiza teorijske i metodološke literature otkrivena kontradikcije između potražnje za korištenjem ruskih bajki za razvoj jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora i nedovoljne ponude pedagoški proces metodološke preporuke i razvoj po ovom pitanju. Rješenje ovog problema je svrha naše istraživanje.

Vodeća pedagoška ideja iskustva je da se razvija pedagoški uslovi, promicanje formiranja lingvističke kompetencije kod djece s općim nerazvijenim govorom putem ruskih bajki.

Trajanje rada na eksperimentu

Rad na rješavanju kontradikcije podijeljen je u nekoliko faza.

Faze istraživanja:

1. Inicijalno (utvrđujuće) - septembar 2008. - novembar 2008. godine: proučavanje i analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature o problemu istraživanja, odabir dijagnostičkog materijala i utvrđivanje stepena razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa opštim govornim nerazvijenošću.

Na primjeru bajke „Sestra Aljonuška i brat Ivanuška“ pokazali smo djeci šemu za rad na sastavljanju bajke. Sadržaj lekcije bio je formiranje ideja o funkcionalnom sastavu glavnih dijelova kompozicije bajke. Lekcija je bila strukturirana na sljedeći način:

Pričanje bajke i analiza njenog sadržaja;

Upoznavanje sa trodelnom kompozicijom bajke i njenim sastavnim funkcijama likova.

Djeci smo objasnili da sve bajke počinju početnom situacijom: naznačeno je mjesto radnje (“U određenom kraljevstvu, u određenoj državi”), navedeni su članovi porodice ili imenovan budući junak (“Jednom Bili su jedno vrijeme djed i žena”, “Bio jednom Ivan-budala”). U bajci o Aljonuški piše „Bili jednom starac i starica, imali su kćer Aljonušku i sina Ivanušku.” Zatim počinje šematski razvoj radnje priče.

1. Jedan od članova porodice je odsutan. Heroji mogu ići na pijacu, pecati, u šumu itd.

2. Heroju se prilazi sa zabranom (Alyonushka zabranjuje piti vodu iz lokve) ili sa naredbom (na primjer, pronaći nevjeste, čuvati polje, itd.). Ova zabrana odgovara trostrukosti korištenoj u bajci.

4. Slijedi kazna (dječak se pretvorio u klinca).

5. Drugi likovi stupaju u akciju (trgovac koji prolazi je pozitivan heroj, vještica je negativan).

6. Pozitivni heroj čini dobro (ženi se Aljonuškom), a negativni heroj čini zlo (davi Aljonušku u reci, preuzima njen izgled i pokušava da ubije jarca).

7. Junak je prepoznat (koza ide da se oprosti od sestre, sluga čuje razgovor), lažni junak (veštica) je razotkriven.

8. Pozitivni heroj je nagrađen (Alyonushka je spašena i vraćena u kuću).

9. Neprijatelj je kažnjen (vještica se veže za rep konja i pušta na otvoreno polje).

10. Svi su sretni.

Sličan dijagram može se napraviti za bilo koju bajku. Ovo je samo dijagram koji će djeca rado ispuniti bilo kojim sadržajem. Dok radite na razumijevanju funkcija bajkoviti junaci Djeci smo postavili otprilike sljedeća pitanja:

1) Bilo jednom... Ko? kakav je bio? sta si uradio

2) Otišao u šetnju (putovati, gledati...)... Gdje?

3) Da li ste upoznali nekog zlog? Kakvo je zlo svima nanio ovaj negativni heroj?

4) Naš junak je imao prijatelja. SZO? kakav je bio? Kako je mogao pomoći glavnom liku? Šta se dogodilo zlim herojem?

5) Gdje su naši prijatelji živjeli? Šta ste počeli da radite? I itd.

Jedna od osnovnih tehnika za komponovanje bajki je promena fabule poznate bajke. To omogućava da se pokaže promjenjivost i promjenjivost bajki, kao i radnji s pojedinačnim likovima. Kako bismo razbili uobičajene stereotipe i demonstrirali mogućnost transformacije bajki, održali smo lekciju „Zbrkane bajke“ (Dodatak), tokom koje su djeca zamoljena da razotkriju klupko bajke. Nakon što su djeca završila zadatak, zamolili su ih da osmisle zbunjujuću bajku vlastite kompozicije.

Prilikom korištenja tehnike, nastavak poznate bajke - materijal za kompoziciju bila je bajka "Guske i labudovi". Zadatak “pripovjedača” bio je da osmisli neobičan zaokret u zapletu završene priče i pretoči je u riječi. Na početku časa razjašnjene su ideje o sadržaju i kompozicionoj strukturi bajke. Nakon što su djeca samostalno izložila radnju priče, predložili smo im da zamisle da se bajka „Guske i labudovi“ ne završava sigurnim povratkom djevojčice i njenog brata kući. Rasprava o opcijama daljeg razvoja parcele bazirana je na sljedećem planu:

1) Utvrđivanje motivacije za Baba Yagin postupak, tokom kojeg su djeca pretpostavljala zašto je Babi Yagi potreban dječak („htjela je da je sprži“, „da počisti kuću“, „da ne bi bilo dosadno“, „ona želeo sina”). S tim u vezi, javlja se potreba za ponovnom sabotažom („Baba Yaga nije ostavila djecu na miru i odlučila se osvetiti“).

2) Odabir opcija za ponovljene sabotaže. Tokom diskusije postavili smo sljedeća pitanja: Šta mislite šta je Baba Yaga mogla smisliti? („Baba Jaga je htela da je ne prepoznaju, pa je stavila kapu nevidljivost i poletela na minobacaču“, „opet ih je poslala po dečaka“).

3) Reakcija junakinje. Djeca su morala odlučiti: gdje su roditelji, kako se djevojčica ponašala, da li je Baba Yaga uspjela u svom podmuklom planu? Ponudili su sljedeće opcije za rješavanje situacije: roditelji su “išli na posao”, “spavali”; „Baba Jaga je izašla iz maltera sa nevidljivim šeširom, devojka nije videla Babu Jagu, tako da nije spasila brata.”

4) Prisustvo asistenata i njihova funkcija u bajci. Saznajemo: ko je pomogao djevojci da pronađe brata? Kako? („ljubazni starac mi je dao loptu i magični tepih“, „starica je pokazala put kuda su Baba Jaga i njen brat odleteli“).

5) Rasplet. Djeca zajedno odlučuju da li je djevojčica spasila brata i kako je to učinila („djevojčica je ukrala Baba Yagin šešir i odvela brata“, „navukla nevidljivu kapu, pronašla brata i odletjela s njim na magiju tepih, ali guske nisu sustigle").

Nakon zajedničkog izrade plana nova bajka i razgovarajući o mogućem razvoju akcije, pozvali smo predškolce da osmisle svoju verziju nastavka bajke.

Na sljedećem času djeci smo ponudili uzorak koji je uključivao zaplet i skicirao načine za razvoj zapleta, na primjer: „Jednog dana šumski kralj je odlučio baciti loptu za junake bajki. Poslao je pozivnice Ivanu Careviču i Vasilisi Mudroj, sestri Aljonuški i bratu Ivanuški, Mariji princezi. Čak je i Morski kralj napustio svoje vlažno kraljevstvo. Jedna Baba Jaga - kost nogu zaboravio pozvati. Užasno se naljutila i odlučila da ode na bal bez poziva. „Pa, ​​čekaj malo, daću ti odmor“, rekla je. Djeca su morala samostalno smisliti nastavak bajke, nazvati ga i ispričati.

Druga opcija za rad na transformaciji tradicionalnih bajki bila je sastavljanje radnje bajke uz sudjelovanje poznatih junaka. Odlučili smo se za esej po književnom modelu u tri verzije: sa zamijenjenim likovima, ali očuvanom radnjom; sa zamjenom radnje, ali očuvanjem junaka djela; uz očuvanje likova i radnje, ali uz zamjenu vremena i rezultata radnje. Prva opcija je jednostavna - morate sačuvati sadržaj djela zamjenom znakova. Djeca su brzo završila zadatak. zamenio je likove iz bajke "Lisica sa oklagijom" sa "Zec koji trči sa šargarepom". Drugi zadatak je bio teži - sačuvati likove i zamijeniti sadržaj djela. Ali i ovdje su se djeca uglavnom snašla. U ovom zadatku, djeca su bila zamoljena da misaono nacrtaju svoju vlastitu bajku, a zatim je ispričaju. U obje verzije djeca su kreativno pristupila zadatku.

Ali treća opcija predstavlja više poteškoća, jer su likovi i sadržaj sačuvani, ali se mijenja vrijeme i rezultat radnje. Na primjer, događaji u bajci "Guske i labudovi" nisu se odvijali ljeti, već zimi. To znači da su naišli na stablo jabuke bez jabuka, mliječnu rijeku, a obale želea su zaleđene, odnosno heroji moraju djelovati potpuno drugačije, a u ovom slučaju će se promijeniti rezultat akcije. Shodno tome, takve promjene u bajci zahtijevale su detaljnu analizu postupaka likova i stvaralačke mašte; djeca su bila zainteresirana za razumijevanje lanca uzročno-posledičnih veza i zavisnosti. Prijedlozi djece bili su vrlo raznoliki - na primjer, stablo jabuke je zamolilo djevojčicu da navede znakove ljeta kako bi joj bilo toplije, a rijeka mlijeka sa želeastim obalama zamolila je djevojčicu da smisli riječi koje su prijateljske riječi „ rijeka” (tj. u srodstvu) i sakrio djevojku i njenog brata od gusaka u snježni nanos ispod obale.

Djeca su također zamoljena da osmisle novi naziv za bajke iz poslovica i izreka koje su primjerene po sadržaju i da objasne svoj izbor. Djeca su logično zaključila i rezultat su bili zanimljiva imena: “Mačka, pijetao i lisica” - “Prijatelj u nevolji”; “Sestra Alyonushka i brat Ivanushka” - “Svijet nije bez dobrih ljudi”; “Teremok” - “U skučenim uslovima, ali ne uvrijeđen”; “Zimska koliba životinja” - “Svi za jednog – jedan za sve”; "Lisica sa oklagijom" - "Jednostavnost je dovoljna za svaku lukavu osobu"; “Morozko” - “Rad i nagrada”; “Repa” - “Jedan za sve - i svi za jednog”; "Kolobok" - "Vjeruj - ali provjeri."

U procesu zajedničkog sastavljanja bajke „Hajde da sami smislimo bajku“ (Dodatak), od njih je zatraženo da sastave bajku i ispričaju je stavljajući figure u pješčanik. Prvo su djeca birala junake bajke. Zatim su napravili skicu govora o početku bajke (ko je živio i gdje, kakav je junak bio - pozitivan ili negativan lik). Naznačeno je poprište radnje ovih junaka. Smislili smo zaplet i naslov za bajku.

Kada je bajku osmislilo i ponovilo nekoliko djece, postavljali smo pitanja: da li vam se svidjela bajka? Da li vam se svidelo što je Baba Yaga postala ljubazna i privržena? Kako biste ovo mogli drugačije reći? Koje izraze iz bajke možemo koristiti? itd. Diskusija o bajci omogućila je uočavanje uspješnih tehnika, koje su pomogle da se izbjegnu greške u narednim lekcijama.

Nakon što su djeca naučila da svoje ideje izlažu koherentno, dosljedno i ekspresivno, održali smo čas „Sastavimo bajku“ (Prilog), gdje su djeca sama sastavila bajku sa samostalnim odabirom teme, likova i izmišljanjem radnje. . Koristili smo kreativni zadatak koji je djeci omogućio da nauče opcije za radnje i interakcije likova, naučili ih da zamišljaju lik, uđu u lik i sastave tekst iz bajke o njemu. Za ovaj zadatak koristili smo Lull prstenove. Okretanjem čarobnih strelica ukrštaju se junak, pomoćni predmet i scena radnje, a to omogućava djetetu da zamisli bajkovitu situaciju, podstiče njegovu kreativnost i maštu. Nakon ovakvih kreativnih zadataka, djeca su još dugo nastavila sama sastavljati bajke, a njihovoj mašti nije bilo granica. Djeca su se trudila da se pridržavaju osnovnog pravila – dobro uvijek pobjeđuje zlo. Praktično iskustvo pokazala je da je automatizacija zvukova u koherentnom govoru najefikasnija kada djeca samostalno sastavljaju bajke.

Ako su prve dječje bajke bile jednostavne kompozicije, onda su sljedeće bajke postajale složenije, ponekad s lančanom kompozicijom. Jedan događaj je slijedio drugi, broj heroja se povećavao, a postupci likova također su postali smisleni i svrsishodni.

Prilikom stvaranja slika bajkovitih likova, djeca su se okretala takvim sredstvima jezičke ekspresivnosti kao što su poređenja („toliko je lijep da „ne možeš ispričati u bajci, čak ni olovkom opisati“), epiteti („dobro “, “ljepa djeva”, “gusta šuma” , “modro more”), sinonimi (“krenuti na put”), antonimi (”naizgled nevidljiv”, “dugo – kratko”, “nedaleko – ne blizu”) , sintaktička i leksička ponavljanja („jutro je mudrije od večeri“, „uskoro se priča, ali djelo nije skoro“, „nečuveno, neviđeno“). U bajci su djeca koristila tipične bajkovite izraze: „trava-mrav“, „lisica-sestra“, „vrh-sivo bure“, „zeko-trkač“, „koza-dereza“ i samostalno izmišljala zagonetke itd. Ono što je vrijedno je to što su djeca kroz cijelu bajku pratila tok pripovijesti, ne skrećući sa linije radnje, dovodeći svoj plan do kraja.

Svrha četvrte faze obuke bio je aktiviranje vlastite izvođačke aktivnosti, ispoljavanje kreativnosti u realizaciji ideja prilikom kreiranja slike, prenošenje umjetničke slike kroz pokrete, izraze lica, intonacije, povećanje nivoa samokontrole nad vlastitim govorom, želja da se to poboljša, prevazilaženje stidljivosti, stidljivosti i nesigurnosti kada se govori pred publikom.

Kako bi razvila intonatornu izražajnost govora, djeca su izvodila sljedeće vježbe: zamolili su da uđu u kuću u ime miša, žabe, medvjeda; pjevali su jarčevu pjesmu iz bajke „Vuk i sedam jarčića“ ili u ime koze ili u ime vuka; postavljao pitanja iz bajke "Tri medveda" u ime likova - Mihaila Ivanoviča, Nastasje Petrovne i Mišutke. Zatim smo zakomplicirali zadatak: ponudili su da odglume dijalog između dva lika, izgovarajući tekst i glumeći za svaki. Tako su djeca naučila verbalnu transformaciju, težeći da karakter, glas i ponašanje lika svi lako prepoznaju.

Kako bi kod djece razvili sposobnost voljnog upravljanja svojim pokretima i radnjama, djeca su izvodila vježbe imitacije: prikazivala su kako se Lisica prišunjala Pjetlu, kako je skakala gledajući kroz prozor; prikazana je šetnja porodice od tri medvjeda, a sva tri medvjeda su se različito ponašala i ponašala.

Posebna pažnja Obratili smo pažnju na sposobnost djece da ispričaju i ujedno prikažu bajku na improvizovanoj sceni, odnosno da dramatiziraju. Koristili smo poznate i omiljene bajke, koje su bogate dijalogom, dinamikom primjedbi i pružaju mogućnost djetetu da se neposredno upozna sa bogatom jezičkom kulturom. U tu svrhu održan je čas „Književni kaleidoskop” (Prilog).

Djeca također jako vole da budu režiseri svojih bajki. Upravo dramatizacija bajki omogućava djeci da ovladaju vještinama korištenja raznih izražajnih sredstava; pomaže u povećanju govorne aktivnosti, razvoju prozodijske strane govora: tembra glasa, njegove snage, tempa, intonacije, izražajnosti. Ovo je vrlo uzbudljiva i korisna aktivnost.

Istovremeno, na časovima likovne kulture, djeca su zajedno sa učiteljicom pripremala atribute za dramatizaciju bajke. Izrada atributa vlastitim rukama je korisna za djecu, jer razvija fine motoričke sposobnosti, maštu i maštovito razmišljanje.

Od velikog interesa za predškolce i njihove roditelje bila je naša svečana zabava „Veče bajki“ (Prilog), čija je svrha bila otkrivanje kreativnih potencijala djece; razvijanje sposobnosti djece da se naviknu na slike heroja; unapređenje i aktiviranje neverbalnih sredstava komunikacije: plastičnost, mimika; razvoj intonacijske izražajnosti govora.

Kako bi se sistemski odvijao rad na formiranju jezičke kompetencije putem bajki, gradivo „časova bajke“ vaspitači su uključili u opšteobrazovne časove (razvoj govora, matematika, društveni svet itd. ). Na primjer, na času matematike, kako bi se ojačali koncepti: za, poslije, prije, između, učiteljice su koristile likove iz bajke “Repa”. Ko je stajao iza bake? Ko je stajao između bake i Žučke? itd.

Drugi značajan faktor povećanja produktivnosti rada je uključivanje roditelja u njega. Roditelji i djeca zajedno su slagali bajke. Bajka, sastavljena zajedničkim snagama, pomaže u održavanju emotivnog kontakta između roditelja i djece, te obavlja razvojnu, vaspitnu i vaspitnu funkciju.

Tradicija naše grupe postala je mjesečno izdavanje dječjeg časopisa „U kraljevstvu dalekom“ za roditelje, gdje se objavljuju najzanimljivije bajke koje su napisala djeca, ali i djeca sa roditeljima.

Pouzdan način snimanja dječjih kompozicija bio je diktafon. Snimanje na diktafonu je oblik kontrole koji olakšava upoređivanje govora u različitim fazama korekcije, dajući djetetu priliku da se čuje izvana, nakon određenog vremenskog perioda. Ovo je prava prilika refleksije– samopoštovanje, samosvijest, samoregulacija i samopercepcija.

PoglavljeIII. Efikasnost iskustva

Kako bi se utvrdila djelotvornost utjecaja razvijene tehnologije korištenja ruskih bajki na formiranje jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora, u kontrolnoj fazi provedeno je ponovljeno dijagnostičko ispitivanje. Za utvrđivanje stepena savladanosti gradiva koristili smo se istim dijagnostičkim zadacima kao u konstatacionoj fazi eksperimenta (prilozi br. 1, br. 3, br. 5).

Analizirajući odgovore djece u cilju utvrđivanja nivoa znanja djece u leksičkom bogatstvu ruskog jezika, došli smo do zaključka da je većina djece koja su imala prosječan nivo govornih vještina poboljšala svoje rezultate i performanse. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Ova djeca su detaljno odgovorila na pitanje, pravilno odabrali sinonime i antonime u govornoj situaciji, odabrali dvije-tri riječi iz različitih dijelova govora u traženom gramatičkom obliku, dokazala svoju ideju i objasnila značenje riječi. Prilikom rješavanja zagonetke objašnjavali su je sa detaljnim i tačnim odgovorom.

Takođe, kod troje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Sada su sigurnije odgovarali na pitanja, iako je bilo malih netačnosti u odgovorima; pravilno odabrao ne više od jednog sinonima i antonima za riječ, točno pogodio zagonetku, ali nije mogao uvjerljivo dokazati zašto je upravo ta riječ zagonetka.

Procentualno, nivo znanja dece o leksičkom bogatstvu ruskog jezika bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Rezultati proučavanja razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke u kontrolnoj fazi eksperimenta značajno su se poboljšali. Kod četvero djece (), koja su imala prosječan nivo znanja, rezultati su se povećali. Ova djeca su samostalno prepričavala tekst bez nepotrebnih pauza, dosljedno i precizno formulisala iskaz, koristila različite vrste rečenica i nije bilo gramatičkih grešaka. Samo 1 dijete nije moglo samostalno prepričati tekst.

Procentualno, stepen razvijenosti koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Značajno su poboljšani i rezultati proučavanja razvoja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

U konstatacionoj fazi eksperimenta nisu identifikovana deca sa visokim nivoom lingvističke kompetencije, dok su u kontrolnoj fazi eksperimenta pokazatelji povećani. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Sada su predstavili originalne eseje, koristili portret za otkrivanje likova, koristili različite vrste rečenica i različite metode povezivanja rečenica i dijelova teksta kako bi otkrili sadržaj; Nije bilo gramatičkih grešaka.

Takođe, kod dvoje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Proces sastavljanja bajke bio je kreativne prirode, pokazivali su fleksibilnost i tečnost mišljenja, emotivnost, nastojali su se držati odabrane teme, ali su netačno birali naslov, i nisu mnogo koristili uobičajene rečenice i složene konstrukcije.

U procentima, nivo jezičke kompetencije djece sa opštim nedostatkom govora je bio: 50% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 20% - nizak nivo (Dodatak).

U fazi utvrđivanja i kontrole izvršena je komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

Dijagnostički podaci se mogu prikazati u obliku tabele br. 1.

Tabela br. 1.

Komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece s općim govornim nerazvijenošću

u fazi utvrđivanja i kontrole

	Ime djeteta	Govorne vještine	Povezani govor	Jezička kompetencija
		Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola
	Visoki nivo %
Prosječan nivo %
	Nizak nivo %

Rezultati uporedne dijagnostike prikazani su na dijagramu (vidi sliku 1).

Fig.1. Rezultati uporedne dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom u fazi utvrđivanja i kontrole.

Komparativna analiza je pokazala pozitivnu dinamiku u formiranju jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom razvoja govora u kontrolnoj fazi.

Analiza rezultata kontrolne faze eksperimenta dokazala je uticaj ruske bajke na formiranje jezičke kompetencije kod dece sa opštim nerazvijenošću govora. Povećanje nivoa jezičke kompetencije predškolaca ukazuje na efikasnost tehnologije koju smo razvili, kao i razvijenog sistema zadataka i vežbi.

Analiza obavljenog rada pokazala je da je podučavanje predškolaca da sastavljaju bajke koristeći tehnologiju koju smo razvili dalo određene rezultate: djeca su počela logičnije i dosljednije izražavati svoje misli, naučila dublje razumjeti značenje riječi, koristiti umjetnička sredstva svojih maternji jezik u govoru, a razvili su interesovanje za govornu aktivnost i dela ruskog folklora.

Dakle, primjena kompetentno zasnovanog pristupa u obrazovnom procesu ne samo da značajno povećava interes djece s općim nedovoljno razvijenim govorom za logopedske časove, ali i formira jezičku kompetenciju neophodnu za govorni razvoj djece predškolskog uzrasta. A bajka u radu doprinosi obogaćivanju i ažuriranju djetetovog rječnika, razvoju vještina gramatičkog strukturiranja i koherentnog oblikovanja vlastitog iskaza, a doprinosi i normalizaciji izgovorne strane govora i, naravno, efikasan oblik uticaja na emocionalnu sferu baby. Stoga u procesu logopedske intervencije ona s pravom ima značajno mjesto.

Bibliografija

1. Alekseeva razvoj predškolske djece / , . – 1999. – 160 str.

2. Apresyan i metode moderne strukturalne lingvistike [Tekst]: kratak esej / - M.: Obrazovanje, 19 str.

3. Božović jezička kompetencijaškolarci: problemi i pristupi // Pitanja psihologije, 1997, br. 1. str. 33-44.

4. Vigotski i kreativnost u djetinjstvu / . – Sankt Peterburg, 1997. – 93 str.

5. Obrazovanje Gogoberidze: neki rezultati promišljanja // Upravljanje predškolskim obrazovanjem. Naučno-praktični časopis - 2006-№1.- str.10.

6. Zimske kompetencije kao rezultatsko-ciljna osnova kompetentnog pristupa u obrazovanju. Autorska verzija. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2004.

7. Korotkova djeca predškolskog uzrasta pripovijedanje / . - M.: Obrazovanje, 198 str.

8. Matvejeva psihologija za roditelje, ili Šta mogu saznati o svom djetetu. – M.: AST-PRESS, South Ural Book Publishing House, 1997. – 320 str.

9. Nikitin efikasnost i kvalitet predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Naučno-metodološke preporuke i informativni materijali / , – M.: Linka-Press, 2008. – 224 str.

10., Shvedova Rječnik ruskog jezika: 80.000 riječi i frazeoloških izraza - 4. izd., dopunjeno. – M.: Azbukovnik, 200 str.

11. , Alieva. Program za predškolske obrazovne ustanove - M.: Obrazovanje, 200 str.

12. Penevskaja maternji jezik // Problemi nastave u vrtić/ Ed. . - M., 1955. - P. 92-125.

13. Propp iz bajki /. - M.: Labirint, 1998. – 512 str.

14. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi // Školske tehnologije, 1999. - br. 1, 2, 3.

15. Rubinstein opšta psihologija- Sankt Peterburg: Izdavačka kuća “Petar”, 20 str.

16. Priručnik za nastavnika-psihologa u dječijoj obrazovnoj ustanovi. – Rostov n/d: Phoenix, 2005. – 576 str.

17. Selevko i njihova klasifikacija//Narodno obrazovanje. 2004. br. 4. - Sa. 138-143.

18., Khomenko razvoj koherentnog govora predškolaca (metodički priručnik za vaspitače predškolskih ustanova). - M.: Akademija, 2004. – 304 str.

19. Sovjetski enciklopedijski rječnik. 3rd ed. – M.: Sov. enciklopedija, 199 str.

20. Sokhin razvoj govora sa mentalnim, estetskim i moralno obrazovanje u procesu nastave maternjeg jezika / , // Razvoj govora predškolca. – M.: Pedagogija, 1995.

21. Tikheeva govori djece /. - M.: Obrazovanje, 1992. – 280 str.

22. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika: U 4 toma / Ed. . - M.: Sovjetska enciklopedija; OGIZ; Državna izdavačka kuća stranih i nacionalnih rječnika.

23. Ušakovljev govor predškolca /. – M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju. – M.: Pedagogija, 2001. – 237 str.

24. Fedorenko savladava maternji govor. M.: Prosvjeta, 19 str.

25. Fesjukova bajka: Za rad sa decom predškolskog uzrasta. – Harkov: Folio, 1997. – 464 str.

26. Fleurina u predškolskoj praksi // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - P. 189-191.

27. Aspekti teorije sintakse. - M., 1999.

28. Poljoprivredna kompetencija i obrazovni standardi // Internet magazin "Eidos" april. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Chemortan umjetničke i govorne djelatnosti /. – Kišinjev, 1996. – 110 str.

30. Šibička kreativnost djece 6-7 godina na osnovu ruskih narodnih priča // Umjetnička kreativnost u vrtiću. – M.: Pedagogija, 2000.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Slični dokumenti

Koncept komunikativne kompetencije. Metode za identifikaciju komunikacijske kompetencije (pristupi zasnovani na kompetencijama i aktivnostima): testovi „aplikacije“, modeli ocjenjivanja i praćenja, samoprocjena. Metode podučavanja komunikacijske kompetencije.

prezentacija, dodano 09.10.2013


Osobine komunikativne kompetencije studenata pedagoških univerziteta, potreba za njenim razvojem tokom perioda obuke. Socio-psihološka obuka kao uslov za razvoj komunikativne kompetencije. Preporuke za razvoj komunikacijskih vještina.

kurs, dodan 16.02.2014


Karakteristike glavnih pristupa analizi koncepta komunikacije. Komunikativna strana komunikacije, pojam i sadržaj komunikativne kompetencije, načini njenog formiranja. Postavljanje eksperimenta za proučavanje komunikacijske kompetencije pojedinca.

teza, dodana 28.11.2011


Koncept liderstva u adolescencija. Liderstvo u tinejdžerskoj neformalnoj grupi. Utjecaj komunikacijske kompetencije kao komponente liderskih sposobnosti na izbor lidera grupe. Proučavanje komunikacijske kompetencije kod adolescenata.

kurs, dodan 26.02.2012


Koncept i struktura emocionalne kompetencije. Razvoj empatije u predškolskom uzrastu. Odnosi djece i roditelja kao faktor uspešnog razvoja deteta. Proučavanje odnosa emocionalne kompetencije roditelja i djece predškolskog uzrasta.

teza, dodana 15.12.2009


Fenomen samopoštovanja u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Osobenosti samopoštovanja kod adolescenata. Suština komunikativne kompetencije adolescenata. Proučavanje stepena razvijenosti komunikacijskih vještina djece i odraslih u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

disertacije, dodato 27.03.2013


Specifičnosti i faze razvoja komunikativne aktivnosti kod djece predškolskog uzrasta. Karakteristično starosne karakteristike mentalni razvoj djece sa oštećenjem vida. Društveni položaj i problem komunikacije slijepe i slabovidne djece predškolskog uzrasta.

kurs, dodan 21.08.2011

Tatjana Aleksandrovna Usinina, vaspitačica prve kategorije, kombinovani vrtić br. 54, Jekaterinburg [email protected]

Erdenova Tatyana Stanislavovna Učiteljica prve kategorije, MBDOUKvrtić kombinovanog tipa br. 54, JekaterinburgE [email protected]

Formiranje komunikacijske i govorne kompetencije starijih predškolaca korištenjem tehnologije igara

Sažetak U članku se razmatraju problemi formiranja komunikativna kompetencija predškolaca u savremenim uslovima, a predstavlja i tehnologije koje imaju za cilj podizanje nivoa komunikativnog i govornog razvoja dece starijeg predškolskog uzrasta Ključne reči: komunikativna i govorna kompetencija, komunikacija. predškolski uzrast, kompetencijski pristup, korektivni program, tehnologije igara.

U kontekstu uvođenja kompetentnog pristupa u teoriju i praksu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, danas je posebno aktuelan problem razvoja ključnih kompetencija predškolaca.Zahvaća se pristup zasnovan na kompetencijama, koji personifikuje inovativni proces u obrazovanju. u Federalnom obrazovnom standardu za predškolsko obrazovanje. Zahtjevi Standarda za rezultate savladavanja Osnovnog obrazovnog programa dječjeg vrtića pojavljuju se u obliku ciljnih smjernica za predškolsko vaspitanje i obrazovanje, koje su društveno normativne. starosne karakteristike moguća postignuća djeteta u fazi završetka predškolskog obrazovanja Vrtić je prva faza u sistemu obrazovanja djeteta. Sljedeći korak je Osnovna škola. Važno je zapamtiti potrebu implementacije principa kontinuiteta između vrtića i škole u cjelini, uključujući i razvoj govora i podučavanje maternjeg jezika. Ovaj princip je zacrtan u Programu obrazovanja i osposobljavanja djece predškolskog uzrasta.

Upravo je predškolski i osnovnoškolski uzrast izuzetno povoljan za ovladavanje komunikacijskim vještinama zbog posebne osjetljivosti na jezičke pojave, interesovanja za razumijevanje govornog iskustva i komunikacije. Shodno tome, razvoj komunikativne i govorne kompetencije djeteta u predškolskoj ustanovi i učenika u školi, kontinuitet u radu u ovoj oblasti su najhitniji zadaci vaspitno-obrazovnog procesa u vrtiću i školi. sprovela istraživanje komunikativne i govorne kompetencije predškolaca, koje je sprovedeno na bazi kombinovanog vrtića broj 54 Ekaterinburg u februaru 2015. godine. Empirijski uzorak činilo je 18 učenika. pripremna grupa kompenzacijski fokus i 20 djece iz opšte razvojne fokus grupe. U našem empirijskom istraživanju za prikupljanje podataka korištene su sljedeće metode organizacije istraživanja - standardizovane dijagnostičke tehnike, razgovor, metoda stručnih procjena, upitnici; za obradu rezultata - metode: deskriptivna statistika, komparativna, korelaciona analiza podataka U skladu sa ciljem odabrane su sledeće metode: Komunikativna kompetencija u komunikaciji sa vršnjacima „Slike“ E.O. Smirnova, E.A. Kalyagin.

Ova tehnika nam omogućava da identifikujemo komunikativnu kompetenciju djeteta u komunikaciji sa vršnjacima.Na osnovu odgovora djece ocjenjivali smo njihovu komunikativnu kompetenciju: Visoka – djeca mogu konstruktivno i samostalno pronaći rješenja za predložene problemske situacije Srednja – odgovori su ukazali na očito nedovoljne socijalne kompetencije, ili su bile agresivne prirode Niske – pokazale su potpunu bespomoćnost Upitnik za procjenu komunikativnih kvaliteta djeteta. R.S. Nemov Ovaj upitnik je upitnik osmišljen za stručnu procjenu komunikativnih kvaliteta ličnosti djece koja polaze u školu, i mlađih školaraca, kao i njihovi odnosi sa ljudima oko sebe Dijagnostika ispitivanja usmenog govora dece starijeg predškolskog uzrasta

i osnovnoškolskog uzrasta, O.B. Inshakov.Prema rezultatima istraživanja, identifikovali smo nedovoljan nivo razvoja komunikativne kompetencije starijih predškolaca. Na primjer, kada komuniciraju s vršnjacima, predškolci preuzimaju manje uloge, ili radije igraju sami. Nedostatak verbalnih sredstava komunikacije uskraćuje djeci mogućnost interakcije i postaje prepreka formiranju procesa igre. To se manifestuje u prisustvu određenih poremećaja u komunikaciji - povlačenja iz kontakata sa vršnjacima, sukoba, svađa, nespremnosti da se uzme u obzir mišljenja ili želje drugog, pritužbi vaspitaču. Preovlađuje nizak nivo komunikativne kompetencije predškolaca. daje osnov za popravni rad na razvoj svih komunikativnih kvaliteta djece starijeg predškolskog uzrasta.

S obzirom da je vodeći vid aktivnosti za predškolsku decu igra, koja postaje uslov za komunikativnu aktivnost deteta, deluje kao jedinstvena sfera u kojoj se odvijaju odnosi sa spoljnim svetom, ljudima i tvrdnje o „nezavisnosti“ deteta, igra i komunikacija glavne su sadržajne komponente programa, koji za cilj imaju razvijanje komunikacijske kompetencije djece predškolskog uzrasta.Ovi programi koriste elemente psihogimnastike, vježbi i skečeva koji za cilj imaju povećanje grupne kohezije, obezbjeđivanje sigurnog prostora za komunikaciju, sposobnost emocionalnog decentnost, te psihološki komfor boravka djeteta u vrtiću.U skladu sa navedenim možemo reći o čemu se radi efikasan način psihokorekcija poremećaja emocionalne i komunikacijske sfere predškolske djece i razvoj njihove ličnosti Cilj našeg korektivnog programa bio je razvoj komunikativne i govorne kompetencije, interakcije djeteta sa društvenim okruženjem i otklanjanje distorzija emocionalnog odgovora i stereotipi ponašanja, podizanje samopoštovanja djece, njihovo samopouzdanje kroz igru ​​Tabela 1. Prikazane su neke karakteristike realizacije programa Tabela 1. Kalendar i tematski plan faza programa za korekciju komunikativne i govorne kompetencije djece starijeg predškolskog uzrasta

Mjesec Broj lekcije Sažetak lekcija Korišteni materijal za igru ​​1234

Lekcija 1 Lekcija je posvećena međusobnom upoznavanju djece, stvaranju pozitivne emocionalne pozadine, razvijanju dijaloškog govora. Igre: "Blind Man's Bluff", "Train Machine", "Round Dance". Kape za igranje "Train Machine".

Lekcija 2 Cilj: stvaranje pozitivne emocionalne pozadine, povećanje samopouzdanja, razvijanje informacionih i komunikacijskih vještina (sposobnost pregovaranja, slušanja i slušanja jedni druge). Igre: “Blind Man’s Bluff”, “Bug”, “Okrugla igra”, igre po izboru djece (slobodno vrijeme).Drušne igre, građevinski materijal.

Lekcija 3 Cilj: identifikovati nivo aspiracija kod dece, karakteristike samopoštovanja, otklanjanje agresije, razviti sposobnost govora Igre: „Dosadno je, dosadno je ovako sedeti“, „More je zabrinut", "Okrugla igra." Vježbe opuštanja, igre uloga „Porodica“, „Dječiji vrtić“. Metoda „Slika u boji“ (A.M. Prikhozhan, A.N. Lutoshkin). „Crtanje emocija prstima“ Za igru ​​„Porodica“ i „Vrtić“ komplet lutaka, nameštaj, posuđe.Boje, papir, četke.

Lekcija 4

Cilj: naučiti djelovati zajedno, osloboditi se emocionalnog stresa, razviti motoričko-slušno pamćenje, naučiti izražavati svoje emocije bojom Igre: „Zapamti pokret“, „Zemlja mrlja“, „Okrugli ples“. Esej „Priča u Krug” (esej metodom D. Rodarija „Binom fantazije”). „Slika u boji”. Male igračke za igranje bajki. Boje, papir, četke.

Kao zaključak napominjem da formiranje inicijalne komunikativne kompetencije danas postaje jedan od najvažnijih prioriteta u radu vaspitača na razvoju govora kod dece predškolskog uzrasta, a realizacija ovog cilja pretpostavlja ovladavanje govorom kao univerzalno sredstvo komunikacije između djeteta i ljudi oko njega: stariji predškolac može komunicirati s ljudima različite starosti, pol, stepen poznanstva. To pretpostavlja tečnost u jeziku, formulama govornog bontona, sposobnost fokusiranja na karakteristike sagovornika i uzimanje u obzir uslova situacije u kojoj se komunikacija odvija Izbor tehnologija igranja pri izradi programa koji imaju za cilj povećanje razvoja Komunikativne kompetencije predškolaca određuju specifičnosti predškolskog djetinjstva, kao i usmjerenost na zadovoljavanje određenih zahtjeva propisanih Standardom:  tehnologija nije usmjerena na učenje, već na razvoj komunikacijskih vještina djece, njegovanje kulture. komunikacije i govora;  sadržaj tehnologije je usmjeren na razvijanje pozicije subjekta u komunikaciji i govornoj aktivnosti;  tehnologija mora biti zdravstvene prirode;  osnovu tehnologije čini interakcija usmjerena na osobu s djetetom  implementacija principa odnosa kognitivnog i govornog razvoja djece  organizacija aktivne govorne prakse za svako dijete u različite vrste aktivnosti uzimajući u obzir njegove godine i individualne karakteristike.

Ako su svi zahtjevi ispunjeni i pravilno korišteni, program koji sadrži tehnologije igranja omogućit će najracionalnije organiziranje rada grupe djece starijeg predškolskog uzrasta, uštedjeti vrijeme nastavnika i logopeda na pripremama za nastavu, osigurati jedinstvo njihovih zahtjeva u formiranju punopravne komunikativne i govorne aktivnosti, te stvaraju preduslove za dalje usavršavanje.

Linkovi na izvore1. Elkonin D.B. Dječja psihologija / D.B. Elkonin.M. Akademija, 2006.384 str.2. Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje – LLC izdavačka kuća "Azhur". 2014.24 str.

Anotacija. U članku su prikazani rezultati istraživanja pojedinih komponenti jezičke i komunikacijske kompetencije kod starijih predškolaca sa SLD i djece sa normalnim govornim razvojem. Razmatraju se karakteristike razvoja jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nedovoljno razvijenim govorom.

Ključne riječi: jezička kompetencija; komunikativna kompetencija; djeca sa opštim nerazvijenim govorom.

Trenutni problem savremeno obrazovanje je razvoj jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta. Treba napomenuti da je problem komunikacije djece sa smetnjama u razvoju, posebno sa posebnim potrebama, od posebnog značaja. Trenutno, u našoj zemlji, kao i u cijelom svijetu, bilježi se stalni porast broja djece sa nedostacima u jezičkom razvoju u društvu.

Brojna istraživanja iz oblasti logopedije ukazuju na poteškoće tipične za ovu kategoriju djece u uspostavljanju kontakata sa odraslima i vršnjacima. Analiza književnih podataka, posebno T.N. Volkovskaya i T.V. Lebedeva, govori o poteškoćama u razvoju komunikativne kompetencije ovakvih predškolaca.

Prisustvo komunikacijske kompetencije kod djece nemoguće je bez razvijenih sredstava komunikacije i govora. Nesavršene komunikacijske vještine i govorna neaktivnost ne osiguravaju proces slobodne komunikacije i negativno utiču na lični razvoj i ponašanje djece.

Dakle, vidljiva je veza u tom stepenu razvoja sredstva komunikacije Razvoj djece sa posebnim potrebama u velikoj mjeri je određen stepenom razvoja govora. Nejasan govor komplikuje odnose, jer djeca rano počinju razumjeti svoju neadekvatnost u verbalnom izražavanju. Komunikacijski poremećaji otežavaju proces komunikacije i ometaju razvoj govorno-kognitivne aktivnosti i sticanje znanja. Shodno tome, razvoj komunikativne kompetencije uslovljen je razvojem jezičke kompetencije.

Razvoj dijagnostičkih i korektivnih metoda u cilju razvoja jezičke kompetencije provode: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva i drugi. metodološke preporuke Ovi autori su temeljni principi ruske psihologije koje su razvili L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporožec, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Osnove specijalno obrazovanje i razvoj govora djece sa poremećaji govora prilično su zastupljeni u radovima L. S. Volkove, N. S. Žukove, R. E. Levine, T. B. Filicheve, N. A. Cheveleve, G. V. Chirkine i drugih predstavnika logopedije.

• ovladavanje fonetskim sistemom maternjeg jezika;
• razvoj melodijsko-intonacijske strane govora;
• razvoj leksičkog i gramatičkog aspekta govora;
• formiranje koherentnog govora.

Nešto drugačije stoje stvari s komunikativnom kompetencijom: po našem mišljenju, ona nije dovoljno proučena u naučnoj literaturi. Komunikacijske kompetencije prema N.A. Pesnyaevoj, to je sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije s partnerom, uspostavljanja dijaloških ličnih odnosa s njim, ovisno o situaciji komunikacije. A.B. Dobrovich komunikativnu kompetenciju smatra spremnošću za kontakt. Osoba razmišlja, što znači da živi u režimu dijaloga, i dužna je da uzme u obzir promjenjivu situaciju, kao i očekivanja svog partnera.

Komunikativnu kompetenciju trenutno razmatraju stručnjaci: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

U cilju proučavanja zavisnosti formiranja komunikacijske kompetencije od jezičke kompetencije kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD i djece sa normalnim govornim razvojem, provedeno je istraživanje nekih komponenti jezičke i komunikacijske kompetencije. Učestvovalo je 30 djece sa SLD i 30 predškolaca normalnog govornog razvoja. Osnova istraživanja bila je MBDOU d/c br. 5 “Yablonka” kombinovanog tipa.

Dijagnostički studijski program obuhvatao je proučavanje komponenti jezičke kompetencije: stanje aktivnog i pasivnog vokabulara, koherentan govor; komponente komunikacijske kompetencije: dijaloški govor, komunikacijske vještine.

Koherentan govor dijagnosticiran je tehnikom koja ima za cilj da identifikuje karakteristike razvoja govora dece (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) u sledećim oblastima:

• razumijevanje teksta,
• programiranje teksta (prepričavanje),
• vokabular,
• govorna aktivnost.

Analiza rezultata logopedskog pregleda pokazala je da stariji predškolci sa SLD, u većoj mjeri nego djeca sa normalnim govornim razvojem, imaju poteškoća u razumijevanju teksta na nivou rečenice (reči) (Tabela 1).

Tabela 1.

Razumijevanje teksta na različitim nivoima

Razumijevanje teksta na nivou	Subjekti
	0,5 poena		1 bod		1,5 poena
ceo tekst
rečenice (riječi)
vrste grupa

Prilikom procene rezultata utvrđeno je da je razumevanje teksta dostupno i starijim predškolcima sa OSD i normalnim razvojem govora, ali je nivo razumevanja teksta različit. Osobe sa smetnjama u razvoju govora imaju poteškoća u razumijevanju umjetničkih izraza i književnih riječi. Odnosno, uočava se povreda razumijevanja teksta na nivou razumijevanja cijelog teksta i na nivou razumijevanja izraza, dok je razumijevanje na nivou teme dostupno svima. Narušeno razumijevanje teksta jedan je od razloga nemogućnosti da se tekst prepriča holistički i logički.

Što se tiče komponenti programiranja teksta, djeca sa OHP-om imaju nedostatak strukturnih komponenti teksta (uvod, zaključak). Uprkos prisutnosti glavnih tema u svim radovima, u prepričavanjima 75% starijih predškolaca sa ODD nema sporednih tema u radu (Slika 1). U fazi procene programiranja teksta ustanovljeno je da su ispitanici sa govornom patologijom imali značajne poteškoće u kreiranju programa iskaza (tabela 2).

Slika 1. Varijabilnost u pojavi različitih nivoa sekundarnog programiranja teksta kod starijih predškolaca

Tabela 2.

Učestalost pojavljivanja programskih komponenti u radovima starijih predškolaca

Komponente za programiranje teksta	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	Djeca sa OHP		Djeca sa OHP	Djeca sa normalnim razvojem govora
glavne teme
manje teme
strukturnu organizaciju
spojni elementi

Uobičajeno je da svi predškolci koriste vlastiti vokabular, ali za djecu sa posebnim potrebama uobičajeno je da određeni vokabular zamjenjuju vlastitim, obično svakodnevnim rječnikom. 50% djece predškolskog uzrasta sa govornom patologijom karakteriziraju greške u formiranju oblika riječi (Tabela 2, Slika 2).

Tabela 3.

Učestalost pojavljivanja leksičkih komponenti govora u radovima starijih predškolaca

Leksičke komponente	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	EG (%)	KG (%)	EG (%)	KG (%)
Vlastiti vokabular
Pravilno formiranje oblika riječi
Ispravna upotreba riječi

Slika 2. Nivo znanja koherentnog govora

Govorna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD je na nižem nivou u odnosu na vršnjake sa normalnim govornim razvojem. Oni imaju tendenciju da koriste vlastiti vokabular u prepričavanju, zamjenjujući riječi specifične za ovo djelo. Vrlo rijetko koriste fraze koje ukazuju na razumijevanje značenja djela. Uradi veliki broj pauze tokom prepričavanja, potrebna su sugestivna pitanja i nagoveštaji (slika 3).

Slika 3. Učestalost pojavljivanja nivoa govorne aktivnosti

Poteškoće kod djece u savladavanju vokabulara inhibiraju razvoj koherentnog govora. Dijagnostikovanje stanja aktivnog i pasivnog vokabulara kod starijih predškolaca eksperimentalna grupa, otkriven je nizak pokazatelj stanja aktivnog vokabulara u poređenju sa djecom u kontrolnoj grupi (Slika 5). Bilo je netačnog razumijevanja i upotrebe mnogih riječi. Pasivni vokabular predškolaca sa OHP prevladava nad aktivnim (slika 4).

Deca sa ODD ne znaju ili ne koriste tačno: imenice koje označavaju delove tela, delove predmeta, prirodne pojave, doba dana, prevozna sredstva, voće, prideve, glagole. Djeca s ODD teško uspostavljaju veze između zvučne i vizualne slike riječi i njenog konceptualnog sadržaja. U govoru se to manifestira obiljem grešaka povezanih s proširenjem ili sužavanjem značenja riječi, miješanjem riječi vizualnom sličnošću. Dobijeni rezultati ukazuju na potrebu ciljanog rada na razvoju vokabulara, koji je posebno aktivan kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenim govorom.

Slika 4. Nivo volumena pasivnog vokabulara

Slika 5. Nivo glasnoće aktivnog rječnika

Dijaloški govor proučavan je metodom I.S. Nazametdinova. Na osnovu rezultata proučavanja dijaloškog govora kod predškolaca, može se reći da razvoj dijaloškog govora kod starijih predškolaca sa opštim govornim nerazvijenošću jasno zaostaje za razvojem dijaloškog govora njihovih vršnjaka sa normalnim govornim razvojem. Razlika utiče kako na sposobnost odgovaranja i postavljanja pitanja, tako i na sposobnost vođenja verbalne interakcije određene logikom trenutne situacije.

Djeca sa ODD-om su imala smanjenu potrebu za komunikacijom i sa odraslima i sa vršnjacima. Obraćanje drugarici u igri je teško; preovlađuju obraćanja odrasloj osobi (obično vršnjaku, drugarici u igri). Kada se obraćate kolegama, oni više zvuče kao naredbe, a manje kao zahtjevi. Broj postavljenih pitanja je mali, a uočljiva je njihova jednosložna priroda. Predškolci sa ODD ne znaju postavljati pitanja. Preferirana vrsta komunikacije je odgovaranje na pitanja. Ukupan broj pitanja je beznačajan. U suštini, to je otkrivanje da li se nešto može učiniti. Kontakti situacione prirode su teški. Nizak je nivo aktivnosti, malo pričljivosti i malo inicijative. Tokom eksperimenta djeca su imala poteškoće u komunikaciji.

Iz istraživanja možemo zaključiti da je dijaloški govor starijih predškolaca sa ODD-om težak, djeca nemaju vještine i sposobnosti da koherentno izražavaju svoje misli sagovorniku, slušaju i obrađuju informacije na način da efikasno nastave verbalnu interakciju. .

Sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije sa partnerom identifikovana je u metodi „Studija komunikacijskih veština“ G.A. Uruntaeva i Yu.A. Afonkina.

Prema rezultatima metodologije, 60% djece u eksperimentalnoj grupi i 20% djece u kontrolnoj grupi imalo je prosječan nivo formiranosti radnji za koordinaciju napora u procesu saradnje. Većina djece ima poteškoća u uspostavljanju kontakta s vršnjacima, a njihove komunikacijske vještine su ograničene (Slika 6).

Slika 6. Nivo formiranja akcija za koordinaciju napora u procesu organizovanja i realizacije saradnje

Rezultati konstatacionog eksperimenta ukazuju na defektno formiranje i jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece sa SLD, čime se aktuelizuje problem izrade programa za razvoj i korekciju jezičke i komunikacijske kompetencije kod ove kategorije djece.

Bibliografija:

1. Lebedeva T.V. Psihološka procjena govorno-jezičkih poteškoća kod djece predškolske dobi // Specijalno obrazovanje. – 2016. - br. 1. – P.75-83.
2. Mosina S.V. Uticaj rani razvoj deca starijeg predškolskog uzrasta o procesu komunikacije // Bilten Kostromskog državnog univerziteta po imenu. NA. Nekrasova. Serija: Pedagogija. Psihologija. Socijalni rad. Juvenologija. Sociokinetika. – 2013. - br. 1. – P.45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogeneza razvoja djece s posebnim potrebama i njezin utjecaj na formiranje komunikacijske kompetencije // Psihologija i pedagogija: metode i problemi praktične primjene. – 2011. - br. 20. – P.86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. Razvoj komunikacijskih vještina kod predškolske djece s općim nedostatkom govora // Specijalno obrazovanje. – 2015. - Br. 11, svezak 2. – P.282-286.

Često čujemo argument da kompetencija uključuje ista znanja, sposobnosti i vještine. Zapravo, ova pretpostavka je daleko od istine, ali još nije potvrđena. Vratimo se korijenima. Richard Boyatzis, jedan od osnivača koncepta kompetencija, napisao je da je kompetencija “osnovna karakteristika ličnosti koja leži u osnovi efektivnog ili superiornog učinka na poslu”.

To može biti motiv, osobina, vještina, aspekt nečije slike o sebi ili društvene uloge, ili znanje koje koristi. Nadalje, pozivajući sve ove koncepte na područje kompetencije, Boyatzis tvrdi da oni čine neku vrstu hijerarhije u strukturi ličnosti, a svaka kompetencija može postojati na različitim nivoima: motivi i osobine - na nesvjesnom, slika “ Ja” i društvena uloga – na svjesnom, i vještine – na nivou ponašanja.

Prema E. Krutiyu, koncept kompetencije uključuje skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti (znanja, sposobnosti, veštine, metode aktivnosti), definisanih u odnosu na određeni niz objekata i procesa neophodnih za visokokvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njima. .

Za jasnije razdvajanje ovih pojmova preporučljivo je obratiti se pedagogiji. Važno je napomenuti da se u domaćoj pedagogiji trenutno formira novi koncept obrazovanja – kompetanse-basert utdanning. Njegov cilj je premostiti jaz između ishoda učenja i zahtjeva moderne prakse. U pedagogiji se pod „kompetentnošću“ podrazumeva opšta sposobnost i spremnost pojedinca za aktivnost, zasnovana na znanju i iskustvu, stečenom kroz obuku, usmerena na samostalno učešće pojedinca u obrazovnom procesu, kao i na njegovo uspešno uključivanje u obrazovni proces. radna aktivnost.

U inostranstvu je ovakav pristup obrazovnom procesu odavno postao norma. Dakle, kompetencije se odnose na sposobnost osobe da efektivno implementira u praksi znanja, vještine i sl. stečena tokom studija i stručnog usavršavanja.

Kao što se može vidjeti iz definicija različitih vrsta kompetencija, u svakoj od njih razlikuju se sljedeće strukture:

Znanje (posedovanje određene količine informacija),

Stav prema znanju (prihvatanje, odbijanje, ignorisanje, transformacija, itd.),

Izvođenje (primjena znanja u praksi).

Pojam lingvističke kompetencije u lingvistiku uveo je 60-ih godina 20. stoljeća američki lingvista i javna ličnost N. Chomsky. U ruskoj lingvistici, Yu.D. je detaljno proučavao probleme lingvističke kompetencije. Apresyan, koji je naglasio koncept "poznavanje jezika" i komponente ovog koncepta:

Sposobnost da se izrazi dato značenje Različiti putevi(parafraziranje);

Izvući značenje iz rečenog, razlikovati homonimiju, ovladati sinonimijom;

Razlikovati lingvistički ispravne izjave od netačnih;

Izaberite iz mnoštva potencijalnih sredstava za izražavanje misli ona koja najbolje odgovaraju situaciji komunikacije i karakteristikama pojedinačnih govornika.

„Jezička kompetencija je složen psihološki sistem koji, pored informacija o jeziku stečenim tokom posebne obuke, uključuje i govorno iskustvo stečeno u svakodnevnoj upotrebi jezika i osjećaj za jezik formiran na njegovoj osnovi.” Ovu definiciju sastava lingvističke kompetencije predložio je E.D. Bozhovich.

Savremena lingvistika i pedagogija operišu različitim konceptima: „jezička kompetencija“, „komunikativna jezička kompetencija“, „govor“, „jezičke sposobnosti“ itd.

· veštine percepcije: sposobnost slušanja i slušanja (ispravno tumačenje informacija, uključujući neverbalne informacije - izraze lica, položaje i geste, itd.), sposobnost razumevanja osećanja i raspoloženja druge osobe (sposobnost empatije, održavanja takt);

· vještine interakcije u komunikacijskom procesu: sposobnost vođenja razgovora, diskusije, sposobnost postavljanja pitanja, sposobnost formulisanja zahtjeva, sposobnost komuniciranja u konfliktnim situacijama, sposobnost upravljanja svojim ponašanjem u komunikaciji.

· Koncept govorne kompetencije je nedavno postao poznat u nauci i postoje razlike u njegovoj definiciji, ali je stručnjacima očigledno da su njegove glavne komponente sljedeće:

· stvarne vještine: sposobnost jasnog i jasnog izražavanja misli; sposobnost ubeđivanja; sposobnost da se raspravlja;

· sposobnost donošenja presuda; sposobnost analize iskaza;

Govorna kompetencija se podrazumijeva kao „djetetova želja da svoj govor učini razumljivim drugima i spremnost da razumije govor drugih“.

Govorna kompetencija spada u grupu temeljnih zadataka, odnosno ima poseban značaj u životu osobe, pa se njenom formiranju treba posvetiti velika pažnja.

Kako opisuje E.O Smirnova govornu kompetenciju- to je „sposobnost djeteta da praktično koristi svoj maternji jezik u specifičnim komunikacijskim situacijama, koristeći govor, negovor (izrazi lica, geste, pokreti) i intonacijska sredstva izražajnog govora u njihovoj ukupnosti.

Govorna kompetencija djeteta uključuje: leksičke, dijaloške, gramatičke, fonetske, monološke komponente.

Leksička kompetencija - podrazumijeva određeni vokabular unutar dobnog perioda, sposobnost korištenja markera, preporučljivo je koristiti figurativne izraze, poslovice, izreke, frazeološke jedinice. Njegovu sadržajnu liniju čini pasivni vokabular unutar starosnog raspona (sinonimi, homonimi, srodne i polisemantičke riječi, osnovno i figurativno značenje riječi, srodne riječi, figurativni izrazi, poslovice, izreke, frazeološke jedinice). O karakteristikama djetetovog rječnika, koji mu omogućava da lako komunicira sa odraslima i vršnjacima, da vodi razgovor na bilo koju temu u okviru svog razumijevanja.

Gramatička kompetencija podrazumijeva sticanje obrazovanja i vještina za pravilnu upotrebu različitih gramatičkih oblika. Njegova linija je značajna morfološka struktura govora, uključujući gotovo sve gramatičke oblike, sintaksu i tvorbu riječi. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, djeca razvijaju sposobnost korištenja sintaksičkih jedinica kako bi se informiranim izborom jezika u konkretnim situacijama komunikacije.

Fonetska komponenta kompetencije pretpostavlja razvoj govornog sluha, na osnovu čega dolazi do percepcije i razlikovanja fonoloških sredstava jezika; obrazovanje fonetske i ortoepske ispravnosti govora; ovladavanje sredstvima zvučne izražajnosti govora (tempo, tembar, jačina glasa, naglasak).

Dijaloška komponenta kompetencije osigurava formiranje dijaloških vještina koje osiguravaju konstruktivnu komunikaciju s drugima. Njegova sadržajna strana je dijalog između dvoje djece koji govore. Razumijevanje koherentnog teksta, sposobnost odgovaranja na pitanja, održavanje i započinjanje razgovora, dijalog.

Monološka kompetencija uključuje razvijanje sposobnosti slušanja i razumijevanja testova, prepričavanja i samostalnog konstruiranja koherentnih iskaza različitih tipova. Mogućnost raspoređivanja za razgovor, razgovor o događajima iz lično iskustvo, sadržaj slika priča, na predloženu temu i samostalno odabran (kreativno pripovijedanje).

Sumirajući, možemo reći da, sumirajući sve navedeno, možemo reći da je lingvistička kompetencija poznavanje osnovnih zakonitosti funkcionisanja jezika i govora i sposobnost njihovog korištenja. Nakon što smo ispitali pojam jezičke kompetencije, možemo prijeći na pitanje razvoja jezične kompetencije kod starijih predškolaca u psihološko-pedagoškim istraživanjima.

Postavlja se pitanje – možemo li kompetencijom nazvati samo znanje i stav bez direktnog znanja o njegovoj upotrebi? - Iako se na prvi pogled čini da je na ovo pitanje moguće odgovoriti pozitivno, na osnovu tumačenja riječi kompetencija kao svijest. Međutim, kada je riječ o društvenom znanju, nepostojanje takve strukture kao praktične upotrebe čini ovo znanje mrtvim teretom, s jedne strane, as druge strane, osoba doživljava poteškoće u funkcionisanju i samorealizaciji u društvu.

Psihološko-pedagošku definiciju pojma „komunikacije“ dao je M.I. Lisina, koji je smatrao da: - „komunikacija je interakcija dvoje ili više ljudi, usmjerena na koordinaciju i kombinovanje napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata.“ Kao vrsta ljudskog ponašanja, komunikacija zahtijeva od djece da nauče određena pravila. za njegovo vođenje, utvrditi određenu prirodu govorne interakcije, ovladati komunikacijskom kompetencijom.

Formiranje kulture verbalne interakcije nastaje kao rezultat neposredne komunikacije odraslih i djece, sa svima i lično sa svakim djetetom, u uslovima interakcije djece u različitim vrstama aktivnosti. Proces komunikacije ima dvosmjeran smjer: ljudi koji ulaze u komunikativnu interakciju djeluju naizmenično i prihvaćaju (ili ne prihvaćaju) utjecaj drugog. Istovremeno, svaki učesnik u komunikaciji je aktivan: i kada sluša priču ili poruku, i kada sam govori. Kako dijete savladava komunikacijske aktivnosti, mijenjaju se oblici i sredstva te aktivnosti – svrsishodne radnje uz pomoć kojih gradi svoju interakciju sa komunikacijskim partnerima, određene u zavisnosti od ciljeva i individualnih karakteristika djeteta. Komunikacija, koja se smatra interakcijom u sferi „od osobe do osobe“, ulazi u život djeteta u obliku dijaloga i nastaje mnogo prije nego što ovlada govorom. Rješavajući problem razvoja dijaloškog govora, nastojimo djecu naučiti, prije svega, da slušaju i čuju jedni druge. U ovoj situaciji uspostavlja se direktna korespondencija između monološkog i dijaloškog oblika govora, kada partneri komunikacijske interakcije naizmjenično mijenjaju društvene uloge: - „izvještavanje – slušanje, primanje, razumijevanje“. Zapažanja pokazuju da se ove uloge predškolcima ne daju bez poteškoća. Uzimajući ovo u obzir, situacija u obrazovni program Uvedeni su razgovori o pravilima komunikacione kulture.

U kontekstu kognitivne aktivnosti, djeca će se upoznati sa pravilima kulture dijaloga, za šta koriste intenzivnu metodologiju koju predlaže N.E. Boguslavskaya i N.A. Kupina u knjizi "Veseli bonton".

Djeca starijeg predškolskog uzrasta sa entuzijazmom učestvuju u razgovorima o etičkom ponašanju koje je razvio N.V. Durova. Razjašnjenje i učvršćivanje vještina u kulturi govornog ponašanja se dešava u Svakodnevni život, u praksi interakcije i komunikacije sa djetetom u porodici.

Naučnici i praktičari predškolskog vaspitanja i obrazovanja više puta su isticali važnost međusobne povezanosti i kontinuiteta u radu vrtića i porodice predškolca u formiranju temelja komunikativne kulture kod predškolaca. Odgajatelji imaju zadatak da organizuju sistematski rad sa porodicom, čiji je cilj da roditeljima pruži informacije o njegovanju komunikativne i govorne kulture kod djece, te podizanju pedagoške kompetencije roditelja o pitanjima govorno-komunikacijskog razvoja. Posebnu pažnju nastojimo da posvetimo problemu predstavljanja djece primjerima kompetentnog monološkog i dijaloškog govora, govorne interakcije i raznovrsnih oblika uspostavljanja govornih komunikacija. Roditeljima se nude poslovne igre i radionice savladavanja razne forme govorne interakcije sa decom.

U početku, predškolci razvijaju znanja o normama i pravilima komunikacije, koja se postepeno proširuju i pojašnjavaju; a zatim, naučene norme i pravila govorne kulture, kroz različite, organizovane od strane nastavnika i samostalne društveno značajne aktivnosti, postaju sastavni dio njihove svakodnevne interakcije. Odgajatelji u vrtićima potiču djecu da svojim vršnjacima pričaju o posjećivanju muzeja i izložbenih sala, pozorišta i parkova sa svojim roditeljima. Stvaraju se uslovi koji omogućavaju djeci da međusobno razmjenjuju znanja koja nastaju tokom ovakvih ekskurzija. U cilju sadržajne razmjene informacija između djece u grupi, odabiru se tematske ilustracije, organizuju izložbe – prezentacije fotografija, pregledi video materijala i foto albuma koje prikupljaju porodice učenika. Uz pomoć roditelja u vrtiću se stvaraju i kontinuirano proširuju mini-muzeji: o knjigama, kućnim potrepštinama, o prirodi, o gradu, o Svemiru. Svako od navedenih sredstava komunikacije ima svoju isključivu funkciju u razvoju komunikacije i formiranju komunikacijske kompetencije.

Prilikom rješavanja problema razvijanja komunikativne aktivnosti, nastavnici svoj rad grade na sljedećim principima:

Sveobuhvatan, integrativni pristup organizovanju rada sa decom na razvoju monološkog i dijaloškog govora;

Uzimajući u obzir lične karakteristike fizičkog, mentalnog, stvarnog govornog, kognitivnog i socijalno-komunikativnog razvoja učenika;

Odnosi između komunikacije i drugih aspekata mentalne aktivnosti djeteta;

Aktivnostski pristup razvoju govora i verbalne komunikacije;

Diferenciran pristup prevenciji i pravovremenoj korekciji razvoja govorne i komunikacijske aktivnosti djeteta;

Sinkretizam odnosa između čulnog, intelektualno-kognitivnog, fizičkog, estetskog, emocionalno-voljnog i socijalnog razvoja,

Sistematičnost i sistematičnost,

Ponavljanje i postupna asimilacija govornog materijala i doživljaja govorne interakcije,

Zabavan i kreativan pristup.

Predškolac savladava dijalog kao glavni oblik verbalne interakcije na praktičan način, ulazak u svakodnevnu komunikaciju i interakciju sa ljudima oko sebe. Predškolska optimizira uslove za razvoj pozitivnih dijaloških komunikacija.

Psihološke i pedagoške aktivnosti za upoznavanje djece sa okruženjem, fikcijom, primjereno organiziranim vrstama produktivnih aktivnosti i raznovrsnim igrama usmjerene su na rješavanje ovih problema na određeni način. Poseban značaj pridajemo pozorišnim igrama čiji je sadržaj direktno ili indirektno usmjeren na stvaranje kulture dijaloga. Kroz ove igre, koje su predstavljale dramski razvoj posebno odabranih zapleta književnih djela, igranja uloga, djeca starijeg predškolskog uzrasta razjasnila su sebi značenje formula bontona, situacije njihove upotrebe, a također su aktivno eksperimentisala s riječima, izrazima lica. , gestove i pokrete. Dakle, interakcija igranja uloga koja nastaje između igranja djece i odraslih doprinosi razvoju dijaloške orijentacije govora i stvara zabavne, ali istovremeno i situacije učenja za ovladavanje kulturom govorne komunikacije i interakcije, kulturom komunikacije. .

Karakteristike visoki nivo Razvoj dijaloške komunikacije, koji dijete ostvaruje do kraja starijeg predškolskog uzrasta, je dijaloško predviđanje i aktivan odgovor na komunikativne iskaze drugih. Najvažniji pokazatelj formiranja komunikativne aktivnosti je razvoj sposobnosti samostalna manifestacija verbalna komunikacija, uspostavljanje smislene verbalne interakcije među djecom, odsustvo i samostalna pozitivna regulacija konfliktnih situacija.

Priroda komunikacije s vršnjacima se mijenja s godinama. Partnere za igru ​​ili razgovor djeca određuju ne samo poslovnim kvalitetima, već i ličnim kvalitetima. To je zbog razvoja kod djece ideja o moralnim normama, ovladavanja vlastitim stavovima prema moralnim normama i pravilima, lični interesi i predispozicije. Prijelaz u ovu fazu razvoja predškolskog djeteta određuje nivo formiranja kulture verbalne komunikacije - određene komunikativne kompetencije prilagođene uzrastu.

Vaspitači sistematski i sistematski rade na razvoju kod djece: percepcije govora, fonemskog i stilskog sluha, razvoja govorne izražajnosti, ovladavanja intonacijom, tempom i tembarskim aspektom govora. Tokom posebno organiziranih i samostalnih igara, aktivnosti, vježbi i govornih vježbi u predškolskom djetinjstvu, djeca savladavaju različite funkcije govora.

Govor, divan dar prirode, ne daje se čovjeku od rođenja. Trebaće vremena da beba počne da priča. I odrasli, posebno roditelji, moraju uložiti mnogo napora da se djetetov govor razvija pravilno i pravovremeno. Majka, otac i ostali članovi porodice su bebini prvi sagovornici i učitelji na putu njegovog govornog razvoja. U ranom djetinjstvu u osnovi se završava anatomsko sazrijevanje govornih područja mozga, dijete savladava osnovne gramatičke oblike svog maternjeg jezika i akumulira značajan vokabular. Roditelji i nastavnici trebaju biti osjetljivi prema djetetu, puno komunicirati s njim, pažljivo ga slušati, pružajući dovoljnu motoričku slobodu. U tom slučaju dijete će uspješno proći kroz sve faze razvoja govora i akumulirati dovoljno znanja.

Razvija se i manifestira u komunikaciji. Interesi djetetovog jezičnog razvoja zahtijevaju njegovo postepeno širenje društvene veze. One utiču i na sadržaj i na strukturu govora. U njegovom društveni razvoj dijete, počevši od primarne društvene jedinice (majka i dijete, čiji član postaje u trenutku rođenja, stalno komunicira sa ljudima, a to svakako utiče na rast i ispoljavanje njegovog govora. Moramo organizirati njegovu komunikaciju sa djecom a odrasle, prije svega zanima njegov jezik.

Od ranog detinjstva, ljudski život je povezan sa jezikom.

Dijete još ne može razlikovati riječ od stvari; riječ se za njega poklapa sa objektom koji označava. Jezik se razvija na vizuelan, efikasan način. Da bi se dali nazivi, svi objekti s kojima se ta imena trebaju povezati moraju biti vidljivi. Riječ i stvar moraju se istovremeno ponuditi ljudskom umu, ali na prvom mjestu je stvar kao predmet znanja i govora. Ya.A. je govorio o ovome. Komenski.

Dijete još nema godinu dana, ali sluša zvuke govora, uspavanku i počinje da razumije i savladava svoj maternji jezik.

Roditelji pomno prate razvoj govora djeteta. Do godinu dana prve riječi, do dvije - fraze, a do tri godine dijete koristi oko 1000 riječi, govor postaje punopravno sredstvo komunikacije.

Govor se razvija kroz proces imitacije.

Prema psiholozima, oponašanje kod čoveka je bezuslovni refleks, instinkt, odnosno urođena veština koja se ne uči i sa kojom se rađa, kao i sposobnost disanja, gutanja itd. dete prvo oponaša artikulaciju, govor. pokreta ono što vidi na licu osobe koja mu se obraća (majka, učiteljica). Komunikacija djeteta u ranom djetinjstvu sa majkom i voljenima - neophodno stanje za zdrav mentalni razvoj. Prekovremeno, posebno značenje Dijete stiče komunikaciju sa vršnjacima. Mjesto djeteta u društvu vršnjaka u velikoj mjeri je određeno sposobnošću vođenja dijaloga.

Ovladavanje govorom složen je, višestruki mentalni proces: njegov izgled i daljnji razvoj ovisi o mnogim faktorima.

Počinje se formirati kada djetetov mozak, sluh i artikulacijski aparat dostignu određeni nivo razvoja. Ali, imajući, čak i prilično razvijen govorni aparat mozak je formiran, dobar fizički sluh, dijete bez govornog okruženja nikada neće govoriti.

Poznati psiholozi smatraju da je socijalno okruženje izvor mentalnog razvoja djeteta, a sve više mentalne funkcije(a samim tim i voljni, svjesni) prvo se pojavljuju u obliku kolektivnih odnosa između djeteta i drugih ljudi, a zatim postaju individualne funkcije djeteta.

Ispostavilo se da nasumična memorija, pažnja, logičko razmišljanje, samopoštovanje. Samo kroz drugu osobu, uz nju, dijete može rasti u kulturi i iskusiti sebe.

Porodica je prva društvena zajednica koja postavlja temelje lični kvaliteti dijete. U porodici prihvata početno iskustvo. Ovdje je imao osjećaj povjerenja u svijet oko sebe, svoje najmilije, a na osnovu toga radoznalost, radoznalost, kognitivna aktivnost i mnoge druge lične kvalitete.

Sa upisom u vrtić, u drustveni zivot dijete se širi. Uključuje nove ljude, odrasle i djecu, koje ranije nije poznavao i koji čine drugačije zajednice od porodice.

Dakle, kada dijete krene u vrtić, njegova komunikacija postaje složenija, raznovrsnija i zahtijeva uvažavanje gledišta partnera. A to opet znači da je viši nivo društvenog razvoja.

Naučite kolege da pričaju

U predškolskom uzrastu dijete, po pravilu, nije ograničeno na svoju porodicu. U njegovoj okolini nisu samo majka, otac i baka, već i njegovi vršnjaci. Što je dete starije, to mu je važnije da ima kontakt sa drugom decom. Pitanja, odgovori, poruke, prigovori, sporovi, zahtjevi, upute - sve u svemu različite vrste govorna komunikacija.

Vjerovatno je da su kontakti djeteta sa vršnjacima posebno područje djetetovog života, koje se bitno razlikuje od komunikacije sa odraslima. Bliski odrasli su obično pažljivi i prijateljski nastrojeni prema djetetu, okružuju ga toplinom i brigom te ga uče određenim vještinama i sposobnostima. Drugačije je sa vršnjacima. Djeca su manje pažljiva i prijateljski raspoložena jedni prema drugima. Obično nisu previše željni da pomognu djetetu, podrže ga i razumiju. Mogu oduzeti igračku, uvrijediti, a da ne primjete suze.

Pa ipak, komunikacija s djecom donosi neuporedivo zadovoljstvo predškolcu. Počevši od četvrte godine, vršnjak postaje poželjniji partner djetetu nego odrasloj osobi. Prva karakteristična karakteristika verbalnih kontakata sa vršnjacima je njihov posebno živ emocionalni intenzitet. Povećana ekspresivnost, ekspresivnost i opuštenost uvelike ih razlikuju od verbalnih kontakata sa odraslom osobom.

U govornoj komunikaciji predškolaca ima gotovo 10 puta više izražajnih izraza lica i naglašeno svijetlih izražajnih intonacija nego u komunikaciji sa odraslima. Štaviše, ovi izrazi izražavaju različita stanja – od ogorčenja do „Šta uzimaš? " do bolesne radosti "Vidi šta se desilo! Hajde da skačemo još! »

U komunikaciji sa vršnjacima deca uče da izražavaju sebe, svoje želje, raspoloženja, kontrolišu druge i ulaze u različite odnose. Očigledno je da za normalan razvoj govora djetetu nije potrebna samo odrasla osoba, već i druga djeca.

Širenje spektra dečjih ideja neraskidivo je povezano sa organizacijom sredine. Naučnici su otkrili da je najefikasnija aktivnost za ulazak u svijet drugih ljudi igra.

Glavna prednost igre je u tome što je dijete učesnik, junak njenih zapleta.

Iskreno kreativni razvoj dijete predškolskog uzrasta najuspješnije se odvija u obogaćenom okruženju predmetno okruženje razvoj koji osigurava jedinstvo društvenih i prirodnih sredstava, raznovrsnost aktivnosti i obogaćivanje govornog iskustva djeteta.

U predškolskoj ustanovi obrazovne institucije Obrazovno okruženje se podrazumijeva kao prirodno okruženje, racionalno organizovano, zasićeno raznovrsnim senzornim podražajima i materijalima za igru. U ovom okruženju, istovremeno uključivanje aktivne kognitivne i kreativne aktivnosti sve djece u grupi.

IN savremena istraživanja Napominje se važnost stvaranja govornog okruženja, jer komponenta obrazovnog okruženja omogućava djelotvoran obrazovni utjecaj usmjeren na formiranje aktivnog kognitivnog stava ne samo prema okolnom svijetu, već i prema sistemu maternjeg jezika, čime se formira elementarno razumevanje pojava maternjeg jezika i govora.

Jedno od najvažnijih sredstava razvoja predškolske djece je stvaranje razvojne sredine.

Dijete se razvija u okruženju. Okruženje ne bi trebalo biti samo „situacija“, već izvor razvoj djeteta. Dijete upravlja unutrašnjom plastičnom snagom. Sve što utiče na dete iz spoljašnjeg sveta prenosi se na unutrašnju konstrukciju, uključujući i formiranje čulnih organa.

Centralno mjesto je dato razvoju dijaloškog govora kroz komunikaciju nastavnika i djece, djece međusobno u svim oblastima zajedničke aktivnosti i u posebnim razredima.

Stoga je organizacija govornog razvojnog okruženja u vrtiću postala najvažnija oblast za unapređenje kvaliteta rada na razvoju djeteta. Dijete se razvija u okruženju. Okruženje ne bi trebalo da bude samo „situacija“, već i izvor razvoja deteta.

Sve savremeni sistemi U obrazovanju nastojimo da znanja stječu sama djeca, a učiteljica je bila vodič, razvijajući djetetov um, misleći da pomažemo u pronalaženju rješenja za probleme koji se pojavljuju.

Govorno obrazovno okruženje uključuje ne samo predmetno okruženje. Važno je da bude posebno organizovan za što efikasniji uticaj na razvoj različitih aspekata govora svakog deteta. Stoga je potrebno naglasiti ulogu odrasle osobe ne samo u filtriranju štetnih utjecaja okoline na govor malog djeteta, koje to ne može samostalno, već i u organizovanju utjecaja vlastitog govora na govor. razvoj različitih aspekata govora predškolskog uzrasta.

Okruženje za razvoj govora otkriva se kao faktor koji sputava, i obrnuto, aktivira proces govornog razvoja djeteta.

Prilikom kreiranja razvojnog okruženja važno je uzeti u obzir:

Osobine djece određene starosne grupe

Nivo njihovog govornog razvoja

Interesi

Sposobnost i još mnogo toga.

Kao glavne komponente okruženja za razvoj govora treba istaći sljedeće:

Govor nastavnika

Metode i tehnike za vođenje razvoja različitih aspekata govora kod djece predškolskog uzrasta

Posebna oprema za svaku starosnu grupu.

U predškolskom uzrastu prevladava vizualno-figurativno pamćenje, a pamćenje je uglavnom nevoljno: djeca bolje pamte događaje, predmete, činjenice i pojave koji su bliski njihovom životnom iskustvu.

U poučavanju djece koherentnom govoru sasvim je opravdano koristiti kreativne metode, čija je efikasnost očigledna, uz opšteprihvaćene. Mnemotehničke tehnike olakšavaju pamćenje kod djece i povećavaju kapacitet pamćenja kroz formiranje dodatnih asocijacija.

K.D. Ušinski je napisao: „Naučite dete nekih pet njemu nepoznatih reči - dugo će patiti i uzalud, ali povežite dvadeset takvih reči sa slikama i naučiće ih u hodu. Budući da predškolci bolje apsorbiraju vizualni materijal, korištenje mnemotehničkih tablica u nastavi o razvoju koherentnog govora omogućava djeci da učinkovitije percipiraju i obrađuju vizualne informacije, pohranjuju ih i reproduciraju. Posebnost tehnike je korištenje simbola, a ne slika objekata. Ova tehnika znatno olakšava djeci pronalaženje i pamćenje riječi. Simboli su što je moguće bliži govornom materijalu, na primjer, kućica se koristi za označavanje domaćih ptica i životinja, a božićno drvce se koristi za označavanje divljih (šumskih) životinja i ptica.

Razvoj govora jedna je od najvažnijih djetetovih stjecanja u predškolskom uzrastu i smatra se u savremenom predškolsko obrazovanje kao opštu osnovu za podizanje i obrazovanje dece.

Danas je figurativni govor, bogat sinonimima, dopunama i opisima, kod djece predškolskog uzrasta rijetka pojava.

Rad sa djecom senior grupa, suočio sam se sa činjenicom da im je govor slabo razvijen, teško pričaju o događajima iz svog života, ne mogu svi prepričati književno djelo, dosljedno sastavljaju opisnu priču, teško određuju mjesto glasa u riječi, teško pamte poetski materijal.

To je zbog činjenice da u govoru djece postoje sljedeći problemi:

jednosložni, koji se sastoji od jednostavne rečenice govor.

· nesposobnost da se zajednička rečenica gramatički pravilno konstruiše;

· nedovoljan vokabular;

· upotreba neknjiževnih riječi i izraza.

· loš dijaloški govor: djeca ne mogu kompetentno i jasno formulirati pitanje, niti konstruirati kratak ili detaljan odgovor;

· nesposobnost konstruisanja monologa: na primjer, zaplet ili deskriptivna priča na predloženu temu, prepričavanje teksta svojim riječima;

· nedostatak logičke potkrijepljenosti svojih izjava i zaključaka;

· nedostatak sposobnosti govorne kulture: nesposobnost upotrebe ekspresivnosti, regulisanja jačine glasa i brzine govora;

· loša dikcija.

S tim u vezi, postavio sam sebi zadatak: naučiti djecu da izražavaju svoje misli koherentno, dosljedno i gramatički ispravno i govore o raznim događajima iz života oko sebe.

Za povećanje stepena razvoja govora kod djece koristim osnovni sistem metoda i tehnika: likovno izražavanje, primjer priče učitelja, pitanja za djecu o djelu koje čitaju, govorne, didaktičke i verbalne igre, vježbe za razvoj fine motoričke sposobnosti dječije ruke. S obzirom na to da su djeca u ovom trenutku preopterećena informacijama, neophodno je da im proces učenja bude zanimljiv, zabavan i razvojan. A da bih postigao bolje rezultate, odlučio sam koristiti standardno, novo i najvažnije efikasne metode i mnemotehničke tehnike.

Mnemotehnika - u prijevodu s grčkog - "umjetnost pamćenja." Ovo je sistem metoda i tehnika koje djeci osiguravaju uspješno usvajanje znanja o karakteristikama prirodnih objekata, svijeta oko njih, efikasno pamćenje priče, očuvanje i reprodukciju informacija i, naravno, razvoj govora.

Zašto je predškolcima potrebna mnemotehnika?

Relevantnost mnemotehnike za predškolce proizlazi iz činjenice da upravo u ovoj dobi kod djece prevladava vizualno-figurativno pamćenje. Pamćenje se najčešće događa nenamjerno, jednostavno zato što je neki predmet ili pojava ušao u vidno polje djeteta. Ako pokušava naučiti i zapamtiti nešto što nije potkrijepljeno vizualnom slikom, nešto apstraktno, onda ne treba računati na uspjeh. Mnemotehnika za predškolsku djecu pomaže u pojednostavljenju procesa pamćenja, razvoju asocijativnog razmišljanja i mašte i povećanju pažnje. Štaviše, mnemotehničke tehnike, kao rezultat kompetentnog rada nastavnika, dovode do bogaćenja vokabulara i formiranja koherentnog govora.

Mnemotehnika u vrtiću, kao efikasan metod pamćenja, obično se savladava jednostavni primjeri. Za početak, upoznala sam djecu sa mnemoničkim kvadratima – jasnim slikama koje predstavljaju jednu riječ, frazu, njene karakteristike ili jednostavnu rečenicu.

Zatim komplikujemo lekcije demonstrirajući mnemoničke tragove - ovo je već kvadrat od četiri slike, od kojih možete sastaviti kratku priču u 2-3 rečenice.

I na kraju, najsloženija struktura su mnemoničke tablice. To su slike glavnih veza, uključujući i shematske, iz kojih se možete sjetiti i reproducirati cijelu priču ili čak pjesmu. U početku tabele sastavljaju odgajatelji i roditelji, zatim dijete može biti uključeno u ovaj proces, tako da će mnemotehnika utjecati ne samo na razvoj pamćenja, već i na djetetovu maštu i vizualizaciju slika. Glavne tehnike pamćenja mnemotehnike zasnovane su na asocijacijama, logičko razmišljanje, posmatranje.

Za djecu mlađe i srednje dobi potrebno je dati mnemoničke tablice u boji, a za stariju djecu preporučljivo je nacrtati dijagrame u jednoj boji kako ne bi odvlačili pažnju od svjetline slika u boji.

Mnemoničke tablice - dijagrami služe kao didaktički materijal u mom radu na razvoju koherentnog govora kod djece i koriste se za:

· bogaćenje vokabulara,

· tokom treninga pisanje priča,

· prilikom prepričavanja fikcija,

· kada pogađate i smišljate zagonetke,

· prilikom pamćenja pjesama.

Mnemoničke tablice olakšavaju i ubrzavaju proces pamćenja tekstova i formiraju tehnike rada sa pamćenjem. Suština mnemoničkog dijagrama je sljedeća: za svaku riječ ili frazu izmišlja se slika ili simbol, odnosno shematski se skicira cijeli tekst pjesme. Nakon toga, dijete reprodukuje cijelu pjesmu po sjećanju, koristeći grafičke slike. Djeca lako pamte sliku, a zatim pamte riječi. Učenje pjesama napamet pomoću mnemotehnike postaje zabavno i emotivno iskustvo za predškolsku djecu.

Mnemoničke tablice, referentni dijagrami o igračkama, odjeći, pticama, cipelama itd. pomoći djeci da samostalno odrede glavna svojstva i karakteristike predmetnog predmeta, uspostave redoslijed predstavljanja uočenih karakteristika i obogate dječiji vokabular.

Budući da predškolci bolje apsorbiraju vizualni materijal, korištenje mnemotehničkih tablica u nastavi o razvoju govora i upoznavanju sa okruženjem omogućava djeci da efikasnije percipiraju i obrađuju vizualne informacije, čuvaju ih i reprodukuju.

Mnemotehnička tehnologija je multifunkcionalna, na njenoj osnovi stvaram razne didaktičke igre. Evo nekih od njih.

D/i “Jedan, mnogi koji su nestali”; D/i “Count”, mnemonička numera “Artist’s Mistakes”; mnemonička tabela “Let čvorka”; mnemonička numera “Ptice”.

Rad na razvoju govora pomoću mnemotehnike je početni, najznačajniji i efikasan rad, jer omogućava djeci da lakše percipiraju i obrađuju vizualne informacije, pohranjuju i reprodukuju ih. Korišćenje mnemotehničke metode omogućava mi da povećam nivo razvoja koherentnog govora kod dece i istovremeno rešim probleme koji imaju za cilj razvoj osnovnih mentalnih procesa, a to zauzvrat omogućava dovoljnu pripremu djece za školu.

Da bih pratio nivo razvoja govora, uzeo sam psihološku i pedagošku dijagnostiku E.A. Strebeleva.

Zadaci za pregled djece 4--5 godina

Naziv posla

1. Igra (set igračaka za priču)

2. Kutija kalupa

3. Rastavite i presavijte matrjošku (petodijelnu)

4. Kuća za životinje (prilagođena verzija tehnike V. Wexlera)

5. Presavijte isečenu sliku (od četiri dela)

6. Pogodi šta nedostaje (poređenje slika)

7. Nacrtajte osobu (prilagođeno Goodenough-Harrison tehnici)

8. Reci mi (slika priče “Zimi”)

Rezultati ankete se ocjenjuju u bodovima.

Analiza rezultata u ovoj fazi pokazala je nedovoljan nivo razvoja vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta u skladu sa slikom 1.1. To ukazuje na potrebu ciljanog rada na razvoju govora i formiranju vokabulara.

Slika 1.1. Grafikon rezultata na početku studije.

Vidimo da na kraju istraživanja u grupi preovladava prosječan nivo razvijenosti vokabulara u skladu sa slikom 1.2.

Slika 1.2. Grafikon rezultata na kraju studije.

Zaključak: tako je dijagnostika stepena razvijenosti koherentnog govora učenika pokazala sljedeće rezultate:

* djeca imaju želju da prepričavaju bajke, tekstove i izmišljaju zanimljive priče- kako na času tako iu svakodnevnom životu;

* proširio se krug znanja o svijetu oko nas;

* prošireni aktivni i pasivni vokabular;

* pojavilo se interesovanje za učenje poezije i malih folklornih formi;

* djeca su savladala plašljivost i stidljivost, naučila slobodno govoriti pred publikom.