§ 5.3. rozvoj mentálne funkcie
Podľa Vygotského kultúrno-historickej koncepcie sú mentálne procesy špeciálnymi formami predmetných akcií. Výskum A.V. Záporožec, P.Ya.Galperin umožnil vyčleniť orientačnú a výkonnú časť pri akejkoľvek objektívnej akcii. Tieto štúdie ukázali, že v priebehu vývoja dochádza k oddeľovaniu orientačnej časti akcie od samotnej akcie a k obohacovaniu orientačnej časti. V predškolskom veku tento proces prechádza niekoľkými fázami:
existuje rozdelenie činnosti na indikatívnu a výkonnú časť;
približná časť akcie je oddelená od výkonnej moci;
samotná približná časť vzniká z materiálnej, praktickej, výkonnej časti a je v predškolskom veku manuálna alebo zmyslová;
mimoriadne intenzívne sa rozvíja orientačná činnosť v predškolskom veku (20).
Rozvoj orientácie je podstatou rozvoja všetkých kognitívnych funkcií v predškolskom veku (3,9,12,22).
Reč. V predškolskom detstve je dlhý a náročný proces osvojovania reči vo všeobecnosti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa stáva skutočne rodným.
Vyvíja sa zvuková stránka reč. Mladší predškoláci začínajú chápať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová. Neskôr sa vytvárajú jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých hlások, dieťa prestáva rozoznávať nesprávne vyslovené slová, správne počuje a hovorí. Do konca predtým školského veku proces fonematického vývinu je ukončený.
Rýchlo rastie slovná zásoba reč. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menej, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a do akej miery s nimi dospelí komunikujú. Tu sú priemerné údaje pre V. Sterna: vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1000 - 1100, vo veku 6 rokov - 2500 - 3000 slov .
Vo všeobecnosti v predškolskom veku dieťa ovláda všetky formy ústnej reči, ktoré sú vlastné dospelým. Rozvinul sa správy - monológy, príbehy. V nich sprostredkúva ostatným nielen to nové, čo sa naučil, ale aj svoje myšlienky o tejto veci, svoje plány, dojmy, skúsenosti. V komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja dialogický reč, vrátane pokynov, hodnotenia, koordinácie herných akcií a pod. Egocentrický reč pomáha dieťaťu plánovať a regulovať svoje činy. V monológoch, ktoré si vyslovuje sám pre seba, uvádza ťažkosti, s ktorými sa stretol, vytvára plán ďalších akcií, diskutuje o spôsoboch, ako splniť úlohu.
Používanie nových foriem reči, prechod na podrobné vyjadrenia sú spôsobené novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa v tomto vekovom období čelí. Úplná komunikácia s ostatnými deťmi sa dosahuje práve v tomto čase, stáva sa dôležitým faktorom vo vývoji reči. Ako viete, stále sa rozvíja komunikácia s dospelými, ktorých deti vnímajú ako erudovaných, ktorí vedia všetko vysvetliť a povedať o všetkom na svete. Vďaka komunikácii, ktorú MI Lisina nazval mimosituačno-kognitívnou, sa zvyšuje slovná zásoba, získavajú sa správne gramatické konštrukcie. Ale nie je to len tak. Dialógy sa stávajú zložitejšími, zmysluplnejšími, dieťa sa učí klásť otázky na abstraktné témy, popri tom uvažovať – premýšľať nahlas. Vnútorná reč- druh reči, ktorý zabezpečuje procesy myslenia a sebaregulácie správania.
Zmyslový rozvoj predškoláka. Rozvoj vnímania v tomto veku je v skutočnosti rozvojom metód a prostriedkov orientácie. V predškolskom veku, ako ukázali štúdie AV Zaporozhets a LA Venger, dochádza k asimilácii zmyslových noriem - historicky ustálených predstáv o rozmanitosti jednotlivých vlastností predmetov (farba, tvar, veľkosť) a korelácia zodpovedajúcich predmetov s týmito. štandardy (3). Ako ukázali výskumy DB Elkonina, v tomto veku dochádza k osvojeniu štandardov foném rodného jazyka: „Deti ich začínajú počuť kategoricky“. Normy sú výdobytkom ľudskej kultúry, sú „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Vďaka asimilácii noriem začína proces vnímania reality nadobúdať nepriamy charakter. Používanie noriem umožňuje prejsť od subjektívneho hodnotenia vnímaného k jeho objektívnym charakteristikám. Asimilácia sociálne vyvinutých noriem alebo opatrení mení povahu myslenia detí, vo vývoji myslenia ku koncu predškolskom veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centralizácie) k decentralizácii. To privádza dieťa k objektívnemu, elementárnemu vedeckému vnímaniu reality (20, 22).
Spolu s asimiláciou zmyslových štandardov vnímania sa u dieťaťa rozvíjajú tieto činnosti vnímania: pozorovanie, systematické a postupné skúmanie objektu, činnosť identifikácie, odkaz na štandard a modelovacie činnosti (3, 18).
Rozvoj pozornosti. V celom predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom duševnom vývoji pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Ak teda môžu hrať rovnakú hru aj mladší predškoláci 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na dve hodiny. Je to spôsobené tým, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy ľudí a záujem o ňu je podporovaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď si deti pozerajú obrázky, počúvajú rozprávky a rozprávky (1,18).
Hlavná zmena pozornosti v predškolskom veku spočíva v tom, že deti prvýkrát začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju nasmerovať na určité predmety, javy, zotrvať na nich, pričom na to používajú niektoré metódy. Dobrovoľná pozornosť sa formuje vďaka tomu, že dospelí zapájajú dieťa do nových aktivít a pomocou určitých prostriedkov usmerňujú a organizujú jeho pozornosť. Usmernením pozornosti dieťaťa mu tak dospelí dávajú prostriedky, pomocou ktorých následne začne ovládať svoju pozornosť.
Okrem tohoto situačný znamená (napríklad gesto), organizovanie pozornosti v súvislosti s konkrétnou, súkromnou úlohou, existuje univerzálnym prostriedkom na organizovanie pozornosti je reč. Spočiatku dospelí organizujú pozornosť dieťaťa verbálnymi pokynmi. Je upozornený na potrebu vykonať daný úkon s prihliadnutím na určité okolnosti. Ako funkcia plánovania reči dieťa sa stáva schopným vopred organizovať svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť, slovne formulovať, čím sa má riadiť (1, 18).
Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Ako zdôraznil Vygotsky, pamäť sa stáva dominantnou funkciou a v procese svojho formovania prechádza dlhú cestu. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.
V centre vedomia v predškolskom veku je podľa Vygotského pamäť. V tomto veku vzniká zámerné memorovanie za účelom následnej reprodukcie materiálu. Orientácia v tomto období vychádza zo zovšeobecnených predstáv. Ani oni, ani zachovanie zmyslových odkazov atď. sú nemožné bez rozvoja pamäti (27).
D.B. Elkonin poznamenal, že pamäť sa stáva centrom vedomia, čo vedie k významným dôsledkom, ktoré charakterizujú duševný vývoj v tomto vekovom období. V prvom rade sa mení myslenie dieťaťa: získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Ide o prvé oddelenie od čisto vizuálneho myslenia a následne o možnosť nadviazať také spojenia medzi všeobecnými predstavami, ktoré neboli dané v priamej skúsenosti dieťaťa. Prvý stupeň abstraktného myslenia výrazne rozširuje rozsah zovšeobecnení, ktoré má dieťa k dispozícii. Zároveň sa zvyšujú možnosti jeho komunikácie. (Dieťa môže komunikovať s ostatnými nielen v súvislosti s priamo vnímanými predmetmi, ale aj vo vzťahu k prezentovaným, mysliteľným predmetom.) (12, 27).
Pamäť dieťaťa je väčšinou mimovoľná, dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Ako ukázal P.I.Zinchenko, v hre si mimovoľná pamäť zachováva to, čo bolo cieľom hernej akcie (9).
Koncom predškolského veku sa začína rozvíjať dobrovoľné memorovanie. Najlepšie podmienky na to sú v hre, ale tento proces je nemožný bez vplyvu dospelého. Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. V prvom z nich si dieťa začne vyčleňovať len samotnú úlohu na zapamätanie a vybavenie bez toho, aby ovládalo potrebné techniky. Zároveň je skôr zdôraznená úloha spomínania, pretože dieťa je v prvom rade konfrontované so situáciami, v ktorých sa od neho očakáva, že si bude pamätať, reprodukovať to, čo predtým vnímalo alebo robilo. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok zážitku vybavovania, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, tak neskôr nebude schopné reprodukovať potrebné (12, 18).
Mladší predškoláci majú pamäť nedobrovoľné. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nemá špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, činy, obrazy, ktoré sú pre neho zaujímavé, sú ľahko zachytené a verbálny materiál sa mimovoľne zapamätá, ak vyvolá emocionálnu reakciu. Dieťa si rýchlo zapamätá básne, najmä tie, ktoré sú dokonalé vo forme: dôležitá je v nich zvučnosť, rytmus a susediace rýmy. Rozprávky, príbehy, dialógy z filmov sa zapamätajú, keď sa dieťa vcíti do ich hrdinov. V predškolskom veku sa účinnosť mimovoľného zapamätania zvyšuje a čím zmysluplnejšie učivo si dieťa zapamätá, tým je zapamätanie lepšie. Sémantická pamäť sa rozvíja spolu s mechanickou pamäťou, preto nemožno predpokladať, že u predškolákov, ktorí s veľkou presnosťou opakujú cudzí text, dominuje mechanická pamäť.
V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať svojvoľný Pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné tak v hre, ako aj pri plnení úloh od dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školstvo... Najťažší materiál, ktorý môže dieťa pri hre reprodukovať. Napríklad, keď prevezme úlohu predajcu, dokáže si zapamätať a v správnom čase vybaviť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu dáte podobný zoznam slov mimo hernej situácie, s touto úlohou si neporadí. Vo všeobecnosti dobrovoľná pamäť prechádza hlavnou cestou svojho vývoja v nasledujúcich vekových štádiách. V predškolskom veku je pamäť zahrnutá do procesu formovania osobnosť. Tretí a štvrtý rok života sa stávajú rokmi prvých spomienok na detstvo. Intenzívny rozvoj a začlenenie pamäte do procesu formovania osobnosti predurčuje jej postavenie ako dominantnej funkcie v predškolskom veku. Rozvoj pamäti je spojený so vznikom stabilných obrazových zobrazení, ktoré posúvajú myslenie na novú úroveň.
Okrem toho s rozvojom pamäti súvisí aj samotná schopnosť uvažovania (asociácie, zovšeobecňovanie a pod., bez ohľadu na ich oprávnenosť), ktorá sa objavuje v predškolskom veku. Vývoj pamäťových stavov nová úroveň rozvoj vnímania (viac o tom nižšie) a iných psychických funkcií.
U detí vo veku od 2 do 6 rokov dochádza k výrazným zmenám vo vývoji ich vyšších duševných procesov a predovšetkým vo vývoji dobrovoľnej pamäte. Pamäť má spočiatku mimovoľný charakter – v predškolskom veku si deti väčšinou nekladú za úlohu niečo si zapamätať. Rozvoj svojvoľnej pamäte u dieťaťa v predškolskom období začína v procese jeho výchovy a počas hier.
Vyššie duševné procesy sú zložité, intravitálne systémové duševné procesy, ktoré sú sociálneho pôvodu. Vyššie duševné procesy zahŕňajú ľubovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, myslenie, reč atď. Dobrovoľná pamäť je mentálny kognitívny proces, ktorý sa uskutočňuje pod kontrolou vedomia vo forme stanovenia cieľov a použitia špeciálnych techník, ako aj prítomnosti vôľového úsilia.
Miera zapamätania závisí od záujmov dieťaťa. Deti si lepšie pamätajú, čo ich zaujíma, a pamätajú si zmysluplne, rozumejú tomu, čo si pamätajú. Deti sa v tomto prípade spoliehajú najmä na vizuálne vnímané súvislosti predmetov, javov, a nie na abstraktno-logické vzťahy medzi pojmami.
Latentné (latentné) obdobie - časový úsek, počas ktorého v dôsledku určitých subjektívnych alebo objektívnych okolností nie je možné pozorovať žiadny predmet alebo jav.
Okrem toho sa u detí v uvažovanom vekovom období výrazne predlžuje doba latencie, počas ktorej dieťa dokáže rozpoznať predmet, ktorý je mu už známy z minulých skúseností. Takže do konca tretieho roku si dieťa dokáže spomenúť na to, čo vnímalo pred pár mesiacmi a do konca štvrtého na to, čo bolo asi pred rokom.
Prechod od dojčaťa k dospelej forme organizácie pamäte. Pravdepodobne jeden z dôvodov prechodu z dojčenskej na dospelú formu organizácie pamäte na prelome 3-4 rokov spočíva v zákonitostiach biologického vývoja človeka. Hipocampus, mozgová štruktúra zapojená do upevňovania spomienok, teda dozrieva približne rok alebo dva po narodení. Udalosti vyskytujúce sa v prvých dvoch rokoch života preto nemožno dostatočne konsolidovať, a preto ich nemožno následne reprodukovať.
Medzi ďalšie dôvody patria kognitívne faktory, ako je rozvoj jazyka a začatie cieleného učenia. Súčasný vývoj pamäte, reči a myslenia vytvára nové spôsoby organizácie ľudskej skúsenosti, ktoré môžu byť nezlučiteľné so spôsobom, akým malé deti kódujú spomienky.
Detská amnézia. Najprekvapujúcejšou črtou ľudskej pamäte je existencia určitého typu amnézie, ktorou trpí každý: takmer nikto si nepamätá, čo sa mu stalo v prvom roku jeho života, hoci toto je obdobie, ktoré je na skúsenosti najbohatšie. Freud, ktorý ako prvý opísal tento jav, ho nazval detská amnézia. V priebehu svojho výskumu zistil, že jeho pacienti si vo všeobecnosti nedokázali spomenúť na udalosti z prvých 3-5 rokov svojho života.
Detská amnézia je duševný jav, čo znamená, že dospelý človek si nepamätá udalosti z prvých 3-4 rokov života. Detskú amnéziu nemožno zredukovať na obyčajné zabúdanie. Väčšina 30-ročných si dobre pamätá, čo sa im stalo stredná škola, no veľmi zriedkavo niekto z 18-ročných dokáže povedať niečo o svojom živote v troch rokoch, hoci časový interval je tam aj tam približne rovnaký (asi 15 rokov). Experimentálne výsledky naznačujú takmer úplnú amnéziu počas prvých troch rokov života.
Freud veril, že detská amnézia je spôsobená potlačením sexuálnych a agresívnych pocitov, ktoré malé dieťa zažíva voči svojim rodičom. Takéto vysvetlenie však predpovedá amnéziu iba pre epizódy spojené so sexuálnymi a agresívnymi myšlienkami, zatiaľ čo detská amnézia sa v skutočnosti vzťahuje na všetky udalosti, ktoré sa v živote človeka počas tohto obdobia vyskytli.
Detská amnézia možno pramení z obrovského rozdielu medzi skúsenosťami s kódovaním u malých detí a organizáciou spomienok u dospelých. U dospelých sú spomienky usporiadané podľa kategórií a schém (napríklad ona je taká a taká, taká a taká situácia) a malé deti kódujú svoje zážitky bez toho, aby ich prikrášľovali a nespájali so súvisiacimi udalosťami. Akonáhle si dieťa začne uvedomovať súvislosti medzi udalosťami a kategorizovať udalosti, rané skúsenosti sa stratia.
Rozvoj vnemov a vnímania.Vnímanie v predškolskom veku sa v dôsledku vzniku spoliehania sa na minulé skúsenosti stáva mnohostranným. Okrem čisto percepčnej zložky (celostný obraz určený súhrnom zmyslových vplyvov) zahŕňa najrozmanitejšie súvislosti vnímaného predmetu s okolitými predmetmi a javmi, ktoré dieťa pozná zo svojej doterajšej skúsenosti. Postupne sa začína rozvíjať apercepcia- vplyv na vnímanie vlastného prežívania. S vekom sa úloha apercepcie neustále zvyšuje. V zrelosti Iný ľudia v závislosti od životných skúseností a s nimi spojených osobných charakteristík často vnímajú tie isté veci a javy úplne odlišnými spôsobmi.
V súvislosti so vznikom a rozvojom apercepcie v predškolskom veku sa stáva vnímanie zmysluplný,účelové, analyzujúce. Vyniká svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, hľadanie.
Vznik stabilných obrazových zobrazení v predškolskom veku vedie k diferenciácii percepčných a emocionálnych procesov. Emócie dieťaťa sa spájajú najmä s jeho predstavami, v dôsledku čoho vnímanie stráca svoj pôvodne afektívny charakter.
Výrazný vplyv na rozvoj vnímania v tomto období má reč – to, že dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, atribútov, stavov rôznych predmetov a vzťah medzi nimi. Pomenúvaním určitých vlastností predmetov a javov si tým tieto vlastnosti vyberá pre seba; pomenúva predmety, oddeľuje ich od ostatných; definovanie ich stavov, spojení alebo akcií s nimi, vidí a chápe skutočný vzťah medzi nimi.
Rozvoj vnemov dieťaťa je do značnej miery spôsobený rozvojom jeho psychofyziologických funkcií (zmyslových, mnemotechnických, verbálnych, tonických atď.). Ak absolútna citlivosť dosiahne dostatočne vysokú úroveň vývoja už v prvom roku života dieťaťa, potom v ďalších fázach dospievania si dieťa rozvíja schopnosť rozlišovať vnemy, čo sa prejavuje predovšetkým v čase reakcie na fyzické podnety. Takže počnúc 3,5 rokom a končiac študentským vekom dochádza k postupnému a trvalému skracovaniu reakčného času jednotlivca na podnet (EI Boyko, 1964.) Navyše reakčný čas dieťaťa na nerečový signál bude kratší ako reakčný čas na prejav.
Absolútna citlivosť je psychofyzická charakteristika citlivosti jednotlivca, ktorá charakterizuje schopnosť jednotlivca pociťovať extrémne malú intenzitu účinkov objektov v reálnom svete. Psychofyziologické funkcie - funkcie mozgovej kôry, ktoré zabezpečujú vzťah medzi fyziologickými a duševnými procesmi.
Percepčné činy sú štrukturálne jednotky procesu ľudského vnímania, ktoré poskytujú vedomú transformáciu zmyslových informácií, čo vedie ku konštrukcii obrazu adekvátneho objektívnemu svetu.
Súčasne s rozvojom vnemov u detí vo veku 2 až 6 rokov pokračuje rozvoj vnímania. Podľa A. V. Záporožca sa vývin vnímania dostáva do zásadne novej fázy pri prechode z raného do predškolského veku. Počas tohto obdobia si deti pod vplyvom hry a konštruktívnej činnosti rozvíjajú komplexné typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti v zornom poli, pričom každú z týchto častí skúmajú samostatne a potom ich spájajú do jeden celok. Rozvoj vnímania možno chápať ako proces rozvoja a formovania percepčných činov. Vo vývoji percepčných akcií vo veku 3 až 6 rokov (t. j. v predškolskom veku) možno rozlíšiť najmenej tri hlavné štádiá (Venger L.A., 1981).
Prvá etapa vývoja a formovania percepčných akcií je spojená s formovaním materiálnych, praktických akcií s predmetmi u dieťaťa, ktorých vývoj sa vyskytuje v procese hry a manipulácie s neznámymi predmetmi. Vedúcu funkciu v kontakte s objektívnym svetom u dieťaťa stále vykonávajú ruky. Výsledkom je, že prostredníctvom praktických skúseností sa vytvára nielen predstava o objektoch materiálneho sveta, ale aj operácie duševnej činnosti, na základe ktorých sa dieťa učí a získava schopnosť primerane vnímať skutočný svet. okolo neho.
V druhom štádiu vývoja a formovania percepčných akcií sa nimi stávajú samotné zmyslové procesy. Dieťa začína celkom adekvátne vnímať predmety reálneho sveta bez priameho hmotného kontaktu s nimi. Je to preto, že samotné jeho receptorové aparáty vykonávajú určité činnosti a pohyby. Napríklad dieťa už dokáže „cítiť“ predmet očami. To znamená, že v procese vývinového vývoja dieťaťa dochádza k prenosu jeho vonkajších praktických akcií do vnútorného plánu. LSVygotsky nazval tento proces „interiorizáciou“. Podstata spočíva v internalizácii duševný vývoj osoba.
Tretia etapa vývoja a formovania percepčných konaní je charakteristická tým, že percepčné činy sa ešte viac skrývajú, redukujú, redukujú. Vonkajšie (efektorové) väzby miznú a samotné vnímanie sa začína javiť ako pasívny proces, ktorý nemá vonkajšie prejavy. Vnímanie vlastne stále zostáva aktívnym procesom, len sa vnútorne naplno naplní, teda úplne sa stáva prvkom a úlohou duševnej činnosti dieťaťa.
Vygotsky venoval väčšiu pozornosť rozvoju fantázie. Poukázal na to, že bytostne súvisí s rečou dieťaťa, s hlavnou psychologickou formou jeho zaobchádzania s inými, t.j. s hlavnou formou kolektívnej sociálnej aktivity detského vedomia. Reč oslobodzuje dieťa od priamych dojmov, prispieva k formovaniu jeho predstáv o predmete, dáva dieťaťu možnosť predstaviť si ten či onen predmet, ktorý nevidelo, a premýšľať o ňom.
OM Dyachenko rozlišuje medzi kognitívnou a afektívnou predstavivosťou predškoláka. Kognitívna predstavivosť je spojená s rozvojom symbolickej funkcie: jej hlavnou úlohou je špecifický odraz objektívneho sveta, prekonávanie rozporov v myšlienke reality. Afektívna imaginácia vzniká v situáciách rozporu medzi detským obrazom „ja“ a realitou a je jedným z mechanizmov jej konštrukcie. Afektívna imaginácia môže vykonávať regulačnú funkciu v procese asimilácie významov sociálneho správania a pôsobiť ako ochranný mechanizmus (napríklad v zmysle reagovania na strach) (6).
V predškolskom veku by sa mala cieľavedome rozvíjať reprodukčná predstavivosť (ktorá je nevyhnutná pre výchovno-vzdelávaciu činnosť), ako aj tvorivá predstavivosť. Dospelý zároveň musí naučiť dieťa priviesť kreatívny nápad až do štádia produktu, t.j. predškolák potrebuje rozvíjať produktívnu predstavivosť (7).
Myslenie. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Z toho, aké mentálne úkony dieťa vlastní, aké poznatky sa môže naučiť a ako ich môže využiť. Osvojenie si mentálnych úkonov v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a interiorizácie vonkajších orientujúcich úkonov. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako prebieha ich internalizácia, formujúce sa duševné akcie dieťaťa majú buď formu akcie s obrazmi, alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď.
V mysli si dieťa predstaví predstavu o skutočnej akcii s predmetom a jej výsledkom, a tak rieši problém, pred ktorým stojí. Toto je vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi si vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla.
Rozdiel medzi vizuálno-figuratívnym a logickým myslením je v tom, že tieto typy myslenia umožňujú zdôrazniť vlastnosti predmetov, ktoré sú významné v rôznych situáciách, a tým nájsť správne riešenie pre rôzne problémy. Imaginatívne myslenie sa ukazuje ako celkom efektívne pri riešení problémov, kde sú podstatné vlastnosti, ktoré si možno predstaviť, akoby boli videné vnútorným okom. Často sa však vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné na riešenie problému, ukážu ako skryté, nemožno ich znázorniť, ale možno ich označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade možno problém vyriešiť iba abstraktným, logickým myslením. Len to umožňuje napríklad určiť skutočný dôvod vznášania telies (18).
Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších podobách sa objavuje už v ranom detstve, odhaľuje sa pri riešení úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných druhov činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať stavbu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, v ktorých sa spájajú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré existujú. objektívne sa zobrazujú bez ohľadu na činy, túžby a zámery samotného dieťaťa ... Dieťa si tieto súvislosti nevytvára samo, ako napríklad pri akcii nástroja, ale identifikuje a zohľadňuje ich pri riešení úlohy, ktorú má pred sebou.
Za vhodných podmienok učenia sa obrazné myslenie stáva základom pre osvojenie si zovšeobecnených vedomostí u starších predškolákov. Takéto poznatky zahŕňajú predstavy o vzťahu časti a celku, o spojení hlavných konštrukčných prvkov, ktoré tvoria jeho rámec, o závislosti stavby tela zvierat od podmienok ich života atď. má veľký význam pre rozvoj kognitívnych záujmov a pre rozvoj samotného myslenia – samotné obrazové myslenie sa zlepšuje v dôsledku využívania týchto poznatkov pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o podstatných vzorcoch dávajú dieťaťu možnosť samostatne pochopiť konkrétne prípady prejavu týchto vzorcov (18).
Nápady dieťaťa postupne nadobúdajú flexibilitu, pohyblivosť, osvojuje si schopnosť operovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu. Modelovo-figuratívne formy myslenia dosahujú vysoký stupeň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu podstatných súvislostí vecí. Tieto formy však zostávajú obraznými formami a odhaľujú svoje obmedzenia, keď sa pred dieťaťom objavia úlohy, ktoré si vyžadujú pridelenie takých vlastností, súvislostí a vzťahov, ktoré nemožno znázorniť vizuálne vo forme obrazu. Tieto úlohy si vyžadujú rozvoj logického myslenia. Ako už bolo povedané, predpoklady pre rozvoj logického myslenia, osvojenie si činov slovami, číslami ako znakmi nahrádzajúcimi skutočné predmety a situácie sú položené na konci raného detstva, keď sa u dieťaťa začína formovať znaková funkcia vedomia. (18).
Systematické osvojovanie si pojmov sa začína už v školskom procese. Výskum však ukazuje, že niektoré pojmy sa môžu naučiť staršie deti v predškolskom veku v kontexte špeciálne organizovaného vzdelávania. Pri takomto vyučovaní sa organizujú predovšetkým špeciálne vonkajšie orientačné akcie detí so študovaným materiálom. Dieťa dostáva prostriedok, nástroj potrebný na to, aby pomocou vlastných činov vyčlenilo v predmetoch alebo ich vzťahoch tie podstatné črty, ktoré by mali vstúpiť do obsahu pojmu. Predškolák sa učí správne aplikovať takýto nástroj a zaznamenať výsledok. L.S.Vygotsky nazval pojmy, ktoré sa rozvíjajú v predškolskom veku, každodenné pojmy. Od vedeckých konceptov, ktoré sa formujú v dôsledku učenia v škole, sa líšia nízkou informovanosťou, no umožňujú dieťaťu orientovať sa vo svete okolo seba a konať v ňom (5).
Hlavnou líniou rozvoja myslenia je prechod od vizuálne efektných po vizuálno-figuratívne a na konci obdobia - na verbálny myslenie. Hlavný typ myslenia je však vizuálno-figuratívne, čomu zodpovedá reprezentačná inteligencia (myslenie v reprezentáciách) v terminológii Jeana Piageta.
Predškolák uvažuje obrazne, dospelú logiku uvažovania ešte nezískal. Originalitu detského myslenia možno vysledovať v experimente L.F. Obukhovej, ktorý pre naše deti zopakoval niektoré otázky J. Piageta.
AndreyO. (6 rokov 9 mesiacov): "Prečo nepadajú hviezdy?" - "Sú malé, veľmi ľahké, nejako sa otáčajú na oblohe, ale to nevidíš, vidíš to len cez ďalekohľad." "Prečo fúka vietor?" - "Pretože potrebujete pomôcť plachetniciam v športe, fúka a pomáha ľuďom."
Sláva G... (5 rokov 5 mesiacov): "Kde sa na oblohe objavil mesiac?" - "Možno to bolo postavené?" "SZO?" -"Niekto. Bol postavený, alebo vyrástol sám." "Odkiaľ sa vzali hviezdy?" - "Vzali to a vyrástli a oni sami sa objavili." Alebo možno mesiac vyšiel zo svetla. Mesiac svieti, ale je chladno." "Prečo nepadá mesiac?" - "Pretože lieta na krídlach a možno sú tam také laná a ona visí ..."
Iľja K.(5 rokov 5 mesiacov): "Odkiaľ pochádza ten sen?" - "Keď niečo sledujete, ide do mozgu a keď spíte, vychádza z mozgu a cez hlavu rovno do očí a potom odíde, vietor ho odfúkne a odletí." "Ak niekto spí vedľa teba, bude môcť vidieť tvoj sen?" - "Pravdepodobne, možno, pretože môže, pravdepodobne, cez môj zrak ísť k mojej mame alebo otcovi."
Napriek tejto detskej logike dokážu deti v predškolskom veku správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Za určitých podmienok sa od nich dajú získať správne odpovede. V prvom rade dieťa potrebuje mať čas zapamätať si samotnú úlohu. Okrem toho musia byť podmienky problému predstav si, a pre toto - rozumieť ich. Preto je dôležité formulovať úlohu tak, aby bola pre deti zrozumiteľná. V jednej americkej štúdii ukázali deťom vo veku 4 rokov hračky – 3 autá a 4 garáže. Všetky autá sú zaparkované v garážach a jedna garáž zostáva prázdna. Dieťa sa pýta: "Sú všetky autá v garážach?" Väčšinou deti hovoria, že nie všetko. Táto nesprávna odpoveď nemôže byť použitá na posúdenie nesprávneho chápania pojmu „všetko“ zo strany dieťaťa. Nerozumie niečomu inému – úlohe, ktorá mu bola pridelená. Malé dieťa verí, že ak sú 4 garáže, musia byť aj 4 autá, z toho usudzuje: je tu štvrté auto, ale kamsi zmizlo. V dôsledku toho pre neho "dospelý" výrok - všetky autá sú v garážach - nedáva zmysel.
Najlepší spôsob, ako sa správne rozhodnúť, je zorganizovať sa akcie dieťa, aby na základe toho svojho vyvodilo primerané závery skúsenosti. A.V. Záporožci sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú, zatiaľ čo iné sa utopia. Keď dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby do vody hodili rôzne veci (malý karafiát, zdanlivo svetlý, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dosť veľkom počte pokusov, preverení ich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Získali schopnosť najjednoduchších foriem indukcie a dedukcie.
Teda v priaznivých podmienkach, keď predškolák rieši pre neho zrozumiteľný, zaujímavý problém a zároveň sleduje jemu dostupné fakty, môže logicky uvažovať správne.
V predškolskom veku sa v súvislosti s intenzívnym rozvojom reči osvojujú pojmy. Hoci zostávajú v každodennej rovine, obsah pojmu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo si pod týmto pojmom predstavuje väčšina dospelých. Takže napríklad 5-ročné dieťa si už osvojuje taký abstraktný pojem ako „živá bytosť“. Krokodíla ľahko a rýchlo zaradí medzi „živého“ (na to potrebuje len 0,4 s), no strom (myslí si 1,3 s) alebo tulipán (takmer 2 s) do tejto kategórie zaradí len ťažko. Deti začnú lepšie používať pojmy, pracovať s nimi vo svojej mysli. Napríklad pre 3-ročné dieťa je oveľa ťažšie predstaviť si pojmy „deň“ a „hodina“ ako pre 7-ročné dieťa.
Ku koncu predškolského veku sa prejavuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať súvislosti. Jeho vzhľad je dôležitý pre ďalší rozvoj inteligencie, napriek tomu, že deti často nevhodne zovšeobecňujú, neberú do úvahy zvláštnosti predmetov a javov, zameriavajú sa na živé vonkajšie znaky (malý predmet znamená ľahký, veľký znamená ťažký, ak je ťažký , potom sa utopiť vo vode atď.).
Dieťa má vášeň pre hru
a musí byť spokojný.
Musíme ho nielen nechať hrať včas,
ale aj oplodniť celý svoj život hrou.
A. Makarenko
Rozvoj vyšších mentálnych funkcií u detí predškolského veku
Vyššie duševné funkcie (HPF) sú špecifické duševné funkcie človeka. Tie obsahujú:pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie, predstavivosť a reč... Vývoj ľudskej psychiky nastáva vďaka všetkým týmto funkciám. Jedna z najdôležitejších úloh je priradená reči. Je psychologickým nástrojom. Pomocou reči sa slobodne vyjadrujeme, uvedomujeme si svoje činy. Ak človek trpí poruchami reči, tak sa stáva „otrokom zorného poľa“. Žiaľ, dnes čoraz viac detí prichádza do školy s vážnymi poruchami reči a písania.
Známy ruský psychológ L.S. Vygotsky napísal: „Vyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát: raz ako vonkajšia, interpsychická funkcia (t. j. funkcia zdieľaná medzi dieťaťom a dospelým), a druhá ako vnútorná, intrapsychická funkcia (tj. funkcia patriaca samotnému dieťaťu). )“. Malé dieťa ešte nevie dlhodobo sústrediť pozornosť, zapamätať si a správne vysloviť názvy niektorých predmetov a pod., preto je v tomto období úlohou dospelého človekabyť prostredníkom medzi dieťaťom a vonkajším svetom... Dospelý teda pôsobí ako hlavné mentálne funkcie dieťaťa, pripomína mu názvy javov a predmetov, sústreďuje jeho pozornosť, rozvíja myslenie a reč.
Potom v procese dospievania dieťa postupne zdedí sociálne skúsenosti a stáva sa schopným ich samostatne využívať. Vývojový proces je teda z pohľadu Vygotského procesom prechodu od sociálneho k individuálnemu.
Treba si uvedomiť, že proces vývinu vyšších psychických funkcií začína dávno pred príchodom dieťaťa do školy, a to aj počas detstvo... Malé deti sa neustále učia: v hre, na prechádzke, pri sledovaní svojich rodičov atď.
Vo vývoji dieťaťa však existujú určité fázy, kedy je obzvlášť vnímavé k učeniu a tvorivosti. Takéto obdobia v živote bábätka sa nazývajú citlivé (doslova „citlivé“).Tradične tieto obdobia zahŕňajú vývoj dieťaťa od 0 do 7 rokov.... V domácej psychológii a pedagogike sa toto obdobie považuje za najproduktívnejšie z hľadiska osvojovania si sociálnych skúseností dieťaťom a získavania nových poznatkov.V tejto fáze sa kladie základnielen behaviorálna a emocionálno-vôľová, ale aj kognitívna sféra ľudskej osobnosti.
Poďme si teda teraz povedať o základných cvičeniach a technológiách, ktoré sa dajú využiť pri rozvoji vyšších mentálnych funkcií u detí predškolského veku. Vek.
Predtým, ako prejdeme k hlavným cvičeniam, chcem poznamenať, že je potrebné pochopiť, že pre harmonický rozvoj reči s dieťaťom je potrebné komunikovať. Pri rozhovore s dieťaťom sa snažte použiť celý názov javov a predmetov: neskracujte ich, nepoužívajte „slang“ vo svojej vlastnej reči, neskresľujte zvuky (napríklad nie „fotoaparát“, ale „kamera“ nie „obchod“, ale „obchod“ atď.). Jasným a úplným vyslovovaním slov obohacujete slovnú zásobu dieťaťa, správne formujete zvukovú výslovnosť.Výborným cvičením na rozvoj reči bude spoločné čítanie (hlavne starí ľudové rozprávky), recitovanie básní, výrokov, jazykolamy.
Pozornosť sa stávanedobrovoľné a svojvoľné... Človek sa rodí s mimovoľnou pozornosťou. Dobrovoľná pozornosť sa formuje zo všetkých ostatných mentálnych funkcií. Je spojená s funkciou reči.
Mnohí rodičia poznajú pojem hyperaktivita (pozostáva z takých komponentov ako: nepozornosť, hyperaktivita, impulzivita).
nepozornosť:
- Robiť chyby v úlohe spôsobené neschopnosťou sústrediť sa na detaily;
- Neschopnosť počúvať reč, ktorá sa rieši;
- Organizujte svoje aktivity;
- Vyhýbanie sa nemilovanej práci, ktorá si vyžaduje vytrvalosť;
- Strata predmetov potrebných na dokončenie úloh;
- Zábudlivosť v každodenných činnostiach;
- Rozptyľovanie pre vonkajšie podnety.
(z nasledujúcich príznakov musí aspoň 6 pretrvávať aspoň 6 mesiacov.)
Hyperaktivita:
- Je úzkostlivý, nevie pokojne sedieť;
- Vyskočí bez povolenia;
- Bezcieľne behá, vrtí sa, lezie v nevhodných situáciách;
- Nemôže hrať tiché hry, odpočívať.
(z nasledujúcich príznakov musia aspoň 4 pretrvávať aspoň 6 mesiacov.)
Impulzivita:
- Kričí odpoveď bez vypočutia otázky;
- Nemôže sa dočkať, kedy príde na rad v triede, v hrách.
Dôležitú úlohu v úspechu intelektuálneho a psychofyzického vývoja dieťaťa zohrávatvorili malú motricu.
Jemná motorika rúk spolupôsobí s takými vyššími mentálnymi funkciami a vlastnosťami vedomia ako je pozornosť, myslenie, opticko-priestorové vnímanie (koordinácia), predstavivosť, pozorovanie, zraková a motorická pamäť, reč. Rozvoj zručností dobré motorové zručnosti je to dôležité aj preto, že celý budúci život dieťaťa si bude vyžadovať používanie presných, koordinovaných pohybov rúk a prstov, ktoré sú potrebné pri obliekaní, kreslení a písaní, ako aj pri vykonávaní rôznych domácich a vzdelávacích činností.
Myslenie dieťaťa má na dosah ruky. Čo to znamená? Štúdie ukázali, že rozvoj reči a myslenia úzko súvisí s rozvojom jemnej motoriky. Ruky dieťaťa sú jeho očami. Dieťa totiž myslí s citmi – čo cíti, to si predstavuje. S rukami môžete robiť veľa - hrať sa, kresliť, skúmať, vyrezávať, stavať, objímať atď. A čím lepšie sú motorické zručnosti vyvinuté, tým rýchlejšie sa 3-4-ročné dieťa prispôsobuje okolitému svetu!
Vedci, ktorí študujú činnosť mozgu dieťaťa, psychiku detí, poznamenávajú, že úroveň rozvoja reči u detí je priamo úmerná stupňu rozvoja jemných pohybov prstov.
Na rozvoj jemnej motoriky rúk možno využiť rôzne hry a cvičenia..
- Hry s prstami- to jedinečný liek na rozvoj jemnej motoriky a reči dieťaťa v ich jednote a prepojení. Učenie textov pomocou prstovej gymnastiky stimuluje rozvoj reči, priestorového myslenia, pozornosti, predstavivosti, podporuje rýchlu reakciu a emocionálnu expresivitu. Dieťa si lepšie zapamätá básnické texty; jeho reč sa stáva expresívnejšou.
- Origami - papierová konštrukcia -je to ďalší spôsob rozvoja jemnej motoriky rúk u dieťaťa, ktorý sa navyše môže stať aj skutočne zaujímavým rodinným koníčkom.
- Šnurovanie - Toto je ďalší typ hračiek, ktoré rozvíjajú motoriku rúk u detí.
4. Hry s pieskom, obilninami, korálkami a inými sypkými materiálmi- možno ich navliecť na tenkú šnúru alebo vlasec (cestoviny, korálky), posypať dlaňami alebo posúvať prstami z jednej nádoby do druhej, naliať do plastová fľaša S úzky krk atď.
Okrem toho na rozvoj jemných motorických schopností rúk môžete použiť:
- · Hranie sa s hlinou, plastelínou alebo cestom. Detské perá s takýmito materiálmi tvrdo pracujú a vykonávajú s nimi rôzne manipulácie - valcovanie, drvenie, štípanie, rozmazávanie atď.
- · Kreslenie ceruzkami. Sú to ceruzky a nie farby či fixky, ktoré „nútia“ svaly ruky napínať sa, snažiť sa zanechať na papieri stopu – dieťa sa učí regulovať silu tlaku, aby nakreslilo čiara jednej alebo druhej hrúbky na farbenie.
- mozaika, puzzle, konštruktér - nemožno podceňovať ani výchovný účinok týchto hračiek.
- zapínanie na gombíky, "Magic locks" - hrajú dôležitú úlohu pre prsty.
Systematická práca v tomto smere umožňuje dosiahnuť tieto pozitívne výsledky: ruka získava dobrú pohyblivosť, pružnosť, zmizne stuhnutosť pohybov, zmeny tlaku, čo ďalej pomáha deťom ľahko zvládnuť zručnosť písania.
Vývoj mentálnych funkcií u malých detí. Pozornosť a pamäť. 4. časť
V nízky vek formujú sa všetky duševné funkcie dieťaťa - pozornosť, pamäť, kognitívna sféra.
Vzťah medzi duševnými funkciami sa formuje v procese činnosti, ako aj v dôsledku komunikácie a vedúcej úlohy dospelého.
Je dobre známe, že deti sa učia už od narodenia. Už na začiatku prvého roku života sa učia zobrať hračku z rúk dospelého, porozumieť názvom jednotlivých predmetov, úkonov, napodobňovať zvukové kombinácie, slová. Všetky tieto zručnosti sa nevytvárajú na základe pozornosti, ktorá vyvoláva koncentráciu potrebnú na vykonanie určitých akcií. Zďaleka nie vždy je však možné získať potrebné odpovede od detí. A napriek tomu, že ako L.S. Vygotsky, dieťa v ranom veku je „vo všetkom citlivé“, často si neuvedomuje svoj potenciál. Výskum psychológov navyše poznamenáva, že dobrovoľná pozornosť sa formuje až v predškolskom veku. Ako potom dieťa za tri roky dosiahne mimoriadne úspechy vo svojom vývoji? Prirodzene, existuje na to veľa dôvodov. Nemožno však poprieť, že si to vyžaduje pozornosť, dokonca aj mimovoľnú. V praxi výchovy a vyučovania malých detí sa však často neberie do úvahy používanie špeciálnych techník, ktoré spôsobujú mimovoľnú pozornosť, a tým skôr vytváranie súvislostí medzi ňou a svojvoľnou pozornosťou.
Je známe, že v súčasnosti je veľký počet detí predškolského a školského veku s deficitom pozornosti, preto je dôležité nepremeškať jedinečné príležitosti charakteristické pre malé deti, ktoré včas formujú rozvoj ich mentálnych funkcií.
Rozvoj pozornosti
Pozornosť je teda smer a koncentrácia duševnej činnosti na určitý objekt, pričom je odvádzaná od ostatných. Fyziologickým základom pozornosti je orientačný reflex "čo to je?" ako biologická obranná reakcia organizmu na vplyvy prostredia (silný zvuk, jasné svetlo). Už v prvých troch mesiacoch si dieťa na základe pozornosti vytvára zrakovú a sluchovú koncentráciu, sleduje pohybujúci sa predmet, nachádza zdroj zvuku. Do 5-6 mesiacov. v dôsledku komunikácie s dospelým sa vytvárajú zrakové a sluchové diferenciácie. Bábätko pozná svojich blízkych v prvom rade matku, hlas a až potom tón oslovenia. Na základe rozvoja mimovoľnej pozornosti sa formuje orientačná činnosť.
Pozornosť teda môže mať mimovoľný charakter, ktorý prevláda u malých detí (obr. 13). Pre prax výchovy detí musíte poznať a ovládať techniky, ktoré spôsobujú mimovoľnú pozornosť. Prirodzene, jednou z hlavných motivácií prispievajúcich k vzniku pozornosti k objektu je záujem, ktorý je založený na orientačnej reakcii. Dôležité je najmä nepremeškať obdobie 2. roku života dieťaťa, kedy zmyslový vývoj zaujíma dominantnú úlohu a vyznačuje sa osobitnou citlivosťou na vnímanie reči a učenie reči. Zároveň je to obdobie zvládnutia chôdze a bytia „vydané na milosť a nemilosť zrakovému vnímaniu“ (podľa LS Vygotského). Upútať pozornosť dieťaťa na správny predmet môže byť veľmi ťažké. Preto, berúc do úvahy záujmy dieťaťa a jeho sledovanie v tomto smere, využívajúc jeho nedobrovoľnú pozornosť na určité predmety, je potrebné ich nasmerovať na jeho vývoj. Napriek tomu by ste mali ovládať techniky, ktoré spôsobujú nedobrovoľnú pozornosť vývojovým hrám, triedam, tréningu reči.
Aké sú teda učiteľove techniky, predmety, vzdelávacie hračky a obrázky predmetov, ktoré pomáhajú pritiahnuť nedobrovoľnú pozornosť dieťaťa?
V prvom rade ho priťahuje novosť predmetu. Ak je dieťa požiadané, aby si vybralo dospelú osobu slovom, napríklad z dvoch obrázkov, z ktorých jeden je zobrazený prvýkrát, môže reagovať neadekvátne a ukázať nie na ten, o ktorom dospelý hovorí, ale na novo videný. Preto pred dosiahnutím požadovanej reakcie je potrebné odstrániť novinku a umožniť dieťaťu, aby sa vopred oboznámilo s novým obrázkom. To isté sa stane, keď sa predmety alebo ich obrázky líšia jasom: dieťa si vyberie z navrhnutých jasnejších. V v tomto prípade existuje súťaž medzi zrakovými a sluchovými podnetmi. Pozornosť dieťaťa priťahuje viac zrakové vnímanie ako slovo dospelého. Je tiež potrebné vziať do úvahy emocionálny postoj dieťaťa k tomuto objektu alebo obrázku. Ak je teda napríklad jeden a pol ročný chlapec požiadaný, aby našiel obrázok dvoch obrázkov, z ktorých jeden bude zobrazovať auto a druhý kura, bez ohľadu na otázku dospelého, ukáže, čo ho láka viac – auto. Takže v hrách zameraných na rozvoj porozumenia a aktívnej reči je veľmi dôležitý správny výber predmetov a ich obrázkov.
Pozornosť dieťaťa upútajú techniky, pri ktorých dospelý používa rečové hry a triedy, je náhly výskyt a zmiznutie predmetov. Veľký význam má aj úlohu motorického analyzátora, keď sa dieťa zoznamuje s predmetom, nielen zvažuje, ale aj koná. Treba poznamenať, že pozornosť dieťa priťahujú pohybujúce sa predmety, ich dynamika.Často vidíme, že počas sedenia v postieľke dieťa vyhadzuje hračky a pozorne sleduje, ako padajú na zem.
Žiaľ, dosť často treba pozorovať, aké sú hodiny reči s deťmi nudné a nezaujímavé. Zobrazuje sa predmet, pomaly a metodicky sa skúmajú jeho časti (oči, nos atď.). Deti sú prirodzene rozptýlené. Dieťa priťahuje dynamika objektu, jeho činy sú výrazné, emotívne, náhle sa meniace. Všetky vyššie uvedené techniky vzbudia a udržia pozornosť dieťaťa. Pritom sa jeho pozornosť vyzýva a je zaznamenaný so slovami dospelého „Kto je tam? kde je ten? To urobiť " tie. prvky dobrovoľnej pozornosti sa prelínajú. Prejavuje sa v aktivite dieťaťa a spája sa s jeho záujmom: beží v skupinke do kopca, aby za oknom videl okoloidúci transport. Ale už v treťom roku života detí sa prvky dobrovoľnej pozornosti prejavujú nielen v hrách organizovaných dospelými („Čo je preč?“, „Čo je vo vreci?“), Či hádaním hmatom. Postupne začína byť pozornosť sústredená, stabilná (obr. 14).
Objem vnímaných predmetov do značnej miery závisí od záujmu, schopností dieťaťa, ako aj od toho, ako sa vnímané predmety dostali do jeho zorného poľa. Takže v 1. roku života sú to 1-2 predmety, v 2. - 2-3, v 3. - 4-6. Ide o hračky a obrázky na vnímanie, pomenovanie, sebarozvíjajúce didaktické hračky.
Stabilita pozornosti- schopnosť dieťaťa venovať sa jednému druhu činnosti na určitý čas.
Obr. 14. Vlastnosti pozornosti
Tieto dôležité vlastnosti pozornosti, ktoré sú základom trvania určitých typov a činností, sú určené vekovými schopnosťami dieťaťa, a to: aké mladšie dieťa, čím kratšie je trvanie jeho činnosti; emocionálny postoj dieťaťa k určitej činnosti, ako aj zložitosť úlohy, ktorá je určená typom činnosti. Najťažšie úlohy súvisia so schopnosťou dieťaťa počúvať rozprávky, rozprávky, nepodporované zrakovou situáciou.
Určuje aj účasť rôznych analyzátorov trvanie hier a aktivít, Preto najdlhší môžu byť hudobné a telesné tréningy spojené s fyzickou aktivitou a zmenou druhov aktivít. Kratšie hry súvisia s prácou rúk - produktívne činnosti (modelovanie, kreslenie), didaktické a konštrukčné hry. Ešte kratšie lekcie reči (ukazovanie obrázkov) a najkratšie - rozprávanie bez ukazovania.
Koncentrácia pozornosti- miera koncentrácie dieťaťa na konkrétny predmet.
Na jednej strane môže byť prepínanie pozornosti dobrovoľné a nedobrovoľné. Ako menej dieťaťa, čím je jeho produktívna činnosť menej dlhodobá, tým častejšie sa rozptyľuje a prechádza na iné činnosti. Na druhej strane sú situácie, keď treba dieťa prepnúť na inú činnosť, odpútať pozornosť od predchádzajúcej. Takže napríklad bábätko dlho sedí pri stole a niečo robí. Je evidentné, že je unavený a bolo by dobré ho prepnúť na iný druh činnosti, ale je potrebné sa uistiť, že rozumie tomu, prečo bol odpútaný od predchádzajúcej práce a čo bude robiť ďalej. Dospelí často neberú do úvahy schopnosti dieťaťa a požadujú niečo rýchlo urobiť, napríklad si ísť rýchlo umyť ruky a jesť. Dieťa by malo dostať príležitosť pokojne dokončiť jednu činnosť a získať príjemný, zaujímavý postoj k inej.... Indikátory nepozornosti batoliat pri hrách a činnostiach sú nízka produktívna aktivita a časté rozptyľovanie. Je nevyhnutné analyzovať, čo dieťaťu bráni sústrediť sa, rozptyľovať jeho pozornosť a tvoriť potrebné podmienky, čo prispieva k rozvoju jeho pozornosti.
Najťažšie vlastnosťou pozornosti je jej rozloženie- schopnosť dieťaťa udržať pozornosť na určitý počet predmetov (akcií) súčasne. Táto vlastnosť sa formuje postupne počas celého predškolského a školského veku. Pre malé deti je veľmi náročné vykonávať niekoľko druhov činností súčasne, napríklad pri tanci, práci s rukami a nohami súčasne. Ťažkosti v rečnícke hodiny predstavovať pre malé dieťa, aby počulo otázku dospelého, pozrelo sa na obrázok, odpovedalo na položené otázky. Bábätko dostáva podobné úlohy už vo veku 1 rok a 9 mesiacov, kedy je požiadané, aby si z dvoch obrázkov vybralo ten, ktorý potrebuje. Ak však dospelý koná vyššie uvedeným spôsobom, dostane od dieťaťa primeranú odpoveď. V tomto prípade sa súčasné pôsobenie stimulov zriedi odlišné typy- zrakový a sluchový. A ak sa dieťaťu ukážu dva obrázky a dostane otázku „Kde je?“, nepočuje otázku dospelého a ukáže na obrázok, ktorý najviac priťahuje jeho pozornosť. Preto sa najskôr odstráni pôsobenie zrakových podnetov. Dospelí potichu ukážu jeden obrázok, potom druhý, potom sa oba skryjú a spýtajú sa otázku „Niekde?“, predchádzajúca zrakovému vnímaniu, a až potom sa zobrazia oba obrázky. V tomto prípade je vplyv rôznych podnetov rozvedený a dieťa reaguje primeranou odpoveďou, správne sa vyrovná s navrhovanou úlohou.
Rozvoj pamäti
Pamäť - duševný proces vytvorený ako výsledok individuálnej skúsenosti človeka. Fyziologickým základom pamäti je vytvorenie podmieneného reflexu. Prvý podmienený reflex do „polohy pod prsníkom“ sa tvorí 9. – 15. deň života bábätka. Ak sa predtým poloha pod prsníkom posilňovala kŕmením, tak na 9-15 deň má novorodenec pred prijímaním potravy sacie pohyby.
existuje rôzne druhy spomienky vytvorené v ranom detstve: motorické, zrakové, čuchové, chuťové, hmatové, rečové a sluchové. Pamäť je rôzneho charakteru – krátkodobá (skutočná koncentrácia človeka na zapamätanie), dlhodobá (počítaná na dlhé obdobie „skladovania“), prevádzková, stredná (uložená na určité obdobie). Pamäť má rôzne fázy: imprinting spojený s pozornosťou; skladovanie je nepretržitý proces spojený s ľudským životom; spomienka – objavuje sa v dvoch formách: rozpoznanie, reprodukcia. Rozpoznávacia pamäť sa formuje v prvých mesiacoch života dieťaťa. Toto je rozpoznanie situácie kŕmenia, spánku, známych tvárí, predmetov, obrázkov, akcií. Prehrávanie- najdôležitejšia forma pamäti, ktorá sa rozvíja v ranom veku a pôsobí ako indikátor učenia. Toto je pamäť, na základe ktorej sa v dôsledku napodobňovania učia pohyby, činy, slová.
Pamäť dieťaťa, rovnako ako pozornosť, je nedobrovoľná. Zapamätanie malých detí je založené na dvoch bodoch.
1.Opakovateľnosť, ktorá sa deje v živote dieťaťa a je jadrom formovania zručností, rozvoja určitých funkcií. Je dôležité vziať do úvahy, že čím je dieťa mladšie, tým je pri učení potrebné viac opakovaní. Takže v 1. roku života si formovanie niektorých zručností vyžaduje opakovanie niekoľkokrát denne (prevzatie hračky z rúk dospelého, schopnosť plaziť sa atď.). V 2. roku života by opakovanie na rozvoj zručností malo byť aspoň 3-4 krát týždenne a v 3. roku - 3-4 krát mesačne. Na základe toho sa zostavuje plán vzdelávacích hier a aktivít v predškolský... Treba si hlavne uvedomiť, že deti milujú opakovanie. Koniec koncov, na nich sú postavené zápletky ruských ľudových rozprávok a pri ich počúvaní deti nedovolia dospelému vynechať nejaké opakovanie.
2) Spomienky z raného detstva sú spojené s emocionálnymi zážitkami pozitívne aj negatívne. Deti si dlho pamätajú sviatok vianočného stromčeka a pozerajú sa do miestnosti, kde sa to stalo, dlho si pamätajú návštevy zoologickej záhrady, cirkusu, chvíle účasti na hrách a aktivitách, počas ktorých dostali pozitívne emócie. Rovnako tak si bábätká dlho pamätajú negatívne emócie, nepríjemné procedúry na klinike, užívanie horkých liekov, rôzne výčitky, strachy.
Najťažšie, zároveň je dôležité rozvíjať reč a sluchovú pamäť dieťaťa zapamätaním si štvorverší, obsahu rozprávok, príbehov, rôznych obrázkov.
Rozvoj pozornosti a pamäti je základom formovania kognitívnej aktivity dieťaťa, preto by dospelí mali venovať pozornosť vytváraniu optimálnych podmienok pre ich rozvoj.
3.4 Rozvoj psychických funkcií predškoláka
1. Reč. V predškolskom detstve je proces osvojovania reči v podstate ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia, ako aj predmetom vedomého štúdia (učenie sa čítať a písať). Rozvíja sa zvuková stránka reči – výslovnosť. Slovná zásoba rýchlo rastie. Rozvíja sa gramatická stavba reči, v súvislosti s ktorou sa objavuje jej vlastná slovotvorba. KI Čukovskij v knihe „Asi dva až päť“ zozbieral veľa príkladov tvorby slov: choré dieťa požaduje: „Daj mi na hlavu chladný mors!“, „Poďme do tohto lesa, aby sme sa pomýlili.“ „Babička! Si môj najlepší milenec!" "Holohlavý muž má bosú hlavu." "Manžel vážky je vážka." "Vyfúknite dym." "Mama sa hnevá, ale rýchlo oplodňuje." Asimilácia gramatickej štruktúry jazyka a zvýšenie aktívnej slovnej zásoby prispieva k zvládnutiu všetkých foriem ústnej reči, ktoré sú vlastné dospelým: monologická, dialogická, egocentrická (dieťa nechápe, že nemusí byť počúvané).
2. Vnímanie stráca afektívny charakter, stáva sa zmysluplným, cieľavedomým, analyzujúcim. Zvýrazňuje svojvoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, hľadanie. Špeciálne organizované vnímanie prispieva k lepšiemu pochopeniu javov – vysvetlenia dospelých pomáhajú dieťaťu cieľavedome a zmysluplne študovať svet okolo seba.
3. Vo vývoji myslenia dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálne-obrazovému a na konci obdobia k verbálne logickému mysleniu. Hlavným typom myslenia je vizuálno-figuratívne, čomu zodpovedá reprezentačná inteligencia (myslenie v reprezentáciách) v terminológii J. Piageta. V súvislosti s intenzívnym rozvojom reči dochádza k asimilácii pojmov (zatiaľ len na každodennej úrovni - živé-neživé bytosti, rastliny, zvieratá, predmety pre domácnosť atď.). Do konca predškolského veku sa prejavuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať súvislosti, čo je dôležité pre ďalší rozvoj inteligencie. Je dôležité si uvedomiť, že v tomto období vývin reči predbieha vývin myslenia.
4. Dominantnou funkciou sa stáva pamäť (LS Vygotsky). Toto obdobie sa vyznačuje ľahkosťou zapamätania si širokej škály informácií. Pamäť mladší predškolák nedobrovoľné - zaujímavé udalosti, obrázky sa ľahko zachytávajú. Verbálny materiál sa tiež mimovoľne zapamätá, ak vyvolá emocionálnu reakciu. Básne, rozprávky, príbehy, filmy sa rýchlo zapamätajú. Sémantická pamäť sa vyvíja spolu s mechanickou pamäťou. V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať dobrovoľná pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a spomínanie sa objavuje len sporadicky a zvyčajne sa zaraďuje do iných aktivít (hra, matiné, hodiny). V predškolskom veku je pamäť zaradená do procesu formovania osobnosti. Tretí a štvrtý rok života sa stávajú rokmi prvých spomienok na detstvo.
3.5 Osobnostný rozvoj predškoláka
„Predškolský vek je obdobím počiatočnej skutočnej osobnostnej štruktúry“ (AN Leontiev). Práve v tom čase sa formovali hlavné osobné mechanizmy a formácie. Rozvíja sa emocionálna a motivačná sféra, formuje sa sebauvedomenie.
1. Emocionálna sféra... Emocionálne procesy sa stávajú vyrovnanejšie, ale intenzita a sýtosť citového života dieťaťa neklesá. Objavuje sa emocionálne očakávanie dôsledkov činnosti (ktorej mechanizmus opísal A.V. Záporožec). Ešte predtým, ako predškolák začne konať, vytvorí si emocionálny obraz, ktorý odráža budúci výsledok a jeho hodnotenie dospelými. Mechanizmus emocionálneho predvídania dôsledkov činnosti je teda základom emocionálnej regulácie činov. Okrem vegetatívnych a motorických zložiek (začervenanie, nerovnomerné dýchanie, zvýšená srdcová frekvencia, zatínanie pästí, chaotický pohyb) dnes štruktúra emocionálnych procesov zahŕňa zložité formy vnímania, obrazného myslenia, predstavivosti (starosti z budúcnosti). Zážitky sa stávajú hlbšími a komplexnejšími, okruh emócií sa rozširuje (objavuje sa súcit, empatia – empatia).
2. Motivačná sféra. Vytvára sa podriadenosť motívov - túžby nadobúdajú rôznu silu a význam, dieťa sa môže rozhodnúť v situácii voľby. Čoskoro už dokáže potlačiť svoje bezprostredné pudy. To je možné vďaka silnejším motívom, ktoré pôsobia ako „obmedzenia“. Najsilnejším motívom je povzbudenie, získanie ocenenia. Slabší - trest (v jednaní s deťmi - vylúčenie z hry), ešte slabší - prísľub dieťaťa. Vyžadovať od dieťaťa sľuby je nielen zbytočné, ale aj škodlivé – ich nesplnenie posilňuje také osobnostné črty, ako je voliteľnosť a nedbanlivosť. Najslabším sa ukazuje byť úplný zákaz, ktorý nie je posilnený ďalšími dodatočnými motívmi.
Objavujú sa aj nové motívy – dosahovanie úspechu, súťaživosť, rivalita, motívy spojené s osvojenými v tejto dobe morálnymi normami.
Začína sa formovať individuálny motivačný systém dieťaťa, ktorý zahŕňa individuálnu stabilnú hierarchiu motívov (prvým stupňom je pridelenie dominantných motívov – túžba viesť, súťažiť alebo pomáhať každému, alebo dosiahnuť úspech vo vážnej veci, či užiť si proces činnosti). Hierarchia skončí na základnej škole a dospievania.
Dochádza k asimilácii morálnych noriem, čo spolu s emočnou reguláciou prispieva k rozvoju dobrovoľné správanie predškolák.
3. Sebauvedomenie. V ranom veku bolo možné pozorovať len počiatky sebauvedomenia. Koncom predškolského veku sa vďaka intenzívnemu intelektuálnemu a osobnému rozvoju sebauvedomenie viac diferencuje.
Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe čisto emocionálnej sebaúcty („Som dobrý, lebo dokážem to a to, lebo poslúcham dospelých,“ atď.) a racionálneho hodnotenia cudzích vecí. správanie. Dieťa najprv získa schopnosť hodnotiť činy iných detí a potom svoje vlastné činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Vo všeobecnosti je sebavedomie predškoláka veľmi vysoké, čo mu umožňuje osvojiť si nové druhy činností bez pochybností a strachu zo zaradenia do činností vzdelávacieho typu. Sebavedomie dieťaťa sa podľa výskumu (MI Lisina) formuje najmä v závislosti od očakávaní rodičov. Ak hodnotenia a očakávania v rodine nezodpovedajú veku a individuálnych charakteristík dieťa, jeho predstavy o sebe budú skreslené.
Charakter dieťaťa v predškolskom veku sa formuje v súhrne jeho vzťahu k rôznym aspektom života: k činnosti, k druhým, k sebe samému, k predmetom a veciam. Rozhodujúci podiel na formovaní charakteru majú aj dospelí, ich správanie a posudzovanie správania dieťaťa.
Ďalšou líniou rozvoja sebauvedomenia je uvedomenie si svojich skúseností. V prvom pol predškolské detstvo dieťa, ktoré má rôzne skúsenosti, si ich neuvedomuje. Na konci predškolského veku je dieťa vedené vo svojich citových stavoch a vie ich vyjadriť slovami. Začína sa realizácia seba samého v čase. Vo veku 6-7 rokov si dieťa pamätá na minulosť, uvedomuje si seba v prítomnosti a predstavuje si seba v budúcnosti: „keď som bol malý“, „keď vyrastiem“. Formujú sa všeobecné a špeciálne schopnosti: hudobné, umelecké, tanečné.
Hlavné novotvary predškolského veku (D.B. Elkonin):
1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru (prvý obraz sveta) - vznik mesiaca, slnka, hviezd (J. Piaget, NB Shumakova).
2. Vznik primárnych etických noriem (Čo je dobré a čo zlé), ktoré idú popri estetických („Krásne nemôže byť zlé“ SG Yakobson).
3. Vznik podriadenosti motívov – prevaha premysleného konania nad impulzívnym konaním.
4. Vznik dobrovoľného správania - vo forme správania sprostredkovaného reprezentáciou (najskôr vo forme vizuálneho obrazu, potom vo forme pravidla alebo normy).
5. Vznik osobného vedomia – uvedomenie si svojho obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými a v systéme sociálnych vzťahov.
Centrálne novotvary predškolského veku sú podriadenosť motívov a sebauvedomenie.
Súvisiaca literatúra
1. Burns R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania. - M.: Progress, 1986.
2. Vývinová psychológia: Detstvo, dospievanie, dospievanie. Čítanka: učebnica pre vysoké školy, / vyd. V.S. Mukhina, A.A. Chvostov. - M .: vyd. Centrum "Akadémia", 1999.
3. Galiguzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov. - M., 1992.
4. Jainott H.D. Rodičia a deti. - M., 1986.
5. Djačenko OM, Lavrent'eva T.V. Vývinová psychológia predškolákov. - M., 1984
6. Zacharov A.I. Ako predchádzať odchýlkam v správaní dieťaťa - M., 1993.
7. Craig G. Psychológia vývinu. - SPb: Peter. 1999.
8. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie, - M., 1986.
9. Lashley D. Práca s malými deťmi - M., 1991.
10. Maksakov A.I. Hovorí vaše dieťa správne. - M., 1988.
11. Matveeva L.G., Vyboyshchik I.V., Myakushkin D.I. Praktická rodičovská psychológia alebo čo sa môžem naučiť o svojom dieťati. - M., 1997.
12. Mateychek Z. Rodičia a deti.- M., 1992.
13. Moussen P. a kol. Rozvoj osobnosti dieťaťa - M., 1987.
14. Mukhina V.S. Fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity. - M., 1998.
15. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M., 1999.
16. Nikitin B.P. Kroky kreativity alebo vývoj hier - M., 1991.
17. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1999
18. Rozvoj osobnosti dieťaťa / N. Newcomb. - SPb .: Peter, 2003.
19. Rutter M. Pomoc ťažkým deťom.- M., 1987.
20. Sokolová V.N., Yuzefovič G.Ya. Otcovia a synovia v meniacom sa svete - M., 1991.
21. Spivakovskaya A.S. Prevencia detských neuróz - M., 1988.
22. Spivakovskaya A.S. Hra je vážna. - Moskva, 1981 Subbotsky E.V. Dieťa otvára svet. - M., 1991.
23. Freud Z. Analýza fóbie päťročného chlapca. // Psychológia nevedomia. - M., 1989.
24. Khomentauskas G.T. Rodina očami dieťaťa - M., 1989.
25. Eberlein G. Strach o zdravé deti.- M., 1981.
26. Elkonin D.B. Psychológia hry. - M., 1978.
27. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: učebnica. manuál pre stud. streda ped.štúdium. inštitúcie - M., 1999.
28. Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A. Workshop na predškolská psychológia: sprievodca pre vyššie. a streda. ped. vzdelávacie hlavu - 2. vyd. - M .: Akadémia, 2000.
téma 4.psychologická pripravenosť na školskú dochádzku
Komponenty školskej pripravenosti:
Komunikatívna pripravenosť;
Kognitívna pripravenosť;
Úroveň emocionálneho rozvoja;
Technologické vybavenie;
Osobná pripravenosť.