Osebnost učitelja v »ogledalu« otroško dojemanje

Vzgojitelj je oseba, ki vzgaja in prevzema odgovornost za življenjske razmere in osebnostni razvoj druge osebe.

Vzgojiteljica predšolskih otrok izobraževalna ustanova hkrati deluje kot subjekt in objekt otrokovega spoznavanja. Zato učinkovitost njegovega dela ne določa le sposobnost razumevanja otroka, temveč tudi to, kako otroci odražajo in razlagajo njegov videz, vedenje, sposobnosti in kakšen odnos imajo do njega. In kot je pravilno in subtilno ugotovil, »nanj gleda na desetine otroških oči in ni nič bolj pozornega, bolj budnega, bolj dovzetnega za različne nianse človekovega duševnega življenja, nihče ne more ujeti vseh tankosti kot otroško oko. .”

Učitelj mora biti tudi visoko moralna oseba z jasno izraženim državljanskim stališčem.

Psihologija vzgojitelja se oblikuje, manifestira in spreminja v procesu njegovega poklica pedagoška dejavnost. V pedagoški dejavnosti, tako kot pri drugih vrstah dejavnosti, se razlikujejo cilj, motivi, predmet, metode izvajanja in rezultat.

Predmet učiteljeve dejavnosti je zgodnje otroštvo, predšolska starost ki jih vzgaja in usposablja. Glavna orodja učiteljevega dela so besede, kretnje, izrazi obraza in intonacija. Poseben pomen pri vzgojnem delu s predšolskimi otroki ima vedenje učitelja kot celote. Učitelj za predšolskega otroka je prvi po starših, ki ga uči pravil življenja v družbi, mu širi obzorja in oblikuje sposobnost vključevanja v človeško družbo ter v njej aktivno in uspešno sodeluje. Namen naše raziskave je bil preučiti stališča in predstave starejših predšolskih otrok o osebnosti vzgojitelja.

Kazalniki odnosa predšolskih otrok do osebnosti učitelja so: vsebina in pogostost pritožb nanj, oblika komunikacije, narava odzivov na njegov vpliv, otrokova čustvena vključenost v komunikacijo, prevladujoča vrsta vedenja otroka. otroka v prisotnosti določenega učitelja.

Da bi to preverili (potrdili ali ovrgli), smo izvedli anketo v starejša skupina Predšolska vzgojna ustanova št. 83.

Pogovor je obsegal naslednja vprašanja:

Kaj motivira otrokov odnos do učitelja, katere funkcije in lastnosti prepoznava in jih zna ceniti?

Rezultati pogovora so v tabeli:

Analiza vsebine motivov za odnos do učitelja kaže, da se pri otrocih starejših skupin povečuje stopnja zavedanja odnosa otrok do učitelja. seveda, pomembno vlogo igrajo v tem starostne značilnosti, spremembe v motivacijski, kognitivni sferi predšolskih otrok, razvoj njegovih idej o ljudeh, oblikovanje do konca predšolsko otroštvo nov socialni položaj itd. Pomembne pa so tudi osebnostne značilnosti vsakega otroka.

Svoje ideje in odnos do učitelja so otroci izrazili tudi v risbah na temo »Moj najljubši učitelj«, ki jih predstavljamo v delu.

Literatura:

1. "Psihologija dejavnosti vzgojitelja v vrtcu", Minsk, 1986.

Organizira opazovanje, analizira pedagoški proces, svetuje študentom pri izdelavi načrtov, usmerja delo študentov v času prakse in ga kontrolira; - povzame rezultate prakse: pripravi študente na zaključno konferenco; preverja in analizira poročevalsko dokumentacijo študentov, ocenjuje njihovo delo, pripravlja razstave metodoloških dosežkov za zaključno konferenco; poda kratke značilnosti študentov in poroča vodji prakse; - zagotavlja znanstveno in metodološko pomoč temeljnim ustanovam; - vodji skupine je dodeljenih največ 8-10 učencev v otroških ustanovah, šolah in največ 15 učencev pripravnikov v pedagoških šolah. Učitelji psihologije, pedagogike: - nadzorujejo potek pouka in izvenšolske dejavnosti pripravniki sodelujejo pri njihovi analizi; - nadzoruje delo študentov pri proučevanju posameznika in kolektiva otrok v vrtcu, šoli, študentov na pedagoški fakulteti, ki opravljajo naloge, predvidene s programom pripravništva, nadzoruje delo študentov pri sestavljanju psiholoških in pedagoških značilnosti otrok. ; - sodelujejo na uvodnih in zaključnih konferencah pedagoške prakse. Vodja temeljnega zavoda: - zagotavlja pogoje za izvajanje pedagoške prakse v zavodu; - študente seznani z ustanovo in osebjem; organizacija izobraževalnega, upravnega in gospodarskega dela; - skupaj z vodji predmetov in skupin zagotavlja razporejanje študentov, izvedbo načrta vaj; - selektivno analizira svoje delo. Vzgojiteljica predšolski, višja vzgojiteljica, učiteljica osnovna šola, učiteljica pedagoške fakultete, razredničarka, metodičarka: - študente seznani z načrti svojega dela, vodenja. odprte lekcije, obšolske in druge dejavnosti; - skupaj z vodji skupin pojasnjujejo vsebino dela učencev, svetujejo pri pripravi in ​​izvedbi programa, sodelujejo pri ogledih razredov in učnih ur, ki jih izvajajo; - predstaviti dijakom skupino otrok v vrtcu, osnovni razredi, študentje pedagoške fakultete, podajo značilnosti skupin, razkrijejo glavne naloge; - pomoč pri toku izobraževalno delo, so prisotni na študentsko vodenih izvenšolske dejavnosti, metodološke dogodke, sodeluje pri njihovi razpravi in ​​evalvaciji; - pomoč pri analizi in vrednotenju študentovega dela. DOKUMENTIRANJE, RAČUNOVODSTVO IN OCENJEVANJE PEDAGOŠKE PRAKSE ŠTUDENTOV 1. Med prakso si vsak študent izdela koledarski načrt in vodi dnevnik. Dnevnik odraža: opažanja posameznih otrok ali učencev, skupin skupin ali razredov; zadaj delo učitelja, učitelji in njihovi tovariši; analizira vsebino, metode in oblike organiziranja vzgojno-izobraževalnega dela itd. Tu se beleži tudi gradivo za tečaje in specialne seminarje ter opravljanje nalog pedagoške prakse. Dnevnik se uporablja za poročanje o delu med pripravništvom. 2. Ob koncu prakse študent odda dokumentacijo o programu za posamezno vrsto prakse. 3. Rezultati prakse se najprej povzamejo v izobraževalnih ustanovah, v katerih je potekala, nato pa na znanstveno-praktičnem posvetu fakultete. 4. Rezultati vseh vrst prakse se ocenjujejo diferencirano. Predšolski oddelek 1. letnik Praksa pri predmetu "Uvod v specialnost" II semester, I teden, april. Namen prakse: razviti pri študentih celostno razumevanje vzgojno-izobraževalnega kompleksa sodobne predšolske ustanove in učitelja kot glavnega predmeta. izobraževalni proces v vrtcu. Cilji prakse: 1. Oblikovanje poklicnega zanimanja za pedagoške dejavnosti vzgojitelja v vrtcu; oblikovanje 12 stališč študentov do oblikovanja strokovnega položaja v vzgojno-izobraževalnem procesu vrtca. 2. Seznanitev študentov z značilnostmi izobraževalnega procesa v različnih starostnih skupinah. 3. Preučevanje posebnosti učiteljevega dela: funkcije in poklicne odgovornosti vzgojitelja predšolskih otrok. Oblikovanje ideje, da je učitelj glavni subjekt vzgojno-izobraževalnega procesa v vrtcu. 4. Oblikovanje veščin za vodenje evidence opazovanj, obdelavo, povzemanje informacij, pridobljenih med opazovanji, ter njihovo popolno in pravilno odražanje v dnevniku prakse. 5. Oblikovanje veščin opazovanja, analize in vrednotenja izobraževalnega procesa v vrtcu, njegove skladnosti z zahtevami programa. 6. Študenti obvladajo sredstva osnovne diagnostike učiteljevih dejavnosti, individualnih značilnosti otroka in značilnosti skupine. Učenci so razdeljeni v podskupine (8-10 oseb). Med tednom se študenti seznanijo z značilnostmi izobraževalnega procesa predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov in opravljajo naloge. Delovni dan študenta pripravnika s 5-dnevnim delovnim tednom traja 6 ur. Študent ob upoštevanju ciljev in vsebine prakse vodi pedagoški dnevnik, v katerega beleži rezultate opravljenih nalog, analizira delo učiteljev in svoje. Glavna merila za ocenjevanje prakse: - kakovost nalog; - stopnja in globina analize pedagoške dejavnosti; - odnos do dejavnosti (disciplina, vestnost, odgovornost, iniciativnost); - manifestacija neodvisnosti, lastnega položaja, ustvarjalnosti; - sposobnost komuniciranja na ravneh “učitelj-učitelj”, “učitelj-otroci”, “učitelj-uprava”. Vsebina prakse Predlagane naloge so namenjene seznanjanju študentov z naslednjimi problemi predšolske vzgoje: 1. Gradnja razvojnega okolja v predšolski vzgojni ustanovi. 13 2. Vzgojitelj v sistemu pedagoške interakcije. 3. Kultura pedagoške dejavnosti učitelja. 4. Otrokova osebnost je objekt in subjekt vzgoje. 1 dan Spoznavanje baze predšolske vzgojne ustanove. Seznanitev s sistemom vzgojno-izobraževalnega dela v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Dijaki obiščejo predšolske vzgojne ustanove in se srečajo z vodstvom ustanove. Spoznajte značilnosti delovanja. Vsak študent pred odhodom na prakso v predšolsko vzgojno ustanovo prejme obvestilo z naslednjo vsebino: 1. Preučite značilnosti delovanja predšolske vzgojne ustanove: razpored osebja, število in zasedenost skupin, delovni čas, prehrana. 2. Zapišite načine predšolsko delo, skupine vrtca, naredite njihovo primerjalno analizo. 3. Spoznati uresničevanje starostnega načela pri organizaciji življenja in dejavnosti otrok v zavodu. 4. Naredite diagram vrst vrtcev. (glej članek Shirokova T. Večnamenski sistem predšolske vzgoje // Predšolska vzgoja. 1992. št. 2.) Naloga. Seznanite se z gradnjo razvojnega okolja v vrtcu. Beležka. 1. Med ogledom vrtca bodite pozorni na ustvarjanje razvojnega okolja: - skupinske celice in njihova oprema; - metodološka soba, njena oprema; - telesna vzgoja in glasbena dvorana, bazen; - pomožni prostori (zdravstvena ordinacija, prostor za fizioterapijo, pralnica, kuhinja); - stran vrtca. 2. Z analizo predmetno-prostorskega okolja v predšolskih ustanovah sklepajte, ali je podrejeno otroku in njegovemu psihološkemu zdravju, ali se v njem izvajajo načela gradnje razvojnega okolja. 3. Naredite skice različne možnosti notranja oprema in skupinske sobe. 2. dan Preučevanje posebnosti učiteljevega dela: funkcije (poklicne odgovornosti) vzgojitelja predšolskih otrok. 14 Beležka. 1. Spoznajte funkcije vzgojitelja »predšolskega otroka« (prijava). 2. V pogovoru z učiteljem ga spoznajte in poskušajte vzpostaviti »zaupen poslovni stik«. 3. Če želite uspešno opraviti to in naslednje naloge, morate pridobiti otroke in poskušati komunikacijo z njimi narediti osebnostno usmerjeno. Za to skupaj z otroki izdelajte medaljone (lahko iz barvnih oz bel papir, karton) in na vsako od njih napišite ime otroka (zaželeno je, da ime zveni tako, kot zveni za otroka v družini). 4. Pomislite, kaj lahko storite s svojimi otroki, da bi jih zanimali za vašo osebnost. 5. Analizirajte vsebino učiteljevega dela v prvi in ​​drugi polovici dneva, časovno razporedite njegove dejavnosti. Vpisi v dnevnik se lahko vodijo po naslednji shemi: občasna dejavnost pomočnika - dejavnost otrok proces me proces učitelja učitelj 6. Analizirajte, kako se kaže sodelovanje med učiteljem in pomočnikom. 7. Ugotovite, katero od funkcij ta učitelj izvaja najuspešneje. Naloga: preučevanje kulture pedagoške dejavnosti učitelja. Beležka. 1. Naredite analizo govorne komunikacije učitelja z otroki na podlagi dveh stališč: a) vsebine komunikacije; b) govorna kultura učitelja v komunikaciji. 2. Bodite pozorni na kulturo videz vzgojiteljica, pomočnica vzgojiteljice in vsi zaposleni v vrtcu. 3. Iz otroške literature izberite pregovore, reke, pesmi in šale, ki jih boste uporabili pri izvajanju režimskih procesov z otroki različnih starostnih skupin. 4. Vodite zvezek »Zabavna pedagogika«, v katerem boste zbirali praktično gradivo, ki ga učitelj potrebuje za delo z otroki. 3. dan 15 Naloga: preučiti učiteljevo osebnost v »ogledalu otroškega dojemanja«. Beležka. 1. Pri opazovanju interakcije med otroki in učiteljem bodite pozorni na naslednje točke: - vsebina otrokovih pozivov učitelju, učitelj otroku; - pogostost klicev; - čustvena vključenost otroka v komunikacijo; - prevladujoč tip obnašanja v prisotnosti učitelja. 2. Z otroki se pogovorite o naslednjih vprašanjih: - Ali bi se radi preselili k drugemu vrtec? - Če bi vrtec zaprli zaradi obnove, s kom bi se preselili v drugo skupino? - Katerega učitelja bi vzeli s seboj? Zakaj? - Bi radi bili kot učitelji? Zakaj? Ta vprašanja vam omogočajo, da ugotovite motive otrokovega odnosa z učiteljem. Odgovori otrok in motivacije za njihov odnos do učitelja E.A. Panko pogojno razdelite v skupine (Priloga št. 4). Predlagamo zapisovanje pogovora v dnevnik po naslednji shemi: Ime vprašanja 1 vprašanje 2 vprašanje 3 vprašanje 4 vprašanje Motiv otroka Vsak učenec naj intervjuva vsaj 3-5 otrok. 3. Če želite preučiti ideje otrok o dejavnostih učitelja, opravite drugi pogovor z otroki. Vprašanja za pogovor je predlagal N.Ya. Mikhailenko1 (doktor pedagoških znanosti, Moskva): - Kaj počne učitelj? - Ali se učitelj igra z vami? - Zakaj ne igra, ne more ali ne zna? - Ali se učitelj o čem pogovarja s tabo? - Bi radi bili učitelji? 4. »Narišite« podobo učitelja skozi prizmo otrokovega dojemanja. Naloga: preučevanje učiteljeve sposobnosti decentriranja. Beležka. 1 Mikhailenko N., Korotkova N. K portretu sodobnega predšolskega otroka // Predšolska vzgoja, 1992 št. 2. 16 Da situacija komunikacije z otrokom ne bi bila slepa ulica, poseben pogled na dogajanje skozi oči otroka samega je potrebno. V tem primeru govorijo o sposobnosti decentriranja - sposobnosti, da se postavijo na mesto drugega, sočustvujejo z njim in upoštevajo njegovo stališče (V.A. Petrovsky).2 1. Določite sposobnost decentriranja učitelja vaša skupina. Da bi to naredili, povabite učiteljico, naj zaključi izjave tako, kot misli, da bi jih končal dobro znan ali ljubljen otrok: 1. Počutim se zelo vesel, ko ... 2. Počutim se zelo žalostno, ko ... 3. Čutim prestrašen, ko ... 4 Sram me je, ko ... 5. Ponosen sem, ko ... 6. Jezen sem, ko ... 7. Zelo sem presenečen, ko ... Ko učitelj konča te stavke, vprašajte otrok, da jih dokonča sam. Primerjaj odgovore. Stopnja naključja bo pokazala učiteljevo sposobnost decentriranja. 4. dan Naloga: preučevanje samopodobe predšolskih otrok. Beležka. Za preučevanje samopodobe predšolskih otrok je priporočljivo uporabiti metodologijo N.E. Volitova in S.G. Jakobson - V.G. Šur. (Priloga št. 5). Vsak učenec pregleda 5 otrok. 5. dan Naloga: preučevanje identifikacije otrok in staršev. Beležka. Najpomembnejša faza Oblikovanje osebnosti je vloga identifikacije otrok s starši. Nastane kot posledica interakcije otroka s starši, predvsem pa z mamo in očetom. V tem kompleksnem procesu se tesno prepletajo kognitivna, čustvena in vedenjska sfera otroka. Ena od metod, ki jo lahko uporabimo za preučevanje otrokove identifikacije s starši, je pogovor. Predlagamo uporabo vprašalnika, ki ga je razvil A.I. Zakharov (glej prilogo št. 6). Vsak učenec pregleda 5 otrok. 2 Petrovsky V.A. Učenje komuniciranja. M., 1996. 17 Študenti so prisotni na različnih počitnicah v vrtcih. Aktivno sodelujejo pri njihovi pripravi in ​​izvedbi. Analizirajo rešitev izobraževalnih problemov med počitnicami, na primer: "Maslenica", "Sportlandia". 1. Ko gledate počitnice, bodite pozorni na naslednje točke: - zaradi česar so otroci ustvarjeni v posebnem prazničnem razpoloženju še pred začetkom počitnic; - kako so se otroci pripravljali na počitnice; - vloga vzgojitelja in drugih zaposlenih v vrtcu na počitnicah; - dekoracija dvorane, praznični pripomočki; - čustveno stanje otrok na počitnicah; - pogovori, vtisi otrok po počitnicah. 2. Pripravite in preživite počitnice presenečenja s svojimi otroki: - Počitnice milnih mehurčkov; - Počitnice Baloni; - praznik papirnatih snežink; - praznik nitastih (papirnatih) lutk; - Fuzzies Festival; - Festival golobov letalcev; - Festival žabjih poskokov; - Praznik veselih besed. Izmislite si nova imena za praznike presenečenja. (Naloga bo dokončana v 2 dneh.) Opomba: Za vsak dan v tednu sta načrtovani dve nalogi. Poročevalska dokumentacija: 1. Dnevnik vadbe. 2. Poročilo. 3. Didaktični priročnik. 2. letnik Vadba v zgodnjih in predšolskih starostnih skupinah poteka v 3. semestru. Trajanje prakse je dva tedna. Je učne in proizvodne narave. Učenci v prisotnosti vodje opazujejo delo osebja skupine, značilnosti razvoja in vedenja otrok ter analizirajo opazovanje. Vsak dan 2-3 ure delajo v skupinah skupaj z učiteljem in pridobivajo veščine dela z majhnimi otroki. 18 Vsak dan dela študentov je organiziran približno po naslednjem načrtu: Opazovanje v skupini po nalogi – ​​1,5-2 uri. Analiza opažene prakse pod vodstvom mentorja, ob upoštevanju starosti otrok in v skladu s priporočili učnih pripomočkov. Delo z otroki kot učitelj - 2-2,5 ure. Preučevanje dokumentacije skupine. V zgodnjem in predšolskem otroštvu so postavljeni temelji telesne, duševne, moralne in estetske vzgoje. Glede na intenzivnost obvladovanja spretnosti in spretnosti, tempo razvoja ta starost nima podobne stopnje razvoja v naslednjih obdobjih otroštva. Tu se pojavijo ne le kvantitativne, ampak tudi globoko kvalitativne spremembe osebnosti: oblikujejo se elementi samozavedanja, govora in mišljenja; Otrok aktivno obvladuje socialne izkušnje, obvladuje različne praktične dejavnosti in postane subjekt dejavnosti. Zato je nemogoče začeti vzgajati predšolskega otroka, ne da bi poznali posebnosti razvoja v tej starosti. Namen vadbe: pri učencih oblikovati trdna prepričanja o vlogi zgodnjega otroštva za njegov kasnejši razvoj. Cilji vaj: - poglobiti znanje študentov o starostnih značilnostih zgodnjega otroštva in posebnostih pedagoško delo z otroki; - pripraviti jih za pedagoško pomoč staršem, katerih otroci ne obiskujejo vrtca; - predstaviti vsebino dejavnosti v zgodnjih starostnih skupinah otroških ustanov: splošne razvojne, kompenzacijske, zdravstvene izboljšave itd. Približna porazdelitev nalog za obdobje prakse 1 dan Naloga: Seznanitev z delovnimi pogoji ustanove za varstvo otrok. Pogovor z upravnikom. Mimo skupin zgodnja starost. Razporeditev učencev v skupine. Opomba Upoštevajte posebnosti organizacije življenjskih razmer otrok, starih 3-4 let. Analizirajte pogoje in posebnosti dela z otroki, starimi 3-4 leta (za analizo uporabite diagram). 19 Seznaniti se z dokumentacijo skupine in s pogoji za izgradnjo razvojnega okolja, organiziranega v skupini (izdelati shemo predmetno-razvojnega okolja v skupini). Zabeležite način delovanja 1. in 2 mlajše skupine, naredite primerjalno analizo. 2. dan Naloga: opazovanje organizacije samostojnih dejavnosti otrok v skupini (vsakemu učencu je dodeljen 1 otrok). Beležka. Pri opazovanju in analizi samostojnih dejavnosti otrok bodite pozorni na naslednja vprašanja: 1. Pomen pravilno organiziranih samostojnih dejavnosti otrok. 2. Vrste dejavnosti otrok drugega in tretjega leta življenja v zavodu. 3. Pogoji, potrebni za samostojne dejavnosti otrok. 4. Organizacija predmetnega igralnega okolja za otroke drugega in tretjega leta življenja. 5. Tehnike za vodenje samostojnih dejavnosti otrok: posredna demonstracija, neposredno poučevanje, opomin, usposabljanje po korakih itd. 3. dan Naloga: ponavljajoče se opazovanje učencev med samostojnim učenjem, da bi se seznanili z značilnostmi razvoja in vedenja otrok. Izvajanje časovnega razporejanja samostojnih dejavnosti otrok. Vsak učenec zapiše opažanja enega otroka. Vsakih 5 minut beležimo spremembe v vedenju otrok. Obrazec za beleženje: Časovni razpored samostojnih dejavnosti (priimek, ime, patronim) _______________________________________ Čas Vsebina Odnosi z Interakcija dejavnosti z drugimi otroki hranilnika 9.00 9.05 itd. 4. dan Naloga: določite čas otrokovih igralnih dejavnosti s predmeti. 20

Preučevanje problema dojemanja osebnosti učitelja pri otrocih starejše predšolske starosti

Uvod

Poglavje 1. Znanstvene podlage za preučevanje problema medosebnega dojemanja v predšolski dobi

.2 Psihološke značilnosti razvoja medosebnega zaznavanja v starejši predšolski dobi

Poglavje 2. Posebnosti dojemanja osebnosti učitelja s strani starejših predšolskih otrok

.1 Vpliv pedagoškega komunikacijskega stila na dojemanje učiteljeve osebnosti pri starejših predšolskih otrocih.

.2 Metode za diagnosticiranje značilnosti dojemanja učiteljeve osebnosti starejših predšolskih otrok

Zaključek

Seznam uporabljenih virov

Aplikacije

Glosar

Uvod

Ustreznost preučevanja problema dojemanja osebnosti učitelja pri otrocih starejše predšolske starosti je določena z dejstvom, da v skladu z zveznim zakonom "O izobraževanju v Ruska federacija«, izobraževalni programi predšolska vzgoja so namenjeni raznovrstnemu razvoju predšolskih otrok ob upoštevanju njihovih starostnih in individualnih značilnosti, vključno z doseganjem stopnje razvoja predšolskih otrok, ki je potrebna in zadostna za njihov uspešen razvoj. izobraževalni programi osnovnošolsko izobraževanje, ki temelji na individualnem pristopu do predšolskih otrok in aktivnostih, specifičnih za predšolske otroke.

Hkrati je ena od zahtev zveznega državnega izobraževalnega standarda za predšolsko vzgojo (FSES DO) konstrukcija izobraževalne dejavnosti temelji na interakciji med odraslimi in otroki, osredotočeni na interese in zmožnosti vsakega otroka ter upoštevajoč socialno situacijo njegovega razvoja.

Problem interakcije med učiteljem in otrokom je eden tradicionalno težjih v izobraževalnem procesu. Zaradi posebnosti otroštva (vtisljivost, čustvenost, lahka sugestivnost) se pedagoški vpliv na otroka ne izvaja le s samim prenosom znanja in razvojem spretnosti pri otrocih, temveč tudi z načinom, kako se ta vpliv izvaja. ven. Pri tem je zelo pomembno, kako otrok dojema osebnost učitelja.

Upoštevajte, da je preučevanje problema medosebnega dojemanja v psihološki in pedagoški znanosti v različna leta Vključeni so bili številni znanstveniki, med katerimi lahko opazimo A.A. Bodalev, A.N. Nikolaeva, E.A. Panko, E.I. Komkova, Yu.S. Kondratenko, E.V. Grachikova in drugi.

Ob upoštevanju zgoraj navedenega je predmet študije proces zaznavanja učiteljeve osebnosti pri otrocih starejše predšolske starosti.

Predmet študije so posebnosti dojemanja osebnosti učitelja pri starejših predšolskih otrocih.

Namen dela je razkriti posebnosti dojemanja osebnosti učitelja pri otrocih starejše predšolske starosti.

Za dosego tega cilja je potrebno rešiti naslednje raziskovalne probleme:

Analizirati obstoječe pristope v psihološki in pedagoški znanosti k preučevanju problema medosebnega dojemanja.

Opišite psihološke značilnosti razvoja medosebnega zaznavanja v starejši predšolski dobi.

Opredeliti vpliv pedagoškega komunikacijskega stila na dojemanje učiteljeve osebnosti pri starejših predšolskih otrocih.

Opisati metode, ki obstajajo v psihološki in pedagoški znanosti za diagnosticiranje značilnosti zaznavanja osebnosti učitelja pri starejših predšolskih otrocih.

Raziskovalna hipoteza:

Če analiziramo uradne dokumente, izobraževalne in metodološke, znanstvene vire literature o problemu preučevanja značilnosti dojemanja osebnosti učitelja s strani predšolskih otrok, sistematiziramo raziskovalne metode, bo to ustvarilo teoretična osnova za kasnejši razvoj empiričnega eksperimenta.

Identificirane so bile naslednje raziskovalne metode: teoretična analiza, sinteza, specifikacija, posplošitev uradnih dokumentov, izobraževalnih, metodoloških, znanstvenih, referenčnih in elektronskih oddaljenih dostopnih virov o raziskovalnem problemu.

Praktični pomen študija je v tem, da so bile najprej v procesu raziskovanja pridobljene veščine za samostojno znanstveno raziskovanje. Drugič, med študijem so se oblikovale splošne kompetence, namenjene razumevanju bistva in družbenega pomena poklica (GC 1), organiziranju lastnih dejavnosti z identifikacijo metod za reševanje strokovnih problemov, ocenjevanju njihove učinkovitosti in kakovosti (GC 2) ter uporabi informacijske in komunikacijske tehnologije za izboljšanje poklicne dejavnosti (OK 5).

Struktura študije je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, seznama uporabljenih virov, glosarja in dodatka.

V uvodu je utemeljena ustreznost izbrane teme dela, zastavljen namen raziskave, opredeljene naloge, predmet, predmet in metode raziskovanja.

V prvem poglavju so opisane znanstvene osnove za proučevanje problematike medosebnega zaznavanja v predšolski dobi.

Drugo poglavje dela je posvečeno preučevanju posebnosti dojemanja učiteljeve osebnosti s strani starejših predšolskih otrok.

V zaključku so predstavljeni glavni zaključki.

Seznam uporabljenih virov vsebuje 2 imeni uradnih virov; 4 učbeniki, 9 vodnikov, 17 revij, 5 povzetkov in disertacija, 4 elektronski viri oddaljenega dostopa.

Glosar vsebuje znanstvene definicije 10 terminov.

Poglavje 1. Znanstvene podlage za preučevanje problema medosebnega dojemanja v predšolski dobi

.1 Psihološki in pedagoški pristopi k proučevanju problematike medosebnega dojemanja v psihološki in pedagoški znanosti

Spoznavanje človeka s človekom je eden od perečih problemov socialne psihologije, kar je v veliki meri posledica dejstva, da je medosebno zaznavanje bistveni element vsake dejavnosti. Narava njihovih interakcij in rezultati so odvisni od tega, kako ljudje odražajo in razlagajo videz in vedenje drug drugega. skupne dejavnosti.

V teoretičnem smislu je razvoj problematike medosebnega zaznavanja tesno povezan s problemi komunikacije, dejavnosti, osebnosti, zavesti, samozavedanja itd. Začetki proučevanja medosebnega zaznavanja izvirajo iz kognitivne psihologije in se prepletajo z raziskavami v na področju družbene percepcije sega začetek njegovega oblikovanja v sredino 50-ih let 20. stoletja. Izraz "medosebna percepcija" v socialni psihologiji velja za poseben primer pojma "socialna percepcija".

Tuja psihologija predstavlja različna področja raziskovanja medosebnega dojemanja, ki jih lahko uvrstimo v okvir glavnih glavnih usmeritev v pristopu k družbenim procesom: biheviorizem, interakcionizem in kognitivizem. Kot ugotavlja A.G. Vinokhodov, raziskave na teh področjih temeljijo predvsem na laboratorijskih poskusih in so namenjene preučevanju različnih vidikov dojemanja osebe s strani osebe v diadi.

Dela E. Bleierja, W. Jamesa, C. Cooleya, J. Meada in Z. Freuda so pomembno vplivala na razvoj raziskav medosebnega zaznavanja. Dela teh avtorjev so vsebovala splošno idejo o vlogi mnenj okoliških ljudi pri oblikovanju posameznikovega samozavedanja: "socialni jaz" W. Jamesa, "zrcalni jaz" C. Cooleya in " pomembni drugi« J. Meada.

Hitra rast raziskav v iskanju osebnih korelatov empatije (P. Vernon, S. Estes, R. Diamond itd.) je prispevala k nastanku novega izraza v psihologiji »ustreznost medosebnega dojemanja«, s katerim znanstveniki so razumeli stopnjo neskladja med sodbo o osebi in tem kriterijem, ki je lahko samozavest, rezultat testa, strokovna mnenja itd. Kasneje, do sredine 50. let 20. stoletja, se je pojavilo več trendov na področju raziskave o ustreznosti medosebnega dojemanja, ki so vplivale na razvoj tega vprašanja v psihologiji: prvič, spremenila se je terminologija, pojavila so se nova metodološka orodja; drugič, prišlo je do premika v poudarku raziskav z iskanja osebnih korelatov empatije na preučevanje drugih determinant točnosti zaznavanja, ki niso neposredno povezane z posamezne značilnosti predmet. Eden takšnih produktivnih pristopov je bila analiza razlogov za različne stopnje natančnosti v zaznavanju različnih osebnostnih lastnosti. Na primer, v velikem številu študij, posvečenih problemu medosebnega dojemanja, je bilo dokazano, da se različne osebnostne lastnosti ocenjujejo z različnimi stopnjami natančnosti, kar je v skladu s podatki, ki jih je predhodno objavil S. Estes.

Dolgo časa je bil v središču pozornosti socialnih psihologov in osebologov problem doslednosti in točnosti osebnih sodb. Pred več kot pol stoletja je bil G. Allport eden prvih, ki je pokazal zanimanje za problem točnosti medosebnih ocen, ki je opisal raziskovalni program, namenjen preučevanju zaznavanja individualnih psiholoških značilnosti osebe z opazovanjem njegovega ekspresivnega vedenja. Do sredine petdesetih let prejšnjega stoletja je bilo o vprašanju točnosti osebnostnih sodb opravljenih veliko raziskav, pri katerih je bila točnost skoraj vedno identificirana bodisi s skladnostjo osebnostnih sodb različnih opazovalcev med seboj bodisi s sovpadanjem osebnostnih sodb. samoocena varuha in ocena opazovalca.

V začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja je strategijo raziskovanja napak osebnostne presoje začela nadomeščati nova strategija raziskovanja osebnostnih presoj. Slednje je bilo povezano z modo za dela E. Brunswika in J. Gibsona, ki sta se ukvarjala s problemi percepcije okoliškega sveta in utemeljila potrebo po osredotočanju pozornosti raziskovalcev na povezavo med percepcijo in realnostjo, s katero se oseba se ukvarja z vsakdanjimi situacijami svojega življenja.

Privrženci E. Brunswika in J. Gibsona na področju socialne psihologije in psihologije osebnosti so utemeljili tudi idejo, da je treba preučevanje procesa osebnih presoj izvajati v zvezi z resničnimi, živimi ljudmi in ne hipotetičnimi, umetnimi dražljaji. . Merilo točnosti pa je treba vzeti iz samega družbenega okolja (vključno s konsistentnostjo osebnih sodb, sovpadanjem ocen opazovalcev in samoocen sitterjev, napovedjo vedenja ocenjevanih sitterjev), namesto da bi temeljilo zgolj na stopnja ujemanja osebnih presoj s prevzetim normativnim modelom tega procesa.

V ruski psihologiji so procesi človekovega spoznavanja lastnosti druge osebe in sebe kot dveh strani enega samega procesa obravnavani v delih B.G. Ananjeva, G.M. Andreeva, A.A. Bodaleva, A.N. Leontjeva, S.L. Rubinshtein in drugi Številna dela so posvečena problemom medskupinske interakcije in družbenega dojemanja (A.S. Chernyshev, N.P. Fetiskin, K.M. Gaidar, I.R. Sushkov, Yu.A. Lunev, S.G. Elizarov itd.) Izrazi "medosebno dojemanje" , »zaznavanje druge osebe« (G.M. Andreeva), »spoznavanje druge osebe« (A.A. Bodalev) se uporabljajo kot sinonimi za izraz »medosebno zaznavanje«.

Vrhunec zanimanja za to vprašanje v ruski psihologiji je bil opažen v 70. letih dvajsetega stoletja, ko so raziskave kognitivnih procesov zavzele pomembno mesto tako v splošni kot socialni psihologiji. Kognitivna paradigma, ki se je uspešno razvila v splošnem psihološkem raziskovanju, je dala zagon številnim teoretičnim in eksperimentalnim delom o preučevanju socialne percepcije.

Hkrati ima pristop k zaznavanju v splošni in socialni psihologiji številne pomembne razlike, ki so povezane z značilnostmi subjekta in objekta zaznavanja, predvsem zaradi njihove družbene narave in specifične določitve zaznavni proces. Tako v socialni psihologiji pojem »percepcije« zajema celoten sklop kognitivnih procesov: »S socialno-perceptivnimi procesi tu razumemo seveda ne proceduralne vidike generiranja podobe družbenih objektov v splošnem psihološkem razumevanju, temveč rezultat tega procesa v njegovi kvalitativni in pomenski gotovosti. Zakaj se koncept »podobe« uporablja v splošni psihologiji? Poleg tega načelo dejavnostnega posredovanja kognitivnih procesov v socialni psihologiji, v nasprotju s splošnim psihološkim pristopom, pri obravnavi narave generiranja določene zaznavne podobe pomeni nujno upoštevanje dejavnika združljivosti dejavnosti, ki se izvajajo. subjekti percepcije.

Dela domačih psihologov so večkrat poudarila, da slike in predstave, ki jih ljudje oblikujejo drug o drugem, služijo kot regulator komunikacije in odnosov. Tako je v študijah V.N. Panferov zasleduje odvisnost ocene psiholoških lastnosti osebe od čustvenega in estetskega odnosa do videza zaznane osebe na prvi vtis.

T.A. Alekseikova in E.A. Panko je proučeval odvisnost ocene predšolskih otrok o vrstnikih od osebnih odnosov. Razkrili so obstoj povezave med temi mehanizmi, zlasti pri ocenjevanju osebnostnih lastnosti svojih vrstnikov, do katerih so pokazali naklonjenost, so otroci navedli le njihove pozitivne lastnosti. Otroke, do katerih preiskovanci niso izražali naklonjenosti, so ocenjevali samo z negativna stran.

V IN. Gaydamak, ki je preučeval razlike med ocenami osebnih lastnosti članov skupine glede na odnos drugih do njih (pozitiven, nevtralen ali negativen), je ugotovil, da subjekti pri ocenjevanju družbeno priznanih lastnosti s pozitivnim odnosom do člana skupine precenjujejo svojo oceno. primerjajo z objektivnim (testom), in če so negativni, podcenjujejo.

IN Zadnja leta Pozornost socialnih psihologov je usmerjena v preučevanje čustvenih vidikov medosebnega zaznavanja in kognicije. To se kaže v naraščajočem zanimanju za takšne pojave, kot so empatija, privlačnost in medosebni odnosi. Leitmotiv raziskave je ideja, da čustvena komponenta ni le sestavni del vsake predstave o družbenem objektu (ki je človek), temveč tudi njegova najpomembnejša značilnost.

Torej, zlasti E.V. Burova ugotavlja, da se privlačnost kot mehanizem družbene percepcije običajno obravnava v treh vidikih: proces oblikovanja privlačnosti druge osebe; rezultat tega procesa; kakovost odnosov. Rezultat tega mehanizma je poseben tip družbenega odnosa do druge osebe, v katerem prevladuje čustvena komponenta.

G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, V.V. Boyko, N.V. Kazarinova, V.N. Kunicina, V.M. Pogolsha et al., ki poudarjajo takšne funkcije družbenega dojemanja, kot so samospoznavanje, poznavanje interakcijskih partnerjev, funkcije vzpostavljanja čustvenih odnosov, organiziranje skupnih dejavnosti na podlagi medsebojnega razumevanja, menijo, da je medsebojno razumevanje socialno-psihološki pojav, jedro ki je empatija, povezana z globokim prodiranjem ljudi v duhovni svet drug drugega.

Funkcionalna mehanizma empatičnega razumevanja sta čustveno-kognitivna decentracija subjekta, to je projekcija samega sebe v situacijo, in njegova identifikacija z empatičnim objektom - reprodukcija stanja ali situacije v sebi. Ugotovljeno je bilo, da je empatična dejavnost ena od oblik splošne človekove dejavnosti, povezane z njegovo selektivno interakcijo s svetom, ki se kaže v sferi človekove interakcije z drugimi ljudmi in je nenehno prisotna v njegovi splošni dejavnosti v obliki nekaterih empatičnega potenciala. Sposobnost in pripravljenost razumeti trenutne izkušnje komunikacijskega partnerja, uvesti dopisovanje v komunikacijski proces in pripravljenost biti v tem dopisovanju sestavljajo empatično kompetenco posameznika.

I.N. Litvinchuk je dokazal, da je empatija najpomembnejša determinanta vsake pedagoške interakcije, ki določa njen uspeh ali neuspeh: pomanjkanje empatičnih sposobnosti pri subjektih. izobraževalne dejavnosti ne omogoča prepoznavanja psiho-čustvenega razpoloženja udeležencev, ustvarjanja skupnega polja pomenov in ustvarjanja ugodnega ozadja za interakcijo.

M.G. Bobkova ugotavlja, da je empatična percepcija sogovornika neobsojajoča, decentralizirajoča osebnost, ki jo določa želja po poznavanju in razumevanju komunikacijskega partnerja, po delitvi njegovega notranjega sveta, ki je drugačen od lastnega. Ustrezno, empatično dojemanje osebe s strani osebe poveča raven socialne percepcije in samoregulacije človeškega vedenja. To pomeni, da empatija prispeva k ustreznemu razmišljanju in dojemanju podobe sogovornika, uravnava vedenje posameznika, kar omogoča zaupljive, odprte in produktivne odnose med ljudmi.

Kot je torej pokazala analiza literature, na področju raziskovanja medosebnega zaznavanja prihaja do postopnega širjenja problemskega polja, ki se izraža v preseganju iskanja osebnostnih lastnosti, povezanih s sposobnostjo oblikovanja ustreznega medosebnega zaznavanja. Eden od teh indikatorjev je prepoznavanje značilnosti objektov zaznavanja, odnosov med subjekti in objekti zaznavanja, ki pomembno vplivajo na točnost medosebnega zaznavanja.

1.2 Psihološke značilnosti razvoja medosebnega dojemanja v starejši predšolski dobi

medosebna komunikacija starejših predšolskih otrok

Medosebno zaznavanje ima fazni značaj: na zgodnejših stopnjah oblikovanja idej o osebnosti zaznane osebe ima odločilno vlogo samopodoba opazovalca, na poznejših stopnjah - njegova komunikacijska izkušnja. Nepovratna, usmerjena, naravna sprememba pojavov družbenega zaznavanja - medsebojno zaznavanje in poznavanje drug drugega med ljudmi kot osnova za vzpostavljanje medsebojnega razumevanja - je označena z izrazom socialno-zaznavni razvoj.

Osnovo socialno-perceptivne kompetence tvorijo socialno-perceptivne sposobnosti, ki se v medosebnem zaznavanju kažejo kot socialno-perceptivne veščine (neposredno zaznavanje zunanjega videza drugega, zaznavanje drugega skozi korelacijo s samim seboj, zaznavanje sebe skozi drugega). itd.).

V.G. Krysko najbolj identificira naslednje pomembni dejavniki dojemanje ljudi drug o drugem:

Psihološka občutljivost, ki je povečana dovzetnost za psihološke manifestacije notranjega sveta drugih ljudi, pozornost do njega, stabilna želja in želja po njegovem razumevanju;

Poznavanje možnosti, težav pri zaznavanju druge osebe in načinov za preprečevanje najverjetnejših napak zaznavanja, ki temelji na osebnih lastnostih partnerjev v interakciji, njihovih izkušnjah v odnosih;

Spretnosti in sposobnosti zaznavanja in opazovanja, ki ljudem omogočajo hitro prilagajanje na njihove razmere, omogočajo izogibanje težavam pri skupnih dejavnostih, preprečujejo morebitni konflikti v interakciji in komunikaciji.

Prvi in ​​tretji dejavnik, ki ju je identificiral avtor, se aktivno oblikujeta v razmerah predšolskega otroštva, ko je otrok najbolj dovzeten za zunanje informacije, ko se aktivno razvijajo njegove individualne lastnosti in razumevanje bistva in specifičnosti posameznih predmetov v nastane okoliški svet.

Poleg tega starejši kot je otrok (5-7 let), bolj natančno dojema in razume družbeno realnost. Pedagoška dejavnost na tej stopnji otrokovega razvoja je povezana z oblikovanjem njegovega zanimanja za druge ljudi ( različnih starosti, narodnosti, poklici, interesi itd.), z zadovoljstvom svoje želje po bolj subtilnem razumevanju ljudi okoli sebe (njihovo razpoloženje, občutke, dejanja, značaj) in interakcijo z njimi. Za otroka starejše predšolske starosti komunikacija in interakcija z drugimi ljudmi ni le vir različnih izkušenj, ampak tudi priložnost za oblikovanje samopodobe, pa tudi za razumevanje svoje edinstvenosti in podobnosti z drugimi ljudmi.

Glavni kazalniki oblikovanja komponent socialne kompetence pri tem starostna stopnja, po T.N. Zakharova so:

Zanimanje in želja po interakciji z drugimi (motivacijska komponenta);

Prisotnost idej o okoliški resničnosti in sposobnost delovanja z njimi (kognitivna komponenta);

Čustvena stabilnost in občutljivost, prisotnost osnovnih veščin samospoštovanja in ocenjevanja (zaznavanja) okoliške družbene realnosti (čustveno-ocenjevalna komponenta);

Razvite veščine sodelovanja in interakcije z drugimi, prisotnost družbeno priznanih oblik vedenja (vedenjska komponenta).

Hkrati, kot ugotavlja raziskava E.I. Komkova in Yu.S. Kondratenko, značilnosti socialne percepcije pri predšolskih otrocih določajo naravo otrokovih medosebnih interakcij. To velja za interakcije znotraj družine, odnose s prijatelji, vključno z vrstniki, odnose z brati in sestrami (sorojenski odnosi), odnose z učiteljem kot pomembno odraslo osebo. Privlačnost v obliki pozitivne naravnanosti, privlačnosti vrstnika ali odraslega, pa tudi identifikacije z njim je pogoj za vzpostavitev pozitivne interakcije. In nasprotno, dojemanje osebe kot neprijetne, čustveno hladne moti otrokov proces medosebne interakcije in ustvarja psihološko distanco v komunikaciji.

Naj opozorimo, da ima socialna percepcija predšolskega otroka številne značilnosti. Otrok ni hkrati sposoben razumeti in ustrezno zaznati vseh lastnosti človeka. na primer fizične lastnosti, otroci bolj natančno zaznavajo sposobnosti svojih vrstnikov kot moralne.

Kot smo že omenili, je medosebno zaznavanje čustveno nabit proces. Subjektivni odnos do zaznane osebe se intenzivno kaže tudi v socialni percepciji predšolskega otroka. Torej, E.A. Panko je ugotovil, da predšolski otroci pri ocenjevanju vrstnikov, do katerih otroci izkazujejo naklonjenost in prijateljska čustva, v veliki večini primerov ugotavljajo le pozitivne lastnosti: sposobnost za igro, prijaznost, urejenost, sposobnosti itd. Pri ocenjevanju vrstnikov, do katerih predšolski otroci ne izkazujejo naklonjenosti, označeni so predvsem z negativne strani (»bije«, »ne more igrati«, »slabo riše« itd.).

Predšolsko dojemanje in razumevanje osebe v veliki meri določata predmet, psihološke in socialno-psihološke značilnosti zaznane osebe in njen pomen za otroka. Ugotovljeno je bilo, da višji kot je otrok v skupini, višje ga ocenjujejo vrstniki in obratno. R.A. Maximova je dobila rezultate, po katerih otroci z večjo stopnjo objektivnosti (79-90%) ocenjujejo vrstnike, ki zasedajo vodilne in srednje položaje v sistemu medosebnih odnosov. Otroci z nizkim sociometričnim statusom so ocenjeni manj ustrezno (stopnja objektivnosti je tukaj precej nižja - 40-50%).

Nič manj izrazita otroška "pristranskost" se kaže v dojemanju predšolskih otrok s strani odraslih - staršev, učiteljev. Predšolski otroci najbolj pozitivno ocenjujejo tiste odrasle okoli sebe, do katerih čutijo zaupanje in naklonjenost. Pri ustvarjanju svojih slik z grafičnimi sredstvi uporabljajo predvsem barve, povezane s pozitivnimi čustvi (zelena, rumena itd.), Narišejo jih na sredini lista in široko uporabljajo dekoracijo.

Individualne psihološke razlike, predvsem spol, se kažejo tudi v socialni percepciji predšolskih otrok. Na primer, pri ocenjevanju deklic (s pozitivnim odnosom do njih) starejši predšolski otroci obeh spolov opazijo v njih več pozitivnih lastnosti kot pri ocenjevanju dečkov. Ko karakterizirajo fante (z negativnim odnosom do njih), dekleta na splošno ugotavljajo, da imajo več negativne lastnosti kot med predstavniki lastnega spola s takim načinom odnosa do njih. Razlike med spoloma se kažejo tudi v otrokovem dojemanju odraslih, ne le staršev.

Njihove individualne psihološke značilnosti, kot je temperament, vplivajo tudi na medosebno dojemanje predšolskih otrok. E.A. Panko je pridobil naslednje podatke: pozitiven odnos do učitelja, privlačnost do njega je najbolj izrazita pri sangvinikih. Visoka družabnost, ekstrovertnost in fleksibilnost v komunikaciji, ki je značilna za sangvinike, v veliki meri zagotavljajo relativno enostavnost vzpostavljanja stika z različnimi učitelji, prispevajo k razširitvi možnosti njihovega poznavanja kot predmetov komunikacije in drugih vrst dejavnosti ter vzpostavljanju pozitivni odnosi v sistemu “otrok – učitelj”. Nasprotna je težnja melanholičnih otrok, ki si ustvarjajo podobo svojega učitelja. Psihološke značilnosti predšolskih otrok tega temperamenta (negotovost, plašnost, tesnoba itd.) jim otežujejo prilagajanje novemu socialnemu okolju vrtca, ovirajo njihovo vključevanje v komunikacijo in manifestacijo njihovih sposobnosti pred otroki. drugi. To onemogoča medsebojno razumevanje in popolno interakcijo med otrokom in njimi (vključno z učiteljem). Takšen otrok, ki je pogosto sramežljiv, zaskrbljen in ne kaže iniciative v komunikaciji, se pogosto znajde prikrajšan za pozornost in toplino učitelja, ki jo tako potrebuje.

Socialna percepcija se izboljšuje tako pod vplivom spontanih vplivov kot v pogojih usmerjenega vpliva družbe. Hkrati ima vodilno vlogo pri razvoju otrokovega medosebnega dojemanja odrasel, ki mu pomaga bolje razumeti ljudi, vpliva na oblikovanje pogledov, meril, s katerimi otroci ocenjujejo vedenje tistih, s katerimi imajo opravka, in se popravijo. Pri tem je pomembno vedenje, videz odraslega samega, njegovi odnosi z drugimi, njegov način razmišljanja, kjer je ustvarjalnost bistvena in nujna sestavina pedagoške dejavnosti.

Poleg tega imajo posebno vlogo skupne dejavnosti, ki jih odrasli organizirajo za otroka ali skupaj z njim. Posebne vrste otrokovih dejavnosti, v katerih aktivno poteka razvoj v predšolski dobi, vključno z razvojem medosebnega zaznavanja, so: igra v vseh svojih pojavnih oblikah, neposredna in posebej organizirana komunikacija z drugimi, eksperimentiranje, predmetna, vizualna, likovna in ustvarjalna, gledališka dejavnost, delo in samopostrežba. V okviru teh vrst dejavnosti se aktivno oblikujejo primarne veščine zaznavanja drugih ljudi in samega sebe. Različne vaje za pozornost, zaznavanje (na primer igra "ABC razpoloženja", "Ugani, kdo?", "Kaj je narobe?" itd.), Na razumevanje samega sebe; Igre enotnosti; študije izraznosti in razumevanja odtenkov govora, obrazne mimike, pantomime in hoje igralnih interakcijskih partnerjev; vključevanje otrok v reševanje problemskih situacij; pogovori o različnih vsakdanjih in družbenih temah; branje fikcija, kompilacija opisnih zgodb - zavzemajo posebno mesto v sistemu razvoja primarnih veščin socialnega zaznavanja pri otrocih od mladosti.

Torej, v starejši predšolski dobi, ko je otrok najbolj dojemljiv za zunanje informacije, ko se njegove individualne lastnosti aktivno razvijajo, se oblikuje razumevanje bistva in specifičnosti posameznih predmetov v okoliškem svetu, socialna percepcija se izboljša tako v vplivom spontanih vplivov in v pogojih usmerjenega vplivanja družbe.

Kratke ugotovitve prvega poglavja

1. Medosebno zaznavanje kot zaznavna stran komunikacije in oblika poznavanja resničnosti je zaznavanje njenih zunanjih znakov, njihova korelacija z osebnimi lastnostmi zaznanega posameznika in razlaga njegovih dejanj na tej podlagi. Tako v tuji kot domači psihologiji se danes kaže težnja po razširitvi področja raziskovanja medosebnega zaznavanja, predvsem preko analize osebnostnih lastnosti, ki vplivajo na oblikovanje medosebnega zaznavanja.

2. Višja predšolska starost je občutljiva (občutljiva) za izboljšanje socialne percepcije, ki se pojavi tako spontano kot med ciljnim vplivom družbe.

Poglavje 2. Posebnosti dojemanja osebnosti učitelja s strani starejših predšolskih otrok

.1 Vpliv pedagoškega komunikacijskega stila na dojemanje učiteljeve osebnosti pri starejših predšolskih otrocih.

Učitelj kot predmet znanja otrok vzbudi določen odnos do sebe. Poleg tega raziskovalci ugotavljajo raznolikost odnosa do učitelja in bogastvo njihovih odtenkov med predšolskimi otroki. Torej, po mnenju A.G. Ruzskaya, "pri predšolskih otrocih v odnosu do svojih učiteljev ta obseg občutkov vključuje ljubezen, naklonjenost, empatijo in hvaležnost ... Hkrati je opažen tudi negativen odnos - strah, ambivalenca, kritičnost." Pri vzgojno-izobraževalnem delu s predšolskimi otroki je še posebej pomembno vedenje vzgojitelja nasploh. Učitelj za predšolskega otroka je prvi po starših, ki ga uči pravil življenja v družbi, mu širi obzorja in oblikuje sposobnost vključevanja v človeško družbo ter v njej aktivno in uspešno sodeluje.

Številne psihološke in pedagoške študije so posvečene problemu preučevanja otrokovega odnosa do osebnosti učitelja. Tako je na primer N.V. Ivanova je izpostavila glavne značilnosti odnosa predšolskih otrok do osebnosti učitelja:

Od ocenjevanja zunanjih lastnosti predšolski otroci preidejo na ocenjevanje dejavnosti učitelja in nato na ocenjevanje njegovih moralnih lastnosti;

Odnos otrok do učitelja je povezan z odnosom učitelja do njih, čeprav je za predšolske otroke na splošno značilna pozitivna ocena osebnosti učitelja;

Z leti se otrokovo zavedanje odnosa do učitelja krepi;

Za stereotip vloge učitelja v očeh otrok je značilen »avreol vloge«, »avreol nezmotljivosti«, »avreol pretirane kontrole«.

Razlogi za otrokov trenutni odnos z učiteljem so različni. Pomembno vlogo pri tem igrajo starostne značilnosti, spremembe v motivacijski, kognitivni sferi predšolskega otroka, razvoj njegovih idej o ljudeh, nastanek do konca predšolskega otroštva zavedanja svojega "socialnega jaza", osebnostne značilnosti posameznega otroka, subjekt spoznavanja itd.

Na otrokov odnos do učitelja vplivajo tudi ljudje okoli njega - vrstniki in odrasli, vključno s starši, njihov odnos do vrtca, njihova ocena učiteljev ("Mama pravi, Marija Petrovna se dobro pripravi na šolo" itd.). Obenem do konca predšolskega obdobja postane otrokovo ocenjevanje učitelja bolj neodvisno, nekateri otroci so sposobni pokazati kritičen odnos do njegovih dejavnosti: »Če bi bil jaz učitelj, bi otrokom pustil risati in kiparil več,« »Ne bi vedno delal kot Elena Pavlovna«, »In v skupini bi bilo več živali.«

Vendar pa manifestacije kritičnega odnosa do učitelja niso tako pogoste. Ni značilno za predšolskega otroka. Kritično bo postalo kasneje - v adolescenci, srednji šoli.

Ob tem je pomemben tudi stil pedagoške komunikacije med učiteljem in otroki.

Komunikacija je jedro, sestavni del učiteljevega dela. G.M. Strokovno in pedagoško komunikacijo Kodžaspirova obravnava kot komunikacijo med učiteljem in otrokom na celosten način pedagoškega procesa, ki se razvija v dveh smereh: organiziranje odnosov z otroki in vodenje komunikacije v otroška ekipa. V pedagoški komunikaciji ima vodilna vloga učitelja - on določa pedagoške naloge, išče načine za njihovo rešitev, da organizira produktivno komunikacijo z učenci. Pedagoška komunikacija pri poučevanju služi kot orodje vplivanja na otrokovo osebnost. Ko govorijo o pomenu pedagoške komunikacije v razvoju osebnosti, raziskovalci mislijo na njene glavne med seboj povezane funkcije, kot so komunikacijska, zaznavna, interaktivna, samopredstavitvena, organizacijska itd.

Opozoriti je treba, da je pedagoška komunikacija ustvarjalni proces, ki vključuje dva med seboj povezana podsistema: pripravo učitelja na ustvarjalnost in ustvarjalnost v neposredni interakciji. Učiteljeva kreativnost v komunikaciji se kaže v sposobnosti razumevanja otrokovega stanja, v umetnosti gradnje odnosov, ki temeljijo na sodelovanju, v sposobnosti, da ga sprejme takšnega, kot je.

Če želite organizirati pedagoški učinek, morate razumeti bistvo situacije, analizirati možnosti rešitve, izbrati optimalno in jo izvesti, to je, da rešite pedagoški problem, morate rešiti komunikacijski problem. Logika pedagoškega vpliva se odraža na sliki 1.1.

riž. 1.1. Logika pedagoškega vpliva

Tako struktura pedagoške komunikacije vključuje naslednje komponente:

1) modeliranje komunikacije;

2) organizacija komunikacije;

) sama komunikacija;

) komunikacijska analiza.

Uspeh pedagoške komunikacije je odvisen od upoštevanja določenih pravil.

A.S. Makarenko v svojih delih govori o pedagoški komunikaciji, ki ne predvideva omalovaževanja posameznika, temveč globoko prepričanje v njene ustvarjalne sposobnosti, ne ignoriranje njenega čustvenega sveta, ampak odziv nanj. Takšna komunikacija predpostavlja interakcijo subjektov, to je sprejemanje drugega kot posameznika s položajem »enakopravnega«.

Če so ti pogoji izpolnjeni, se vzpostavi ne medvlogni, ampak medosebni stik, ki generira dialog in s tem največjo dojemljivost in odprtost za vplive udeležencev komunikacije drug na drugega, torej se ustvari psihološko optimalna osnova za pozitivne spremembe. v kognitivni in vedenjski sferi tistih, ki komunicirajo.

Raziskovalci so predlagali številne klasifikacije pedagoških komunikacijskih stilov. Hkrati ima večina paradigem eno podobnost: strukturirane so glede na različne stopnje zastopanosti dialoškega načela v komunikacijskem procesu, usmerjenega v sodelovanje med učiteljem in študentom, interakcijo med subjektom. Eden prvih, ki je predlagal takšno hierarhijo, je bil V.A. Kan-Kalik, ki poudarja naslednje vrste interakcij:

1) komunikacija, ki temelji na visokih strokovnih standardih učitelja, njegovem odnosu do pedagoških dejavnosti na splošno;

2) komunikacija, ki temelji na prijateljstvu, navdih za skupno stvar; učitelj opravlja funkcijo mentorja, starejšega tovariša;

) komunikacija-distanca (učitelj se odmakne od otrok);

) komunikacija-ustrahovanje (prevladujejo opozorila in grožnje);

) komunikacija-flirtanje (učitelj si s permisivnim odnosom do otrok prisluži poceni avtoriteto).

Opozorimo, da je najbolj znana klasifikacija pedagoških komunikacijskih stilov, ki jo je predlagal Ya.L. Kolominski in A.V. Petrovski. Avtorji prepoznavajo tri glavne sloge: avtoritarnega, demokratičnega in permisivnega.

Za učiteljev avtoritarni stil komuniciranja je značilno, da učitelj vse odločitve sprejema sam in da se mnenja otrok ne upoštevajo. Učitelj je v središču celotnega procesa usposabljanja in izobraževanja, on določa vse pogoje za interakcijo v timu. V bistvu je to diktatorski slog pedagoške komunikacije, ki med drugim pogosto vodi v nastanek nestabilnosti otrokovega živčnega sistema. Avtoritarni slog povzroča nastanek napačnega stereotipa, ko avtoriteta in moč prevladujeta nad drugimi lastnostmi osebe, kar je v trenutnih razmerah nesprejemljivo.

Druga skrajnost je permisivni slog – variacija osnovnih stilov pedagoškega komuniciranja. Pri njem učitelj zavzame položaj zunanjega opazovalca: nič ga ne zanima, vse je prepuščeno naključju. Odločitve sprejemajo samo otroci, učitelj se ne vmešava v njihova življenja. Tako je vloga učitelja v takšnem pedagoškem procesu minimalna. Ta način komuniciranja učitelja oblikuje pri otroku napačno življenjsko pozicijo, ki jo bo nosil s seboj vse življenje, če ne bodo pravočasno sprejeti ustrezni ukrepi. Otroci se učijo odnosa nevmešavanja, brezbrižnosti do okolja, ravnodušnosti. S tem pristopom trpita tako disciplina kot odnos do življenja. Na splošno je slog označen zelo negativno.

Najbolj pozitivno je označen demokratičen slog pedagoškega komuniciranja. To je slog, h kateremu bi moral stremeti vsak učitelj in ki bi moral postati glavni slog komunikacije med otrokom in učiteljem v sodobnem konceptu na učenca osredotočene pedagogike. S tem slogom komunikacije se oblikuje obratna refleksija, tj. Učitelj prisluhne otrokovemu mnenju, oni pa njegovemu; poteka proces stalne interakcije. Tak način komuniciranja pomaga otrokom razvijati samostojnost pri odločanju in odgovornost za svoja dejanja. Otroci lahko varno razpravljajo o kakršnih koli težavah, ki so se pojavile z učiteljem, in zagotovo vedo, da bodo v osebi učitelja našli podporo, da jim bo pomagal najti pravo pot iz trenutne situacije. Osnova interakcije v demokratičnem slogu komunikacije je odprt dialog.

Priporočljivo je govoriti o pedagoški komunikaciji v kontekstu ne le njenih stilov, ampak tudi njenih stopenj, ob upoštevanju različnih stopenj manifestacije dialoškega načela, interakcije subjekt-subjekt. Z vidika tega razumevanja ločimo naslednje stopnje pedagoške komunikacije:

) monolog (nič), za katerega je značilno učiteljevo nenaklonjenost stiku in pomanjkanje komunikacijskih veščin;

) motivacijsko-dialoška (nizka), za katero je značilen vrednostni odnos do dialoga kot oblike komunikacije, vendar razkriva zavračanje enakosti v komunikaciji zaradi nezadostnega poznavanja tega procesa, uporabo tega znanja v negativni smeri (za na primer z namenom manipulacije), pomanjkanje želje po razumevanju itd.

) informacijsko-dialoško (medijsko) - njegova značilnost je v učiteljevem zavedanju dialoških metod komunikacije in prisotnosti izkušenj pri razumevanju vrednostno-pomenske vsebine komunikacije; usmerjenost v interese sogovornika, vendar kršitev dialoške narave komunikacije zaradi pomanjkanja izražanja lastnega položaja v dialogu, nezmožnosti navajanja svojih interesov.

) osebno-dialoško (najvišje) – pomeni oblikovanje dialoškosti kot osebna kvaliteta, sposobnost vodenja procesa izboljševanja lastnih komunikacijskih veščin.

Kot dokazuje A.B. Po besedah ​​Nikolaeve predšolski otroci »ujamejo« osebnostne in vedenjske značilnosti svojih učiteljev in jih »prevedejo«, ko prevzamejo njihove vloge. V okviru študije je avtor pridobil rezultate, ki kažejo, da zunanje značilnosti vedenja vzgojiteljev najbolj živo, polno in globoko zaznavajo in vtisnejo predšolski otroci. Nižja kot je avtoriteta učitelja, pogosteje se otroci formalno sklicujejo na njegovo avtoriteto. Hkrati je bilo vzpostavljeno razmerje med obsegom učiteljeve resnične avtoritete in številom sklicevanj na njegovo avtoriteto. Ugotovljena je bila tudi tesna povezava med pozitivno oceno dejavnosti učiteljev, izrazi sočutja, nežnosti in veselja v tonu nagovarjanja otrok z uporabo nagrad.

A.B. Nikolajev je prvič uporabil tehniko personifikacije za preučevanje sistema odnosov med učiteljem in otroki. Opazila je zanimiv pojav: vsi predšolski otroci, ki so igrali vlogo učitelja, so po eni strani očitno podcenjevali pozitivne manifestacije učiteljev, po drugi strani pa pretiravali negativne. Ta učinek se imenuje učinek premika. Enake trende v vedenju otrok so opazili v študiji E.A. Panko.

A.B. Nikolaev in E.A. Panko pojasnjuje učinek izpodrivanja z dejstvom, da so negativne manifestacije učitelja v resnično življenje prisili predšolskega otroka, da spremeni svoje vedenje, kar poveča pozornost do takih vplivov. Hkrati avtorji menijo, da učinek odmika odraža tudi nekatere starostne značilnosti zaznavanja in razumevanja predšolskih otrok, njihovo nagnjenost k zaznavanju predvsem ležečega na površini, pa tudi odnos, ki so ga oblikovali do učitelj kot oseba , ki s podajanjem zahtev nakazuje pravila . To, ki jo otroci dojemajo kot pomembno vzgojiteljevo funkcijo, načine njenega izvajanja pa intenzivno prenašajo v vlogi učitelja.

E.A. Panko je razkril razlike v obnašanju otrok, ko opravljajo vloge vzgojiteljev z različnimi stili vodenja. Tako predšolski otroci v vlogi demokratičnega učitelja redkeje izkazujejo ostre načine komunikacije (kategorični pozivi, pozivi v obliki ostrih pripomb), hkrati pa pogosteje kot v vlogi avtoritarnega učitelja uporabljajo pozitivne ocene in izkazujejo odnos do otrok v obliki verbalne in praktične pomoči. Sam repertoar pedagoških vplivov, ko se otroci utelešajo v vlogi vzgojitelja demokratičnega stila vodenja, je bogatejši in raznolikejši. Imajo izraz sočutja in spodbude, ki ga predšolski otroci ne prenesejo, ko prikazujejo učitelja s prevladujočim avtoritarnim stilom vodenja.

Torej je slog pedagoške komunikacije določen sistem interakcije med učiteljem in otroki, ki določa njegovo celotno pedagoško dejavnost, njegovo kulturo kot učitelja in od katerega je odvisen odnos predšolskih otrok do osebnosti učitelja.

.2 Metode za diagnosticiranje značilnosti dojemanja učiteljeve osebnosti starejših predšolskih otrok

Razmislimo o glavnih metodah in tehnikah, ki se uporabljajo za zbiranje informacij o naravi otrokovega dojemanja učitelja.

Najpogostejši metodi za preučevanje značilnosti percepcije učiteljeve osebnosti starejših predšolskih otrok sta opazovanje in pogovor.

Ko opazujete interakcijo med otroki in učiteljem, bodite pozorni na naslednje točke:

Pogostost klicev;

Otrokova čustvena vključenost v komunikacijo;

Prevladujoči tip vedenja v prisotnosti učitelja.

O odnosu predšolskih otrok do vzgojitelja pričajo rezultati pogovorov z otroki in njihovi odgovori na vprašanja. Vzorci pogovornih vprašanj in algoritem za beleženje rezultatov so predstavljeni v Dodatku 1.

Metoda reflektirane subjektivnosti (V. A. Petrovsky) je analiza osebnosti posameznika skozi njegovo idealno predstavitev v življenjskih dejavnostih drugih ljudi (v njihovih motivacijah, samokontroli, dejanjih itd.). Bistvo te metode je v tem, da otrok dobi nalogo, da igra vlogo vzgojitelja v vrtcu, specifičnega vzgojitelja svoje skupine in namesto njega »vodi« svoje vrstnike.

Tehnika "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem" pomaga prepoznati odnos predšolskega otroka do učitelja in vam omogoča, da vidite čustveno barvo in ton komunikacije odraslega skozi oči otroka.

Izpitni postopek je treba razdeliti na dve stopnji s tedenskim presledkom. Na prvi stopnji so otroci pozvani, da z barvnimi črtami ocenijo svoj odnos do učitelja. Z otroki se pogovorimo o možnih odtenkih odnosov, vsakemu od njih je dodeljena določena barva. Otroci dobijo obrazce, katerih predloge so predstavljene v Dodatku 2.

Teden dni kasneje se izvede druga stopnja pregleda. Otroke prosimo, da razmislijo in ocenijo, kako menijo, da njihovi učitelji ravnajo z njimi. Postopek dela z obrazcem (vzorec obrazca 2) je podoben delu z obrazcem 1 (priloga 3).

Popoln opis metodologije je predstavljen v Dodatku 4.

Otroška risba ali bolje rečeno podoba učitelja v njej je kot diagnostično orodje precej informativna.

Risanje in risarski testi so med diagnostičnimi orodji, ki nam omogočajo, da prepoznamo otrokove resnične odnose z drugimi, njegova najgloblja čustva, ki morda ostanejo neopažena, skrita, ko jih skušamo proučevati z drugimi metodami. Kot ugotavlja V. Voronov, »otrokov jezik, čeprav redko, včasih govori laži, vendar majhna roka, oborožena s svinčnikom, nikoli ne laže. Od vrstice do vrstice je vse resnično, prihaja iz globin ustvarjalnega.” Prednosti risanja kot sredstva za diagnosticiranje otrokovega notranjega sveta ugotavljajo tudi drugi strokovnjaki.

Otroške risbe se že več kot dvajset let uporabljajo v procesu spoznavanja, kako beseda, osebnost, vedenje nekoga, ki ga prvič vodi za roko, posebej pomembna leta življenja, »odzvanjajo« v otrokovi duši. .

Tako se na primer v testu risanja "Moj učitelj" analizirata predvsem vsebina risbe in dejavnost, ki se v njej odraža; sestava; prostorska razporeditev ljudi na njem (učitelj je v središču, poleg otrok, izoliran, odsoten), zaporedje ustvarjanja podob na risbi, način upodabljanja, paleta uporabljenih barv.

Upoštevajte, da je bila barva kot sredstvo za izražanje človekovega (vključno z otrokovim) odnosa do sveta in ljudi okoli njega vedno dana. Posebna pozornost. Poseben pomen izrazne funkcije barve v dejavnostih otrok je bil spodbuda za ustvarjanje tehnike "barvno ozadje", ki je bila kasneje uporabljena za preučevanje osebnega mikrookolja predšolskih otrok (vključno s sistemom odnosov otrok-učitelj) .

Kot odgovor na ponudbo, da narišejo učitelja, otroci običajno narišejo enega od dveh, svojega najljubšega, najljubšega učitelja. Med temi so predvsem vzgojitelji z visoko (ali povprečno) strokovnostjo, aktivnim in pozitivnim odnosom do otrok ter demokratičnim stilom vodenja. Predšolski otroci veliko redkeje upodabljajo učitelje z avtoritarnim stilom vodenja. Upoštevajte, da so to predvsem otroci, ki uživajo naklonjenost določenega učitelja (»priljubljeni«) in imajo (verjamemo, da zaradi tega v veliki meri) visok sociometrični status v skupini vrstnikov.

Predšolski otroci pogosto upodabljajo svojega najljubšega učitelja na svojem najljubšem "barvnem ozadju"; pri ustvarjanju njegove podobe uporabljajo predvsem barve, povezane s pozitivnimi čustvi (zelena, rumena itd.). Pri risanju učitelja z aktivno-pozitivnim odnosom do otrok se sam proces praviloma začne z ustvarjanjem njegove podobe, v kateri se manifestirajo otrokovo zanimanje in prizadevanja (kar ni značilno za risanje učitelja z nestabilno-pozitiven, pasivno-negativen in odkrito negativen odnos z otroki).

Predšolski otroci, ki ustvarjajo podobo učitelja z aktivnim in pozitivnim odnosom do otrok, visoko in povprečno stopnjo strokovnosti, postavijo njegovo figuro v sredino lista papirja, sebe in druge otroke pa v bližini. Ko upodablja učitelja, ki kaže negativen odnos do svojih učencev, je praviloma ob strani, ločen od otrok; Pogosto otroci celo narišejo »zid«, pregrado med sabo in učiteljem (kar je znak konflikta in napetosti v odnosih).

Popoln opis teh tehnik je predstavljen v Dodatku 4.

Uporaba teh metod E. A. Panko je pokazala njihovo učinkovitost. Njihova uporaba je razkrila širši razpon odnosov med predšolskimi otroki in njihovim učiteljem kot test risanja »Moja učiteljica«. To je novo Dodatne informacije je bila »pridobljena« najprej s primerjalno analizo risb, na katerih so bili upodobljeni učitelji različnih stilov priročniki.

Torej, kot metode za diagnosticiranje značilnosti dojemanja osebnosti učitelja s strani starejših predšolskih otrok uporabljajo metodo reflektirane subjektivnosti (V.A. Petrovsky), tehniko "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem", risanje testov "Moj učitelj", »Z vzgojiteljico sva v skupini v vrtcu«, »Z vzgojiteljico sva na sprehodu«, pa tudi opazovanje, pogovor itd.

Kratke ugotovitve k drugemu poglavju

1. Slog pedagoške komunikacije je zelo pomembna opredelitev pri delu učitelja, ki predstavlja določen sistem interakcije med učiteljem in otroki. Številne študije so pokazale, da je odnos predšolskih otrok do osebnosti učitelja v veliki meri odvisen od stila vodenja otroške skupine.

2. Ker številne študije kažejo na razmerje med odnosom otroka do učitelja in njegovim stilom vodenja otroške skupine, da bi popravili razmerje v sistemu "otrok - učitelj" in razvili priporočila za učitelja pri gradnji odnosov z učenci je treba najprej zbrati informacije o otrokovem dojemanju značaja učitelja, za kar uporabljajo metodo reflektirane subjektivnosti (V.A. Petrovsky), tehniko "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem", teste risanja "Moja učiteljica", "Z vzgojiteljico sva v skupini v vrtcu", "Z vzgojiteljico sva na sprehodu", pa tudi opazovanje, pogovor itd.

Zaključek

Teoretična analiza virov o problemu preučevanja značilnosti dojemanja učiteljeve osebnosti pri otrocih starejše predšolske starosti nam omogoča, da sklepamo naslednje.

Po analizi pristopov k preučevanju problema medosebnega dojemanja, ki obstajajo v psihološki in pedagoški znanosti, je mogoče ugotoviti, da ima raziskovanje problema medosebnega dojemanja dolgo zgodovino tako v tuji kot domači psihologiji. Danes obstaja težnja po razširitvi področja raziskovanja, zlasti značilnosti objektov zaznavanja, odnos med subjekti in objekti zaznavanja so opredeljeni kot dejavniki, ki pomembno vplivajo na točnost medosebnega zaznavanja.

Ko smo opisali psihološke značilnosti razvoja medosebnega zaznavanja v starejši predšolski dobi, lahko trdimo, da se v tej starosti, ki je občutljiva za izboljšanje socialne zaznave, razvoj njegovih oblik pojavlja v procesu interakcije ne le z okoliškimi predmeti, ampak tudi z ljudmi. Poleg tega je najpomembnejša skupna dejavnost otrok in odraslih.

Ko smo opredelili vpliv stila pedagoškega komuniciranja na dojemanje učiteljeve osebnosti pri starejših predšolskih otrocih, je treba opozoriti, da slog pedagoškega komuniciranja vključuje učiteljevo komunikacijsko tehniko (način komuniciranja), njegove ustvarjalne lastnosti, odnos do učencev, tudi odnos učencev do učitelja. Odnos predšolskih otrok do osebnosti učitelja je med drugim odvisen od stila vodenja otroške skupine. Številne raziskave so dokazale, da je pozitiven odnos otrok do učitelja še posebej pogosto opaziti pri demokratičnem slogu vodenja.

Po opisu metod diagnosticiranja značilnosti dojemanja učiteljeve osebnosti starejših predšolskih otrok, ki obstajajo v psihološki in pedagoški znanosti, lahko rečemo, da je za popravljanje odnosov v sistemu "otrok - učitelj" in za razvoj priporočil za učitelj o vzpostavljanju odnosov z učenci, je treba najprej zbrati informacije o naravi otrokovega dojemanja učitelja, za kar uporabljajo različne metode, zlasti metodo reflektirane subjektivnosti (V. A. Petrovsky), "Subjektivna izkušnja odnosi z vzgojiteljico« tehnika, risarski testi »Moja učiteljica«, »Vzgojiteljica in jaz v skupini v vrtcu«, »Vzgojiteljica in jaz na sprehodu«, pa tudi opazovanje, pogovor ipd.

Tako so bile naloge rešene, cilj dosežen, hipoteza v celoti potrjena.

Aplikacije

Priloga 1

Pogovor s starejšimi predšolskimi otroki

Primeri vprašanj:

1. Bi se radi preselili v drug vrtec?

2. Če bi vrtec zaprli zaradi prenove, s kom bi bili?
želel preiti v drug vrtec?

Katerega učitelja bi vzeli s seboj? Zakaj?

Bi radi bili kot učitelj? Zakaj?

Posnemite pogovor po naslednji shemi:

a) Motivi se ne zavedajo (ne zna pojasniti svojega odnosa).

b) Splošna nediferencirana ocena (»Ona je dobra!«).

c) Ocena učiteljevega videza (»Ima lepa frizura!", "Ona je lepa!" in tako naprej.).

d) Ocena na podlagi učiteljičinega osebnega odnosa do otroka (»Ker me poljubi!«, »Dala mi je knjigo!« itd.).

e) Ocena učiteljeve ozaveščenosti, znanja in spretnosti (»Veliko zna!«, »Dobro riše!« itd.).

f) Evalvacija dejavnosti, ki jih organizira učitelj (»Ker se igra z nami na sprehodu!«, »Uči nas risati!« itd.).

g) Ocenjevanje učiteljeve pozornosti vsem otrokom z vidika
utilitarna manifestacija ("Ona nas hrani" itd.).

h) Ocena moralnih lastnosti osebe ("Prijazna je", "Nikoli se ne jezi", "Vedno vesela" itd.).

i) Ocena učitelja za zaupanje otrokom in spodbujanje neodvisnosti ("Da nalogo v jedilnici", "Da nalogo, da opere oblačila za punčke" itd.)

Primeri vprašanj za nadaljnji pogovor:

a) Kaj dela učitelj?

b) Ali se učitelj igra z vami?

c) Zakaj ne igra, ne zna ali ne zna?

d) Ali se učitelj s tabo o čem pogovarja?

d) Bi radi bili učitelj?

Analizirajte odgovore otrok.

Dodatek 2

Opomba: 1 - reže za trakove; 2 - žep za list papirja z imenom otroka 3 - žep za barvne črte.

riž. 1.2. Vzorec obrazca 1

Dodatek 3

Opomba: 1 - reže za trakove; 2 - žep za kos papirja z otrokovim imenom; 3 - žep za barvne črte.

riž. 2.3. Vzorec obrazca 2

Dodatek 4

Metodika “Subjektivna izkušnja odnosa z učiteljem”

Izpitni postopek je razdeljen na dve stopnji s tedenskim presledkom. Na prvi stopnji so otroci pozvani, da z barvnimi črtami ocenijo svoj odnos do učitelja. Z otroki se pogovorimo o možnih odtenkih odnosov, vsakemu od njih je dodeljena določena barva.

Shema barvnega kodiranja odnosov je objavljena na tabli:

- "zelo dobro" - rdeče;

- "mirno" - zeleno;

- "ravnodušen" - bela;

- "zaskrbljen, slab" - črna.

Otroci dobijo obrazce, katerih predloge so predstavljene v Dodatku 1. Teden dni kasneje se izvede druga stopnja pregleda. Otroke prosimo, da razmislijo in ocenijo, kako menijo, da njihovi učitelji ravnajo z njimi.

Postopek dela z obrazcem (vzorec obrazca 2) je podoben delu z obrazcem 1 (priloga 2). Shema kodiranja odnosov je objavljena ali zapisana na tabli:

- "zelo dobro, prijazno" - rdeče;

- "mirno" - zeleno;

- "ravnodušen, me ne opazi" - bela;

- "ubogi, pogosto jezni" - črna.

Dodana je še ena možnost odgovora - "Ne vem" - da bi ugotovili stopnjo zavedanja otroka o njegovem odnosu do njega. To nam omogoča, da ugotovimo, kako čustveno izrazit je sam učitelj, kako stabilne so čustvene povezave med otrokom in odraslim. Podana so dodatna navodila: "Če ne veste, kateri trak naj nataknete učitelju, pustite režo prazno, brez traku."

Obdelava rezultatov

Diagnostične informacije, pridobljene s to metodo, so predstavljene v različnih histogramih, katerih izbira je odvisna od okusa in domišljije učitelja. Na primer, odgovori so povzeti na naslednji način: vsaki vrstici je dodeljena ena točka; Izračuna se, koliko točk je prejela skupina kot celota za vsak odtenek odnosa do posameznega učitelja in vsak odtenek otrokovega dojemanja odnosa do istega učitelja; rezultat je nato grafično prikazan v histogramu.

Dodatek 5

Tehnike risanja "Vzgojiteljica in jaz sva v skupini v vrtcu" in "Vzgojiteljica in jaz sva na sprehodu"

Za dokončanje naloge predšolski otrok dobi standardni list papirja za risanje, komplet svinčnikov in radirko. Otrok dobi nalogo, da na sprehodu nariše otroke svoje skupine in sebe z učiteljem (navedeno je ime konkretnega učitelja, ki dela z otroki), tako da so vsi z nečim zaposleni (1. možnost), in v stavba vrtca (2. možnost) .

Čas za dokončanje risbe ni določen.

Po opravljeni nalogi se na podlagi risbe izvede pogovor, med katerim se razjasni: koga nariše otrok, kje se nahaja učitelj, kdo je poleg njega, zakaj (če učitelja ni, zakaj je odsoten), kaj otroci počnejo, ali se zabavajo ali jim je dolgčas, kaj počne učitelj (na sliki drugi odrasli).

Ker je ta tehnika blizu testu KRS (»kinetična družinska risba«) in v veliki meri temelji na njem, je za interpretacijo risb »Učitelj in jaz ...« najprej uporabljen sistem analize, ki so ga predlagali avtorji tega tehnika, R. Burns in S. Kaufman ter interpretacije G. T. Homentauskasa in D. DiLea (v nekaterih primerih). Poleg tega je analizirana paleta barv, ki jih otrok uporablja pri ustvarjanju podobe določenega učitelja, katere interpretacija temelji na besedilu Luscherja in novih raziskovalcev, ki so preučevali semantiko barve za otroke.

Glosar

Razmislimo o glavnih metodah in tehnikah, ki se uporabljajo za zbiranje informacij o naravi otrokovega dojemanja učitelja.

Najpogostejši metodi za preučevanje značilnosti percepcije učiteljeve osebnosti starejših predšolskih otrok sta opazovanje in pogovor.

Ko opazujete interakcijo med otroki in učiteljem, bodite pozorni na naslednje točke:

Pogostost klicev;

Otrokova čustvena vključenost v komunikacijo;

Prevladujoči tip vedenja v prisotnosti učitelja.

O odnosu predšolskih otrok do vzgojitelja pričajo rezultati pogovorov z otroki in njihovi odgovori na vprašanja. Vzorci pogovornih vprašanj in algoritem za beleženje rezultatov so predstavljeni v Dodatku 1.

Metoda reflektirane subjektivnosti (V. A. Petrovsky) je analiza osebnosti posameznika skozi njegovo idealno predstavitev v življenjskih dejavnostih drugih ljudi (v njihovih motivacijah, samokontroli, dejanjih itd.). Bistvo te metode je v tem, da otrok dobi nalogo, da igra vlogo vzgojitelja v vrtcu, specifičnega vzgojitelja svoje skupine in namesto njega »vodi« svoje vrstnike.

Tehnika "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem" pomaga prepoznati odnos predšolskega otroka do učitelja in vam omogoča, da vidite čustveno barvo in ton komunikacije odraslega skozi oči otroka.

Izpitni postopek je treba razdeliti na dve stopnji s tedenskim presledkom. Na prvi stopnji so otroci pozvani, da z barvnimi črtami ocenijo svoj odnos do učitelja. Z otroki se pogovorimo o možnih odtenkih odnosov, vsakemu od njih je dodeljena določena barva. Otroci dobijo obrazce, katerih predloge so predstavljene v Dodatku 2.

Teden dni kasneje se izvede druga stopnja pregleda. Otroke prosimo, da razmislijo in ocenijo, kako menijo, da njihovi učitelji ravnajo z njimi. Postopek dela z obrazcem (vzorec obrazca 2) je podoben delu z obrazcem 1 (Priloga 3) Karpova G.A., Sannikova N.G. Celovita diagnostika osebnosti dijaka internata. Ekaterinburg: Založba Ros. država prof.-ped. Univerza, 2006.

Popoln opis metodologije je predstavljen v Dodatku 4.

Otroška risba ali bolje rečeno podoba učitelja v njej je kot diagnostično orodje precej informativna.

Risanje in risarski testi so med diagnostičnimi orodji, ki nam omogočajo, da prepoznamo otrokove resnične odnose z drugimi, njegova najgloblja čustva, ki morda ostanejo neopažena, skrita, ko jih skušamo proučevati z drugimi metodami. Kot ugotavlja V. Voronov, »otrokov jezik, čeprav redko, včasih govori laži, vendar majhna roka, oborožena s svinčnikom, nikoli ne laže. Od vrstice do vrstice - vse je res, prihaja iz globin ustvarjalnega« Voronov V. O psihologiji otroška risba// Vzgojni bilten. 1910. št. 5. P. 96.. Prednosti risanja kot sredstva za diagnosticiranje otrokovega notranjega sveta ugotavljajo tudi drugi strokovnjaki.

Otroške risbe se že več kot dvajset let uporabljajo v procesu učenja, kako se beseda, osebnost, vedenje tistega, ki ga prvič vodi za roko, še posebej pomembna leta življenja »odzovejo« v otrokovi duši. Vzgojiteljica predšolskih otrok. Mn. : Zorny Verasen, 2006. Str. 81..

Tako se na primer v testu risanja "Moj učitelj" analizirata predvsem vsebina risbe in dejavnost, ki se v njej odraža; sestava; prostorska razporeditev ljudi na njem (učitelj je v središču, poleg otrok, izoliran, odsoten), zaporedje ustvarjanja podob na risbi, način upodabljanja, paleta uporabljenih barv.

Naj opozorimo, da je bila posebna pozornost vedno namenjena barvi kot sredstvu za izražanje človekovega (tudi otrokovega) odnosa do sveta in ljudi okoli njega. Poseben pomen izrazne funkcije barve v dejavnostih otrok je bil spodbuda za ustvarjanje tehnike "barvno ozadje", ki je bila kasneje uporabljena za preučevanje osebnega mikrookolja predšolskih otrok (vključno s sistemom odnosov otrok-učitelj) Panko E.A. Otroške risbe kot sredstvo za preučevanje otrokovega mikrookolja // Genetski problemi socialne psihologije. Mn., 1985. Str. 152.

Kot odgovor na ponudbo, da narišejo učitelja, otroci običajno narišejo enega od dveh, svojega najljubšega, najljubšega učitelja. Med temi so predvsem vzgojitelji z visoko (ali povprečno) strokovnostjo, aktivnim in pozitivnim odnosom do otrok ter demokratičnim stilom vodenja. Predšolski otroci veliko redkeje upodabljajo učitelje z avtoritarnim stilom vodenja. Naj opozorimo, da so to predvsem otroci, ki uživajo naklonjenost tega učitelja ("priljubljeni") in imajo (verjamemo, da v veliki meri zaradi tega) visok sociometrični status v skupini vrstnikov.Panko E.A. Vzgojiteljica predšolskih otrok. Mn. : Zorny Verasen, 2006. Str. 89..

Predšolski otroci pogosto upodabljajo svojega najljubšega učitelja na svojem najljubšem "barvnem ozadju"; pri ustvarjanju njegove podobe uporabljajo predvsem barve, povezane s pozitivnimi čustvi (zelena, rumena itd.). Pri risanju učitelja z aktivno-pozitivnim odnosom do otrok se sam proces praviloma začne z ustvarjanjem njegove podobe, v kateri se manifestirajo otrokovo zanimanje in prizadevanja (kar ni značilno za risanje učitelja z nestabilno-pozitiven, pasivno-negativen in odkrito negativen odnos z otroki).

Predšolski otroci, ki ustvarjajo podobo učitelja z aktivnim in pozitivnim odnosom do otrok, visoko in povprečno stopnjo strokovnosti, postavijo njegovo figuro v sredino lista papirja, sebe in druge otroke pa v bližini. Ko upodablja učitelja, ki kaže negativen odnos do svojih učencev, je praviloma ob strani, ločen od otrok; Pogosto otroci celo narišejo »zid«, pregrado med sabo in učiteljem (kar je znak konflikta in napetosti v odnosih).

Tehniki risanja »Vzgojiteljica in jaz sva v vrtčevski skupini« in »Vzgojiteljica in jaz sva na sprehodu« širita možnosti spoznavanja z risanjem sistema odnosov otrok-učitelj, razkrivata posebnosti vzgojiteljeve osebnosti in dejavnosti. ki se odraža v otrokovih mislih.

Popoln opis teh tehnik je predstavljen v Dodatku 4.

Uporaba teh metod E. A. Panko je pokazala njihovo učinkovitost. Njihova uporaba je razkrila širši razpon odnosov med predšolskimi otroki in njihovim učiteljem kot test risanja »Moja učiteljica«. Te nove, dodatne informacije smo »pridobili« najprej s primerjalno analizo risb, na katerih so bili upodobljeni učitelji različnih stilov vodenja E. A. Panko. Vzgojiteljica predšolskih otrok. Mn. : Zorny Verasen, 2006. Str. 91..

Torej, kot metode za diagnosticiranje značilnosti dojemanja osebnosti učitelja s strani starejših predšolskih otrok uporabljajo metodo reflektirane subjektivnosti (V.A. Petrovsky), tehniko "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem", risanje testov "Moj učitelj", »Z vzgojiteljico sva v skupini v vrtcu«, »Z vzgojiteljico sva na sprehodu«, pa tudi opazovanje, pogovor itd.

Kratke ugotovitve k drugemu poglavju

1. Slog pedagoške komunikacije je zelo pomembna opredelitev pri delu učitelja, ki predstavlja določen sistem interakcije med učiteljem in otroki. Številne študije so pokazale, da je odnos predšolskih otrok do osebnosti učitelja v veliki meri odvisen od stila vodenja otroške skupine.

2. Ker številne študije kažejo na razmerje med odnosom otroka do učitelja in njegovim stilom vodenja otroške skupine, da bi popravili razmerje v sistemu "otrok - učitelj" in razvili priporočila za učitelja pri gradnji odnosov z učenci je treba najprej zbrati informacije o otrokovem dojemanju značaja učitelja, za kar uporabljajo metodo reflektirane subjektivnosti (V.A. Petrovsky), tehniko "Subjektivna izkušnja odnosov z učiteljem", teste risanja "Moja učiteljica", "Z vzgojiteljico sva v skupini v vrtcu", "Z vzgojiteljico sva na sprehodu", pa tudi opazovanje, pogovor itd.

Psihološka naloga za metodološko prakso

za DPP in DPJ (8. semester)

Naloge:

– utrjevanje pojmovnega aparata otroške, praktične in pedagoške psihologije, oblikovanega pri teoretičnem pouku;

– obvladovanje predlaganih metod za preučevanje osebnosti učitelja, otroka in skupine otrok v različni tipi aktivnosti;

– opazovanje in psihološka analiza realnih primerov pedagoškega

dejavnosti z namenom razvijanja psihološke pripravljenosti za pedagoško

moje delo.

V procesu vadbe študent obvlada naslednje strokovne in pedagoške sposobnosti:

Določiti posebne vzgojne naloge glede na značilnosti opazovanih pojavov;

Preprosto in hitro vzpostavite stik z otroki in osebjem izobraževalne ustanove

Vadbene naloge

Naloga 1. »Preučevanje osebnosti učitelja, njegovih dejavnosti

v »ogledalu otroškega dojemanja«.

Metoda: opazovanje, pogovor, analiza produktivnih dejavnosti.

1. Pri opazovanju interakcije med otroki in učiteljem bodite pozorni na naslednje točke:

Pogostost klicev;

Otrokova čustvena vključenost v komunikacijo;

Prevladujoči tip vedenja v prisotnosti učitelja.

2. Z otroki se pogovarjajte o naslednjih vprašanjih:

Bi se radi preselili v drug vrtec?

Če bi vrtec zaprli zaradi obnove, s kom bi šli v drug vrtec?

Katerega učitelja bi vzeli s seboj? Zakaj?

Bi radi bili kot učitelj? Zakaj?

Ta vprašanja vam omogočajo, da ugotovite motive otrokovega odnosa z učiteljem. Odgovori otrok - motivacije za njihov odnos do učitelja. Znani psiholog E.A. Panko jih je pogojno razdelil v skupine, poznavanje katerih vam bo pomagalo analizirati odgovore otrok.

Odgovori otrok - motivacije za njihov odnos do učitelja.

Motivi niso realizirani. Otroci ne morejo razložiti svojega odnosa ali se omejiti na odgovore, kot je "Ker!" Praviloma gre za manjše število otrok, večinoma srednje skupine.

Splošna nediferencirana ocena. Otroci poskušajo utemeljiti in motivirati odnos sove do učitelja: "Dobra je!", "Ker jo imam rad, je dobra." V takih skupinah je (skupno) največ otrok. V starejših pripravljalnih skupinah se število otrok, ki dajejo splošno nediferencirano oceno, znatno zmanjša.

Ocena videza učitelja:"Lepa je, ker je vedno urejena, lepa," "Njeni lasje so lepi," "Ljubim jo, ker je svetla," itd. Pogosteje lahko takšne ocene slišimo od otrok srednje in starejše skupine. Zanimivo je, da učenci pripravljalna skupina opazite takšne zunanje lastnosti svojega ljubljenega učitelja, ki hkrati označujejo moralne lastnosti ("Ima prijazne oči").

Ocenjevanje na podlagi osebnega odnosa učitelja do otroka. Ta motivacija je značilna za predšolske otroke v starejši skupini (»Ker me poljubi«, »Dala mi je značko«, »Vzame me v naročje in me vrti okoli sebe. Zelo me imam rad«, »Ker me ne ne me kaznuj« itd.).

Ocena vzgojiteljeve informacijske ozaveščenosti, znanja in spretnosti:»Pozna veliko pravljic«, »Pozna vse avtomobile«, »Vse zna narediti«, »Valentina Ivanovna nam je naredila tako lepe klobuke!«, »Ko nečesa ne razumem, pove. meni vse in tudi drugim« itd. Ta skupina motivov je značilna za otroke starejše predšolske starosti.

Evalvacija dejavnosti, ki jih organizira učitelj:»Ker se z nami igra na sprehodu«, »Z njo sadimo čebulo«, »Pokaže nam lutkovno predstavo«, »Uči nas risati« itd. Takšne motivacije najdemo pri otrocih različne skupine. Če pa so v srednjih in starejših skupinah predšolski otroci visoko ocenili učitelja kot organizatorja otroških iger, zabave in neposrednega udeleženca v njih, potem se do konca predšolske starosti učitelj zanima tudi za otroka kot organizatorja izobraževalnih dejavnosti. dejavnosti (»Ona nas uči«). To je posebnost mladostništva, porajajoče se socialne in intelektualne pripravljenosti za šolo.

Ocenjevanje učiteljeve pozornosti do vseh otrok z vidika utilitarnih manifestacij:("Ona nas hrani" itd.). Ta skupina je majhna, večinoma jo sestavljajo otroci iz starejše skupine.

Ocena človekovih moralnih lastnosti:»Prijazna je«, »Prijazna je«, »Šali se in smeje, tako je vesela«, »Jezna, jezna, stroga«, »Nikoli se ne jezi« itd. Te motivacije so značilne za starejše predšolske otroke.

Učiteljeva ocena zaupanja v otroke in negovanja samostojnosti:»Da mi dolžnost v knjižnem kotu«, »Naložil mi je, da operem oblačila punčke«, »Dovoli mi, da prižgem TV« itd. Ta skupina je majhna in vključuje starejše predšolske otroke.

Predlagamo snemanje pogovora po naslednji shemi:

Vsak študent mora intervjuvati vsaj 8-10 otrok.

3. Če želite preučiti ideje otrok o dejavnostih učitelja, opravite drugi pogovor z otroki:

Kaj dela učitelj?

Ali se učitelj igra z vami?

Zakaj ne igra, ne zna ali ne zna?

Se vaš učitelj o čem pogovarja s tabo?

Bi radi bili učitelji?