Razvoj komunikacijske i lingvističke kompetencije važan je zadatak predškolsko obrazovanje. Šta znači razvijati djetetovu komunikativnu i lingvističku kompetenciju? Odgovor na ovo pitanje je i krajnje jednostavan i u isto vrijeme izuzetno složen. To znači podizanje skladne, svestrano razvijene ličnosti predškolca. Dijete koje poznaje osnovne vrijednosti svog maternjeg jezika, spremno je za sociokulturnu interakciju na državnom i drugim jezicima, sposobno je da komunicira sa vanjskim svijetom na verbalne i neverbalne načine.

Biti vešt u govoru znači odražavati u njemu logiku rasuđivanja, bogatstvo ideja, temeljnost karaktera, inicijativu, stvaralačku težnju i druge osobine ličnosti. Govor se kao takav uopće ne razvija, bez obzira na ulogu koju igra u životu djeteta. Samo po sebi, „usvajanje govora“ nije samostalan zadatak obrazovanja. A u isto vrijeme, bez ovladavanja govorom i bez posebnog rada usmjerenog na njegov razvoj, ne može biti punopravnog mentalnog i ličnog razvoja djeteta. Ovladavanje govorom obnavlja cjelokupni mentalni život predškolskog djeteta i čini mnoge mogućim ljudske forme ponašanje. Uostalom, govor je jedinstveno, univerzalno i nezamjenjivo sredstvo, razvija se kao sredstvo mnogih vrsta ljudskih aktivnosti. Zadatak vaspitača u razvoju komunikativne i jezičke kompetencije je da koristi govor kao neophodno i nezamjenjivo sredstvo jedne ili druge aktivnosti igre, građenja, rješavanja praktičnih zadataka i opažanja umjetničkih djela. Razvoj ovih oblika dječje aktivnosti dovodi do razvoja njihovog glavnog sredstva - govora. komunikativna jezika predškolca govor nastavnika

Najvažnija funkcija govora u predškolskom djetinjstvu je komunikacija sa vanjskim svijetom na verbalne i neverbalne načine. Stoga je dječji govor neraskidivo povezan s akcijom i neodvojiv od nje. Deca ne mogu da razgovaraju sa osobom a da je ne vide, svakako treba nešto da pokažu, pomere, glume. Nisu u stanju dugo da slušaju, a još manje da govore. Da bi se pomoglo djetetu da razvije komunikaciju, neophodna je napredna inicijativa odrasle osobe. Odnosno, učitelj daje djetetu primjere komunikacije kojima dijete još ne ovlada, ne samo da demonstrira naprednije oblike komunikacije koji su mu još uvijek nedostupni, već ga vodi dalje, uključuje u ovu komunikaciju, čini je privlačnom i potrebnom. za samo dete.

Neophodan uslov za formiranje složenijih vidova verbalne komunikacije je stvaranje slobodnog, aktivno pozitivnog stava prema nastavniku, uklanjanje barijera, promena strukture i metodologije tipova organizovanih obrazovne aktivnosti. Revidirali smo metodologiju izvođenja organizovanih obrazovnih aktivnosti, uključujući niz posebnih zadataka kreativne prirode – muzičke, govorne, pozorišne i praktične modele.

Osnova svih govornih aktivnosti bila je zaplet igre. Aktivnosti koje koriste kreativne, igrive zadatke i praktične simulacije su efektivna sredstva Obrazovanje i obuka. U igri se djeca nalaze u situaciji koja im omogućava da kritički procijene svoje znanje i postupke.

Djeca su zainteresovana, posao ide brzo i efikasno. I još jedan važan aspekt takve aktivnosti je harmonična, sveobuhvatna, maksimalno efektivna intelektualna i kreativni razvoj. U procesu govornih aktivnosti djeca slušaju muziku, izražavaju se crtežima, djeluju algoritmima i modulima, čitaju poeziju. Tek kada je dijete zainteresirano za neku aktivnost ono razvija snažna znanja, vještine i sposobnosti. U takvim aktivnim aktivnostima svako dijete uspijeva da se osjeća pametno, snalažljivo i brzopleto.

Djeca sa zadovoljstvom očekuju nastavu, svaki čas je za njih postao praznik u kojem su oni glavni učesnici. Naravno, od nastavnika je potrebna ogromna priprema - odabir snimaka muzičkih djela, literarnog materijala, izrada dijagrama, algoritama, modula, jasno promišljanje kroz sve metodičke tehnike, na radost i interesovanje djece, njihovu otvorenost i intelektualni rast je nagrada za ovo. Organizujemo trening pripovijedanja u deset blokova:

• 1. Sastavljanje priča na osnovu uočenih radnji.
• 2. Kompilacija priča zasnovanih na nekoliko slika zapleta.
• 3. Sastavljanje priča na osnovu teksta koji ste čuli.
• 4. Sastavljanje priča na osnovu jedne zapletne slike.
• 5. Sastavljanje priča po sjećanju.
• 6. Sastavljanje priča pomoću simbola.
• 7. Sastavljanje priča pomoću dijagrama.
• 8. Kompilacija priča o prirodnim temama.
• 9. Sastavljanje priča na osnovu slika predmeta.
• 10. Sastavljanje priča koristeći date riječi.

Koristimo one vježbe koje izazivaju interes djeteta, zahtijevaju znatan mentalni napor, višestruke su i daju najveći razvojni učinak. Osim govorne aktivnosti, oni vam omogućavaju da se poboljšate logičko razmišljanje, mašta, pamćenje, pažnja, kognitivna aktivnost I Kreativne vještine dijete.

Našu grupu odlikuje poseban lingvistički portret. Mnoga djeca imaju visoki nivo razvoj govora. Većina djece ima pravilan, jasan izgovor svih glasova, znaju ih razlikovati i regulisati tempo govora govorno disanje, precizno i ​​brzo pronađite riječ, koristite generalizacije. Naši učenici poznaju gramatičke strukture, mogu samostalno formirati riječi, sastaviti priču bez sugestivnih pitanja, konstruirati je dosljedno i održavati kompoziciju. Ove vještine razvijamo u procesu kreativnih zadataka koristeći praktično modeliranje.

Velika pažnja se poklanja obogaćivanju vokabulara. Rad na rječniku je usko povezan sa kognitivni razvoj djeca. U tu svrhu provodimo razna zapažanja, ekskurzije, šetnje, razgovore i časove. Porodica u tome pruža neprocjenjivu pomoć.

Najefikasniji rad je obogatiti vokabular pri upoznavanju djece sa fikcijom, kada obraćamo pažnju na ljepotu, sjaj, tačnost, slikovitost, tačnost riječi i govornih obrazaca, učimo ih da obraćaju pažnju na jezik, osjećaju i budu svjesni nekih svojstva ekspresivnosti govora. Upoznavanje s umjetničkim djelom često povezujemo s produktivnom kreativnom aktivnošću, kombiniramo čitanje i slušanje muzičkog djela ili djeca samostalno kreiraju algoritam za rad koji proučavaju.

Radimo na razvijanju gramatički ispravne strukture govora, savladavanju morfologije, tvorbe riječi i sintakse. Praksom smo se uvjerili da su, kako bi djeca naučila pravilno govoriti, s vremena na vrijeme potrebne ponovljene vježbe. Djeca uočavaju greške u svom i tuđem govoru i samostalno ih ispravljaju različite vrste rečenice, umeju da konstruišu reči i rečenice na zahtev odrasle osobe.

Kod djece razvijamo vještine sastavljanja složene rečenice bez narušavanja logičkog značenja, kako govor ne bi izgubio individualnu obojenost, sve svoje živopisne nijanse i ne izgubio neposrednu emocionalnost. U razgovoru, glavni oblik verbalne komunikacije je dijalog – pitanja i odgovori. Kratki odgovori i takozvane nepotpune rečenice također u potpunosti odgovaraju duhu živog usmenog govora.

Koristimo igre i vježbe tvorbe riječi koliko god je to moguće. Igre, vežbe igre su jedinstvena sredstva znanje jezika. Rezultate dječjeg stvaralaštva riječi, izmišljenih zagonetki, bajki sa ekološkim, svakodnevnim i prirodnjačkim sadržajem pažljivo čuvamo i koristimo u daljem radu. Naš cilj je osigurati da dijete može koristiti stečene vještine u svakodnevnoj komunikaciji. Koherentan govor - prije svega dijaloški - razvija se kod djece u komunikaciji s vršnjacima. I odrasli.

Metode koje koristimo u radu su: razgovor u Svakodnevni život, kreiranje posebnih situacija, mikrogrupna komunikacija, tzv. razvojni dijalozi, didaktičke igre koristeći praktičnu simulaciju. U ovim vrstama aktivnosti formiraju se bontonske vještine, sposobnost argumentiranja svog gledišta i postavljanja pitanja.

Djeca mogu pričati o događaju bez ometanja redoslijeda radnji, bez odstupanja od teme, pronaći namjernu grešku, ispravno konstruirati pitanje i ne propustiti važne semantičke točke pri prepričavanju teksta. Oni znaju kako da napišu opisne priče na osnovu algoritma. Većina djece na pitanja odgovara konkretno, u detaljnoj i sažetoj formi, pokazuje kognitivnu aktivnost, postavlja mnogo pitanja i pravilno ih formuliše. Prilikom sastavljanja priča pokazuju samostalnost, svrsishodnost, zadržavajući kompozicioni integritet, ekspresivnost i kreativnost.

Dragocjeno je što pažnju posvećujemo razvoju komunikativne i jezičke kompetencije van nastave. Uključujemo se u dječje razgovore, pokazujemo interesovanje i vodimo njihove aktivnosti. Slobodna komunikacija je sadržajna, pedagoške orijentacije, bez suhoparnog moraliziranja. WITH posebnu pažnju Liječimo se prema sramežljivoj djeci, na različite načine pokušavamo proniknuti u djetetovu dušu, razumjeti njegova iskustva, ponašanje i pronaći ključ za rješavanje problema – zadobiti djetetovo povjerenje i učiniti ga aktivnim učesnikom u igricama i razgovorima.

Duboko svjesni neraskidive veze između stepena razvoja govora i stepena mentalnog razvoja djeteta, njegovih mentalnih kvaliteta, razmatramo ovo pitanje u okviru obezbjeđivanja opšte i psihičke spremnosti za školu, kognitivnog, kreativnog i intelektualnog razvoja djeteta. dijete. Naš rad na razvoju komunikativne i jezičke kompetencije usmjeren je na pronalaženje optimalne kombinacije individualnih, grupnih i frontalnih oblika obuke, na razvijanje takvih oblika i metoda organizacije treninga u kojima se dijete može maksimalno razvijati kao sveobuhvatan, skladan ličnost.

Bibliografija:

• 1. Tkachenko T.A. „Velika knjiga zadataka i vježbi za razvoj koherentnog govora djeteta“; Moskva 2005;
• 2. Benesh N.I., Miller L.I. " Fikcija“: Mektep, 2003;
• 3. Gorkova L.G., Obukhova L.A., “Scenariji za nastavu o integrisanom razvoju dece predškolskog uzrasta”;
• 4. Lopatina A., Skrebtsova L.M., „Ljubazno dijete“; Altey i K, 2007.

Tatjana Aleksandrovna Usinina, vaspitačica prve kategorije, kombinovani vrtić br. 54, Jekaterinburg [email protected]

Erdenova Tatyana Stanislavovna Učiteljica prve kategorije, MBDOUKvrtić kombinovanog tipa br. 54, JekaterinburgE [email protected]

Formiranje komunikacijske i govorne kompetencije starijih predškolaca korištenjem tehnologije igara

Sažetak U članku se razmatraju problemi razvoja komunikativne kompetencije djece predškolskog uzrasta u savremenim uslovima, a predstavljene su i tehnologije koje imaju za cilj povećanje nivoa komunikativnog i govornog razvoja djece starije dobi. predškolskog uzrasta.Ključne riječi: komunikativna i govorna kompetencija, komunikacija. prije školskog uzrasta, kompetencijski pristup, korektivni program, tehnologije igara.

U smislu implementacije u teoriju i praksu predškolsko obrazovanje Kompetencijalni pristup, danas je posebno aktuelan problem razvoja ključnih kompetencija predškolske djece.Kompetencijalni pristup, koji oličava inovativni proces u obrazovanju, sadržan je u Federalnom obrazovnom standardu predškolskog odgoja i obrazovanja. Zahtjevi Standarda za rezultate savladavanja Osnovnog obrazovnog programa vrtića javljaju se u obliku ciljeva za predškolsko vaspitanje i obrazovanje, koji predstavljaju društveno normativne uzrasne karakteristike mogućih postignuća djeteta na stepenu završetka predškolskog vaspitanja i obrazovanja. prva faza u obrazovnom sistemu djeteta. Sljedeći korak je Osnovna škola. Važno je zapamtiti potrebu implementacije principa kontinuiteta između vrtića i škole u cjelini, uključujući i razvoj govora i podučavanje maternjeg jezika. Ovaj princip je zacrtan u Programu obrazovanja i osposobljavanja djece predškolskog uzrasta.

Upravo je predškolski i osnovnoškolski uzrast izuzetno povoljan za ovladavanje komunikacijskim vještinama zbog posebne osjetljivosti na jezičke pojave, interesovanja za razumijevanje govornog iskustva i komunikacije. Shodno tome, razvoj komunikativne i govorne kompetencije djeteta u predškolskoj ustanovi i učenika u školi, kontinuitet u radu u ovoj oblasti najhitniji su zadaci vaspitno-obrazovnog procesa u vrtić Uzimajući u obzir navedeno, sproveli smo istraživanje komunikativne i govorne kompetencije djece predškolskog uzrasta, koje je sprovedeno na bazi kombinovanog vrtića broj 54 u Jekaterinburgu u februaru 2015. godine. Empirijski uzorak činilo je 18 učenika. pripremna grupa kompenzacijski fokus i 20 djece iz opšte razvojne fokus grupe. U našem empirijskom istraživanju za prikupljanje podataka korištene su sljedeće metode organizacije istraživanja - standardizovane dijagnostičke tehnike, razgovor, metoda stručnih procjena, upitnici; za obradu rezultata - metode: deskriptivna statistika, komparativna, korelaciona analiza podataka U skladu sa ciljem odabrane su sledeće metode: Komunikativna kompetencija u komunikaciji sa vršnjacima „Slike“ E.O. Smirnova, E.A. Kalyagin.

Ova tehnika nam omogućava da identifikujemo komunikativnu kompetenciju djeteta u komunikaciji sa vršnjacima.Na osnovu odgovora djece ocjenjivali smo njihovu komunikativnu kompetenciju: Visoka – djeca mogu konstruktivno i samostalno pronaći rješenja za predložene problemske situacije Srednja – odgovori su ukazali na očito nedovoljne socijalne kompetencije, ili su bile agresivne prirode Niske – pokazale su potpunu bespomoćnost Upitnik za procjenu komunikativnih kvaliteta djeteta. R.S. Nemov Ovaj upitnik je upitnik osmišljen za stručnu procjenu komunikativnih kvaliteta ličnosti djece koja polaze u školu, i mlađih školaraca, kao i njihovi odnosi sa ljudima oko sebe Dijagnostika ispitivanja usmenog govora dece starijeg predškolskog uzrasta

i osnovnoškolskog uzrasta, O.B. Inshakov.Prema rezultatima istraživanja, identifikovali smo nedovoljan nivo razvoja komunikativne kompetencije starijih predškolaca. Na primjer, kada komuniciraju s vršnjacima, predškolci preuzimaju manje uloge, ili radije igraju sami. Nedostatak verbalnih sredstava komunikacije uskraćuje djeci mogućnost interakcije i postaje prepreka formiranju procesa igre. To se manifestuje u prisustvu određenih poremećaja u komunikaciji - povlačenja iz kontakata sa vršnjacima, sukoba, svađa, nespremnosti da se uzme u obzir mišljenja ili želje drugog, pritužbi vaspitaču. Preovlađuje nizak nivo komunikativne kompetencije predškolaca. daje osnov za popravni rad na razvoj svih komunikativnih kvaliteta djece starijeg predškolskog uzrasta.

S obzirom da je vodeći vid aktivnosti za predškolsku decu igra, koja postaje uslov za komunikativnu aktivnost deteta, deluje kao jedinstvena sfera u kojoj se odvijaju odnosi sa spoljnim svetom, ljudima i tvrdnje o „nezavisnosti“ deteta, igra i komunikacija glavne su sadržajne komponente programa, koji za cilj imaju razvijanje komunikacijske kompetencije djece predškolskog uzrasta.Ovi programi koriste elemente psihogimnastike, vježbi i skečeva koji za cilj imaju povećanje grupne kohezije, obezbjeđivanje sigurnog prostora za komunikaciju, sposobnost emocionalnog decentnost, te psihološki komfor boravka djeteta u vrtiću.U skladu sa navedenim možemo reći o čemu se radi efikasan način psihokorekcija poremećaja emocionalne i komunikacijske sfere djece predškolskog uzrasta i razvoja njihove ličnosti Cilj našeg korektivnog programa bio je razvoj komunikativne i govorne kompetencije, interakcije djeteta sa društvenim okruženjem i otklanjanje distorzija emocionalnog odgovora i stereotipi ponašanja, podizanje samopoštovanja djece, njihovo samopouzdanje kroz igru ​​Tabela 1. Prikazane su neke karakteristike realizacije programa Tabela 1. Kalendar i tematski plan faza programa za korekciju komunikativne i govorne kompetencije djece starijeg predškolskog uzrasta

Mjesec Broj lekcije Sažetak lekcija Korišteni materijal za igru ​​1234

Lekcija 1 Lekcija je posvećena međusobnom upoznavanju djece, stvaranju pozitivne emocionalne pozadine, razvijanju dijaloškog govora. Igre: "Blind Man's Bluff", "Train Machine", "Round Dance". Kape za igranje "Train Machine".

Lekcija 2 Cilj: stvaranje pozitivne emocionalne pozadine, povećanje samopouzdanja, razvijanje informacionih i komunikacijskih vještina (sposobnost pregovaranja, slušanja i slušanja jedni druge). Igre: “Blind Man’s Bluff”, “Bug”, “Okrugla igra”, igre po izboru djece (slobodno vrijeme).Drušne igre, građevinski materijal.

Lekcija 3 Cilj: identifikovati nivo aspiracija kod dece, karakteristike samopoštovanja, otklanjanje agresije, razviti sposobnost govora Igre: „Dosadno je, dosadno je ovako sedeti“, „More je zabrinut", "Okrugla igra." Vježbe opuštanja, igre uloga „Porodica“, „Dječiji vrtić“. Metoda „Slika u boji“ (A.M. Prikhozhan, A.N. Lutoshkin). „Crtanje emocija prstima“ Za igru ​​„Porodica“ i „Vrtić“ komplet lutaka, nameštaj, posuđe.Boje, papir, četke.

Lekcija 4

Cilj: naučiti djelovati zajedno, osloboditi se emocionalnog stresa, razviti motoričko-slušno pamćenje, naučiti izražavati svoje emocije bojom Igre: „Zapamti pokret“, „Zemlja mrlja“, „Okrugli ples“. Esej „Priča u Krug” (esej metodom D. Rodarija „Binom fantazije”). „Slika u boji”. Male igračke za igranje bajki. Boje, papir, četke.

Kao zaključak napominjem da formiranje inicijalne komunikativne kompetencije danas postaje jedan od najvažnijih prioriteta u radu vaspitača na razvoju govora kod dece predškolskog uzrasta, a realizacija ovog cilja pretpostavlja ovladavanje govorom kao univerzalno sredstvo komunikacije između djeteta i ljudi oko njega: stariji predškolac može komunicirati s ljudima različite starosti, pol, stepen poznanstva. To pretpostavlja tečnost u jeziku, formulama govornog bontona, sposobnost fokusiranja na karakteristike sagovornika i uzimanje u obzir uslova situacije u kojoj se komunikacija odvija Izbor tehnologija igranja pri izradi programa koji imaju za cilj povećanje razvoja Komunikativne kompetencije predškolaca određuju specifičnosti predškolskog djetinjstva, kao i usmjerenost na zadovoljavanje određenih zahtjeva propisanih Standardom:  tehnologija nije usmjerena na učenje, već na razvoj komunikacijskih vještina djece, njegovanje kulture. komunikacije i govora;  sadržaj tehnologije je usmjeren na razvijanje pozicije subjekta u komunikaciji i govornoj aktivnosti;  tehnologija mora biti zdravstvene prirode;  osnovu tehnologije čini interakcija usmjerena na osobu s djetetom  implementacija principa odnosa kognitivnog i govornog razvoja djece  organizacija aktivne govorne prakse za svako dijete u različite vrste aktivnosti uzimajući u obzir njegove godine i individualne karakteristike.

Ako su svi zahtjevi ispunjeni i pravilno korišteni, program koji sadrži tehnologije igranja omogućit će najracionalnije organiziranje rada grupe djece starijeg predškolskog uzrasta, uštedjeti vrijeme nastavnika i logopeda na pripremama za nastavu, osigurati jedinstvo njihovih zahtjeva u formiranju punopravne komunikativne i govorne aktivnosti, te stvaraju preduslove za dalje usavršavanje.

Linkovi na izvore1. Elkonin D.B. Dječja psihologija / D.B. Elkonin.M. Akademija, 2006.384 str.2. Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje – LLC izdavačka kuća "Azhur". 2014.24 str.

Anotacija. U članku su prikazani rezultati istraživanja pojedinih komponenti jezika i komunikativna kompetencija kod starijih predškolaca sa OSD i dece sa normalnim razvojem govora. Razmatraju se karakteristike razvoja jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nedovoljno razvijenim govorom.

Ključne riječi: jezička kompetencija; komunikativna kompetencija; djeca sa opštim nerazvijenim govorom.

Trenutni problem savremeno obrazovanje je razvoj jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta. Treba napomenuti da je problem komunikacije djece sa smetnjama u razvoju, posebno sa posebnim potrebama, od posebnog značaja. Trenutno, u našoj zemlji, kao i u cijelom svijetu, bilježi se stalni porast broja djece sa nedostacima u jezičkom razvoju u društvu.

Brojna istraživanja iz oblasti logopedije ukazuju na poteškoće tipične za ovu kategoriju djece u uspostavljanju kontakata sa odraslima i vršnjacima. Analiza književnih podataka, posebno T.N. Volkovskaya i T.V. Lebedeva, govori o poteškoćama u razvoju komunikativne kompetencije ovakvih predškolaca.

Prisustvo komunikacijske kompetencije kod djece nemoguće je bez razvijenih sredstava komunikacije i govora. Nesavršene komunikacijske vještine i govorna neaktivnost ne osiguravaju proces slobodne komunikacije i negativno utiču na lični razvoj i ponašanje djece.

Dakle, vidljiva je veza u tom stepenu razvoja sredstva komunikacije Razvoj djece sa posebnim potrebama u velikoj mjeri je određen stepenom razvoja govora. Nejasan govor komplikuje odnose, jer djeca rano počinju razumjeti svoju neadekvatnost u verbalnom izražavanju. Komunikacijski poremećaji otežavaju proces komunikacije i otežavaju razvoj govorno-kognitivne aktivnosti i usvajanje znanja. Shodno tome, razvoj komunikativne kompetencije uslovljen je razvojem jezičke kompetencije.

Razvoj dijagnostičkih i korektivnih metoda u cilju razvoja jezičke kompetencije vrše: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva, itd. Osnovu metodoloških preporuka ovih autora čine temeljne odredbe domaće psihologije, koje su razvili L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporožec, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Osnove specijalno obrazovanje i razvoj govora djece sa poremećaji govora prilično su zastupljeni u radovima L. S. Volkove, N. S. Žukove, R. E. Levine, T. B. Filicheve, N. A. Cheveleve, G. V. Chirkine i drugih predstavnika logopedije.

• ovladavanje fonetskim sistemom maternjeg jezika;
• razvoj melodijsko-intonacijske strane govora;
• razvoj leksičkog i gramatičkog aspekta govora;
• formiranje koherentnog govora.

Nešto drugačije stoje stvari s komunikativnom kompetencijom: po našem mišljenju, ona nije dovoljno proučena u naučnoj literaturi. Komunikativna kompetencija, prema N. A. Pesnyaevoj, je sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije s partnerom, uspostavljanja dijaloških ličnih odnosa s njim, ovisno o situaciji komunikacije. A.B. Dobrovich komunikativnu kompetenciju smatra spremnošću za kontakt. Osoba razmišlja, što znači da živi u režimu dijaloga, i dužna je da uzme u obzir promjenjivu situaciju, kao i očekivanja svog partnera.

Komunikativnu kompetenciju trenutno razmatraju stručnjaci: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

U cilju proučavanja zavisnosti formiranja komunikacijske kompetencije od jezičke kompetencije kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD i djece sa normalnim govornim razvojem, provedeno je istraživanje nekih komponenti jezičke i komunikacijske kompetencije. Učestvovalo je 30 djece sa SLD i 30 predškolaca normalnog govornog razvoja. Osnova istraživanja bila je MBDOU d/c br. 5 “Yablonka” kombinovanog tipa.

Dijagnostički studijski program obuhvatao je proučavanje komponenti jezičke kompetencije: stanje aktivnog i pasivnog vokabulara, koherentan govor; komponente komunikacijske kompetencije: dijaloški govor, komunikacijske vještine.

Koherentan govor dijagnosticiran je tehnikom koja ima za cilj da identifikuje karakteristike razvoja govora dece (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) u sledećim oblastima:

• razumijevanje teksta,
• programiranje teksta (prepričavanje),
• vokabular,
• govorna aktivnost.

Analiza rezultata logopedskog pregleda pokazala je da stariji predškolci sa SLD, u većoj mjeri nego djeca sa normalnim govornim razvojem, imaju poteškoća u razumijevanju teksta na nivou rečenice (reči) (Tabela 1).

Tabela 1.

Razumijevanje teksta na različitim nivoima

Razumijevanje teksta na nivou	Subjekti
	0,5 poena		1 bod		1,5 poena
ceo tekst
rečenice (riječi)
vrste grupa

Prilikom procene rezultata utvrđeno je da je razumevanje teksta dostupno i starijim predškolcima sa OSD i normalnim razvojem govora, ali je nivo razumevanja teksta različit. Osobe sa smetnjama u razvoju govora imaju poteškoća u razumijevanju umjetničkih izraza i književnih riječi. Odnosno, uočava se povreda razumijevanja teksta na nivou razumijevanja cijelog teksta i na nivou razumijevanja izraza, dok je razumijevanje na nivou teme dostupno svima. Narušeno razumijevanje teksta jedan je od razloga nemogućnosti da se tekst prepriča holistički i logički.

Što se tiče komponenti programiranja teksta, djeca sa OHP-om imaju nedostatak strukturnih komponenti teksta (uvod, zaključak). Uprkos prisutnosti glavnih tema u svim radovima, u prepričavanjima 75% starijih predškolaca sa ODD nema sporednih tema u radu (Slika 1). U fazi procene programiranja teksta ustanovljeno je da su ispitanici sa govornom patologijom imali značajne poteškoće u kreiranju programa iskaza (tabela 2).

Slika 1. Varijabilnost u pojavi različitih nivoa sekundarnog programiranja teksta kod starijih predškolaca

Tabela 2.

Učestalost pojavljivanja programskih komponenti u radovima starijih predškolaca

Komponente za programiranje teksta	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	Djeca sa OHP		Djeca sa OHP	Djeca sa normalnim razvojem govora
glavne teme
manje teme
strukturnu organizaciju
spojni elementi

Uobičajeno je da svi predškolci koriste vlastiti vokabular, ali za djecu sa posebnim potrebama uobičajeno je da određeni vokabular zamjenjuju vlastitim, obično svakodnevnim rječnikom. 50% djece predškolskog uzrasta sa govornom patologijom karakteriziraju greške u formiranju oblika riječi (Tabela 2, Slika 2).

Tabela 3.

Učestalost pojavljivanja leksičkih komponenti govora u radovima starijih predškolaca

Leksičke komponente	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	EG (%)	KG (%)	EG (%)	KG (%)
Vlastiti vokabular
Pravilno formiranje oblika riječi
Ispravna upotreba riječi

Slika 2. Nivo znanja koherentnog govora

Govorna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD je na nižem nivou u odnosu na vršnjake sa normalnim govornim razvojem. Oni imaju tendenciju da koriste vlastiti vokabular u prepričavanju, zamjenjujući riječi specifične za ovo djelo. Vrlo rijetko koriste fraze koje ukazuju na razumijevanje značenja djela. Oni prave veliki broj pauza pri prepričavanju i potrebna su im sugestivna pitanja i nagovještaji (slika 3).

Slika 3. Učestalost pojavljivanja nivoa govorne aktivnosti

Poteškoće kod djece u savladavanju vokabulara inhibiraju razvoj koherentnog govora. Dijagnostikovanje stanja aktivnog i pasivnog vokabulara kod starijih predškolaca eksperimentalna grupa, otkriven je nizak pokazatelj stanja aktivnog vokabulara u poređenju sa djecom u kontrolnoj grupi (Slika 5). Bilo je netačnog razumijevanja i upotrebe mnogih riječi. Pasivni vokabular predškolaca sa OHP prevladava nad aktivnim (slika 4).

Deca sa ODD ne znaju ili ne koriste tačno: imenice koje označavaju delove tela, delove predmeta, prirodne pojave, doba dana, prevozna sredstva, voće, prideve, glagole. Djeca s ODD teško uspostavljaju veze između zvučne i vizualne slike riječi i njenog konceptualnog sadržaja. U govoru se to manifestira obiljem grešaka povezanih s proširenjem ili sužavanjem značenja riječi, miješanjem riječi vizualnom sličnošću. Dobijeni rezultati ukazuju na potrebu ciljanog rada na razvoju vokabulara, koji je posebno aktivan kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenim govorom.

Slika 4. Nivo volumena pasivnog vokabulara

Slika 5. Nivo glasnoće aktivnog rječnika

Dijaloški govor proučavan je metodom I.S. Nazametdinova. Na osnovu rezultata proučavanja dijaloškog govora kod predškolaca, može se reći da razvoj dijaloškog govora kod starijih predškolaca sa opštim govornim nerazvijenošću jasno zaostaje za razvojem dijaloškog govora njihovih vršnjaka sa normalnim govornim razvojem. Razlika utiče kako na sposobnost odgovaranja i postavljanja pitanja, tako i na sposobnost vođenja verbalne interakcije određene logikom trenutne situacije.

Djeca sa ODD-om su imala smanjenu potrebu za komunikacijom i sa odraslima i sa vršnjacima. Obraćanje drugarici u igri je teško; preovlađuju obraćanja odrasloj osobi (obično vršnjaku, drugarici u igri). Kada se obraćate kolegama, oni više zvuče kao naredbe, a manje kao zahtjevi. Broj postavljenih pitanja je mali, a uočljiva je njihova jednosložna priroda. Predškolci sa ODD ne znaju postavljati pitanja. Preferirana vrsta komunikacije je odgovaranje na pitanja. Ukupan broj pitanja je beznačajan. U suštini, to je otkrivanje da li se nešto može učiniti. Kontakti situacione prirode su teški. Nizak je nivo aktivnosti, malo pričljivosti i malo inicijative. Tokom eksperimenta djeca su imala poteškoće u komunikaciji.

Iz istraživanja možemo zaključiti da je dijaloški govor starijih predškolaca sa ODD-om težak, djeca nemaju vještine i sposobnosti da koherentno izražavaju svoje misli sagovorniku, slušaju i obrađuju informacije na način da efikasno nastave verbalnu interakciju. .

Sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije sa partnerom identifikovana je u metodi „Studija komunikacijskih veština“ G.A. Uruntaeva i Yu.A. Afonkina.

Prema rezultatima metodologije, 60% djece u eksperimentalnoj grupi i 20% djece u kontrolnoj grupi imalo je prosječan nivo formiranosti radnji za koordinaciju napora u procesu saradnje. Većina djece ima poteškoća u uspostavljanju kontakta s vršnjacima, a njihove komunikacijske vještine su ograničene (Slika 6).

Slika 6. Nivo formiranja akcija za koordinaciju napora u procesu organizovanja i realizacije saradnje

Rezultati konstatacionog eksperimenta ukazuju na defektno formiranje i jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece sa SLD, čime se aktuelizuje problem izrade programa za razvoj i korekciju jezičke i komunikacijske kompetencije kod ove kategorije djece.

Bibliografija:

1. Lebedeva T.V. Psihološka procjena govorno-jezičkih poteškoća kod djece predškolske dobi // Specijalno obrazovanje. – 2016. - br. 1. – P.75-83.
2. Mosina S.V. Uticaj rani razvoj deca starijeg predškolskog uzrasta o procesu komunikacije // Bilten Kostromskog državnog univerziteta po imenu. NA. Nekrasova. Serija: Pedagogija. Psihologija. Socijalni rad. Juvenologija. Sociokinetika. – 2013. - br. 1. – P.45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogeneza razvoja djece s posebnim potrebama i njezin utjecaj na formiranje komunikacijske kompetencije // Psihologija i pedagogija: metode i problemi praktične primjene. – 2011. - br. 20. – P.86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. Razvoj komunikacijskih vještina kod predškolske djece s općim nedostatkom govora // Specijalno obrazovanje. – 2015. - Br. 11, svezak 2. – P.282-286.

Formiranje jezičke kompetencije

kod djece sa opštim nedovoljno razvijenim govorom

kroz ruske bajke

nastavnik logoped

MDOU d/s br. 12

PoglavljeI. Informacije o iskustvu

Uslovi za nastanak i razvoj iskustva

Predškolci s općim nerazvijenošću govora (u daljnjem tekstu GSD) imaju velike poteškoće u formiranju koherentnog govora, njihova govorna aktivnost je smanjena, što podrazumijeva nisku komunikativnu orijentaciju njihovog govora. Zbog bliskog odnosa između govora i mišljenja, problem nerazvijenost govora kod dece i razvoj metoda korektivnog rada u cilju njegovog prevazilaženja je važan i predstavlja složen logopedski problem.

Prema našem mišljenju, najkonstruktivnije rješenje problema je uvođenje kompetentnog pristupa u proces logopedske terapije. Pristupom zasnovanim na kompetencijama sva jezička znanja, vještine i sposobnosti djece moraju biti uključena u proces upotrebe, djeca moraju biti u mogućnosti da ih koriste prilikom rješavanja konkretnih problema. Manifestacija djetetove kompetencije može se vizualno odrediti dokazom inicijative, nezavisnosti i svijesti. Prema J. Ravenu, kompetencija se manifestuje individualno u zavisnosti od stepena interesovanja deteta. Ako je dijete zainteresirano za neki predmet, tada se kompetencija manifestira snažno i na mnogo načina. Shodno tome, da bi se jezička kompetencija manifestovala u različitim životnim govornim situacijama, logopedski pedagog treba da strukturira svoj rad na način da kod djece potakne želju za samostalnošću, aktivnošću, kreativnim samoizražavanjem i procjenom svog sopstvenim dostignućima.

Tako je nastala ideja o razvijanju jezičke kompetencije kod predškolaca sa posebnim potrebama putem ruske bajke, koja je od posebne vrijednosti jer koncentriše čitav niz izražajna sredstva Ruski jezik . Dijete ne voli samo bajke, za njega su bajke svijet u kojem živi.

Početak rada na temu eksperimenta bilo je provođenje dijagnostike za utvrđivanje početnog stanja nivoa razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa SLD. Istraživanje je rađeno na bazi kompenzacijskog vrtića Dječiji vrtić broj 12. U istraživanju je učestvovalo 10 djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom.

Da bismo utvrdili nivo dječijeg poznavanja leksičkog bogatstva ruskog jezika, koristili smo dijagnostičku metodologiju „Proučavanje formiranja govornih vještina“ i (Prilog).

Tokom posmatranja otkriveno je da predškolci imaju poteškoća u tečnoj upotrebi riječi, razumijevanju njenog značenja, tačnosti upotrebe riječi, odabiru sinonima i antonima. Na osnovu rezultata dijagnostike dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 40%, a nizak nivo 40% djece (Prilog).

Zatim smo proveli dijagnostičku metodu „Proučavanje razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke“ N. Savelyeve (Dodatak). Kako rezultati pokazuju, većina djece ima prosječan nivo koherentnog govora, što sugerira mogućnost podučavanja djece kreativnoj govornoj aktivnosti uz istovremeni opći razvoj govora i produbljivanje znanja djece o karakteristikama žanra bajke.

Na osnovu dijagnostičkih rezultata dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 60%, a nizak nivo 20% djece (Prilog).

U cilju utvrđivanja stepena razvijenosti jezičke kompetencije djece, proveli smo dijagnostičku tehniku ​​„Napiši bajku“ (Prilog).

Analizom dobijenih rezultata možemo zaključiti da u fazi utvrđivanja nema djece sa visokim nivoom jezičke kompetencije, 60% djece ima prosječan nivo, 40% djece ima nizak nivo (Prilog).

Analizirajući rezultate dijagnostičkog istraživanja djece, možemo zaključiti da tečnost riječi neophodna za formiranje jezičke kompetencije kod predškolske djece nije dovoljno razvijena: aktivni vokabular djece je slab, ne poznaju leksičko bogatstvo ruskog jezika, ali predškolci imaju potrebnu jezičku bazu. Koherentan govor kod predškolaca nije dovoljno razvijen: u dječjim prepričavanjima često je narušena tematska, semantička i strukturalna jedinstvo, gramatička koherentnost i slijed izlaganja.

Dakle, konstatujuća faza eksperimenta dokazala je opravdanost našeg stava o potrebi posebnog rada u cilju ravnomjernog razvoja tri grupe vještina: formiranje govornih vještina; razvoj koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke; podučavanje djece sa općim nerazvijenim govorom da samostalno sastavljaju tekstove bajki.

Relevantnost iskustva

Relevantnost ovog problema odredila je izbor teme istraživanja „Formiranje lingvističke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora putem ruskih bajki.”

Predškolsko doba je period intenzivnog ličnog razvoja koji karakteriše formiranje integriteta svijesti kao jedinstva emocionalne i intelektualne sfere, formiranje temelja samostalnosti i kreativne individualnosti djeteta u različitim vrstama aktivnosti. Na to ukazuju radovi mnogih autora (, , , , itd.). opšti razvoj Ličnost predškolskog uzrasta je u velikoj meri određena stepenom razvoja njegovog govora. Ovladavanje maternjim jezikom jedna je od najvažnijih djetetova stjecanja u predškolskom djetinjstvu. Upravo predškolskog djetinjstva posebno osjetljiv na usvajanje govora. Stoga se proces razvoja govora u savremenom predškolskom odgoju i obrazovanju smatra općom osnovom za odgoj i obrazovanje djece.

Zaista, da bi uspješno savladao školski program, maturant vrtića mora imati razvijene govorne vještine i sposobnosti, odnosno govorne operacije koje se izvode nesvjesno, potpuno automatizmom, u skladu sa normom jezika i služe za samostalno izražavanje misli, namjere i iskustva. Razvijati vještine znači osigurati ispravnu konstrukciju i implementaciju iskaza. Zato problem razvoja jezičke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora i dalje ostaje relevantan za predškolsku pedagogiju i psihologiju.

Problemom razvijanja začetaka ključnih kompetencija u predškolskom uzrastu bave se savremeni istraživači i nastavnici (John Raven i drugi).

IN poslednjih godina u specijalnom obrazovanju, posebno u logopediji, primjetan je porast interesa za korištenje narodna umjetnost u korektivno-razvojnom radu sa djecom.

Od svih žanrova usmene narodne umetnosti, po našem mišljenju, ruska bajka ima najveći potencijal za formiranje jezičke kompetencije, koja ne samo da ima zabavnu funkciju, već doprinosi i širenju rečnika i razvoju gramatičkog struktura govora.

Takve karakteristike ruske bajke kao što su fascinacija, slikovitost, emocionalnost, dinamizam, poučnost su bliske psihološke karakteristike djece, njihov način razmišljanja, osjećanja i percipiranja svijeta oko sebe odgovara figurativnoj strukturi njihove svijesti.

Upoznavanje djeteta sa bajkom počinje od prvih godina njegovog života. A onda se u djetinjstvu usađuje ljubav prema zavičajnoj riječi. Slušajući bajke, dijete uči zvukove svog maternjeg govora i njegovu melodiju. Što je dijete starije, to više osjeća ljepotu i tačnost izvornog ruskog govora i prožeto je njegovom poezijom. Učestalim pričanjem poznatih bajki djeca značajno obogaćuju svoje pripovjedačke vještine, što je preduslov za sastavljanje vlastitih bajki.

Živahan i izražajan jezik ruskih bajki obiluje prigodnim, duhovitim epitetima, figurativnim poređenjima i ima jednostavne oblike direktnog govora. Bajke sadrže zvukove koji se teško izgovaraju, koje, zahvaljujući figurativnom tumačenju, bez poteškoća reproduciraju djeca sa smetnjama u govoru. Mnoge bajke grade osnovu za uspješnu tvorbu riječi, za asimilaciju antonima i sinonima; stvoriti osnovu za razvoj takvih mentalnih operacija kao što su poređenje i generalizacija. Većina ruskih bajki je gotov didaktički materijal za razvoj fonemskog sluha i formiranje pravilnog izgovora zvuka.

Analiza teorijske i metodološke literature otkrivena kontradikcije između potražnje za korištenjem ruskih bajki za razvoj jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora i nedovoljne ponude pedagoški proces metodološke preporuke i razvoj po ovom pitanju. Rješenje ovog problema je svrha naše istraživanje.

Vodeća pedagoška ideja iskustva je da se razvija pedagoški uslovi, promicanje formiranja lingvističke kompetencije kod djece s općim nerazvijenim govorom putem ruskih bajki.

Trajanje rada na eksperimentu

Rad na rješavanju kontradikcije podijeljen je u nekoliko faza.

Faze istraživanja:

1. Inicijalno (utvrđujuće) - septembar 2008. - novembar 2008. godine: proučavanje i analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature o problemu istraživanja, odabir dijagnostičkog materijala i utvrđivanje stepena razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa opštim govornim nerazvijenošću.

Na primjeru bajke „Sestra Aljonuška i brat Ivanuška“ pokazali smo djeci šemu za rad na sastavljanju bajke. Sadržaj lekcije bio je formiranje ideja o funkcionalnom sastavu glavnih dijelova kompozicije bajke. Lekcija je bila strukturirana na sljedeći način:

Pričanje bajke i analiza njenog sadržaja;

Upoznavanje sa trodelnom kompozicijom bajke i njenim sastavnim funkcijama likova.

Djeci smo objasnili da sve bajke počinju početnom situacijom: naznačeno je mjesto radnje (“U određenom kraljevstvu, u određenoj državi”), navedeni su članovi porodice ili imenovan budući junak (“Jednom Bili su jedno vrijeme djed i žena”, “Bio jednom Ivan-budala”). U bajci o Aljonuški piše „Bili jednom starac i starica, imali su kćer Aljonušku i sina Ivanušku.” Zatim počinje šematski razvoj radnje priče.

1. Jedan od članova porodice je odsutan. Heroji mogu ići na pijacu, pecati, u šumu itd.

2. Heroju se prilazi sa zabranom (Alyonushka zabranjuje piti vodu iz lokve) ili sa naredbom (na primjer, pronaći nevjeste, čuvati polje, itd.). Ova zabrana odgovara trostrukosti korištenoj u bajci.

4. Slijedi kazna (dječak se pretvorio u klinca).

5. Drugi likovi stupaju u akciju (trgovac koji prolazi je pozitivan heroj, vještica je negativan).

6. Pozitivni heroj čini dobro (ženi se Aljonuškom), a negativni heroj čini zlo (davi Aljonušku u reci, preuzima njen izgled i pokušava da ubije jarca).

7. Junak je prepoznat (koza ide da se oprosti od sestre, sluga čuje razgovor), lažni junak (veštica) je razotkriven.

8. Pozitivni heroj je nagrađen (Alyonushka je spašena i vraćena u kuću).

9. Neprijatelj je kažnjen (vještica se veže za rep konja i pušta na otvoreno polje).

10. Svi su sretni.

Sličan dijagram može se napraviti za bilo koju bajku. Ovo je samo dijagram koji će djeca rado ispuniti bilo kojim sadržajem. Dok radite na razumijevanju funkcija bajkoviti junaci Djeci smo postavili otprilike sljedeća pitanja:

1) Bilo jednom... Ko? kakav je bio? sta si uradio

2) Otišao u šetnju (putovati, gledati...)... Gdje?

3) Da li ste upoznali nekog zlog? Kakvo je zlo svima nanio ovaj negativni heroj?

4) Naš junak je imao prijatelja. SZO? kakav je bio? Kako je mogao pomoći glavnom liku? Šta se dogodilo zlim herojem?

5) Gdje su naši prijatelji živjeli? Šta ste počeli da radite? I itd.

Jedna od osnovnih tehnika za komponovanje bajki je promena fabule poznate bajke. To omogućava da se pokaže promjenjivost i promjenjivost bajki, kao i radnji s pojedinačnim likovima. Kako bismo razbili uobičajene stereotipe i demonstrirali mogućnost transformacije bajki, održali smo lekciju „Zbrkane bajke“ (Dodatak), tokom koje su djeca zamoljena da razotkriju klupko bajke. Nakon što su djeca završila zadatak, zamolili su ih da osmisle zbunjujuću bajku vlastite kompozicije.

Prilikom korištenja tehnike, nastavak poznate bajke - materijal za kompoziciju bila je bajka "Guske i labudovi". Zadatak “pripovjedača” bio je da osmisli neobičan zaokret u zapletu završene priče i pretoči je u riječi. Na početku časa razjašnjene su ideje o sadržaju i kompozicionoj strukturi bajke. Nakon što su djeca samostalno izložila radnju priče, predložili smo im da zamisle da se bajka „Guske i labudovi“ ne završava sigurnim povratkom djevojčice i njenog brata kući. Rasprava o opcijama daljeg razvoja parcele bazirana je na sljedećem planu:

1) Utvrđivanje motivacije za Baba Yagin postupak, tokom kojeg su djeca pretpostavljala zašto je Babi Yagi potreban dječak („htjela je da je sprži“, „da počisti kuću“, „da ne bi bilo dosadno“, „ona želeo sina”). S tim u vezi, javlja se potreba za ponovnom sabotažom („Baba Yaga nije ostavila djecu na miru i odlučila se osvetiti“).

2) Odabir opcija za ponovljene sabotaže. Tokom diskusije postavili smo sljedeća pitanja: Šta mislite šta je Baba Yaga mogla smisliti? („Baba Jaga je htela da je ne prepoznaju, pa je stavila kapu nevidljivost i poletela na minobacaču“, „opet ih je poslala po dečaka“).

3) Reakcija junakinje. Djeca su morala odlučiti: gdje su roditelji, kako se djevojčica ponašala, da li je Baba Yaga uspjela u svom podmuklom planu? Ponudili su sljedeće opcije za rješavanje situacije: roditelji su “išli na posao”, “spavali”; „Baba Jaga je izašla iz maltera sa nevidljivim šeširom, devojka nije videla Babu Jagu, tako da nije spasila brata.”

4) Prisustvo asistenata i njihova funkcija u bajci. Saznajemo: ko je pomogao djevojci da pronađe brata? Kako? („ljubazni starac mi je dao loptu i magični tepih“, „starica je pokazala put kuda su Baba Jaga i njen brat odleteli“).

5) Rasplet. Djeca zajedno odlučuju da li je djevojčica spasila brata i kako je to učinila („djevojčica je ukrala Baba Yagin šešir i odvela brata“, „navukla nevidljivu kapu, pronašla brata i odletjela s njim na magiju tepih, ali guske nisu sustigle").

Nakon zajedničkog izrade plana nova bajka i razgovarajući o mogućem razvoju akcije, pozvali smo predškolce da osmisle svoju verziju nastavka bajke.

Na sljedećem času djeci smo ponudili uzorak koji je uključivao zaplet i skicirao načine za razvoj zapleta, na primjer: „Jednog dana šumski kralj je odlučio baciti loptu za junake bajki. Poslao je pozivnice Ivanu Careviču i Vasilisi Mudroj, sestri Aljonuški i bratu Ivanuški, Mariji princezi. Čak je i Morski kralj napustio svoje vlažno kraljevstvo. Jedna Baba Jaga - kost nogu zaboravio pozvati. Užasno se naljutila i odlučila da ode na bal bez poziva. „Pa, ​​čekaj malo, daću ti odmor“, rekla je. Djeca su morala samostalno smisliti nastavak bajke, nazvati ga i ispričati.

Druga opcija za rad na transformaciji tradicionalnih bajki bila je sastavljanje radnje bajke uz sudjelovanje poznatih junaka. Odlučili smo se za esej po književnom modelu u tri verzije: sa zamijenjenim likovima, ali očuvanom radnjom; sa zamjenom radnje, ali očuvanjem junaka djela; uz očuvanje likova i radnje, ali uz zamjenu vremena i rezultata radnje. Prva opcija je jednostavna - morate sačuvati sadržaj djela zamjenom znakova. Djeca su brzo završila zadatak. zamenio je likove iz bajke "Lisica sa oklagijom" sa "Zec koji trči sa šargarepom". Drugi zadatak je bio teži - sačuvati likove i zamijeniti sadržaj djela. Ali i ovdje su se djeca uglavnom snašla. U ovom zadatku, djeca su bila zamoljena da misaono nacrtaju svoju vlastitu bajku, a zatim je ispričaju. U obje verzije djeca su kreativno pristupila zadatku.

Ali treća opcija predstavlja više poteškoća, jer su likovi i sadržaj sačuvani, ali se mijenja vrijeme i rezultat radnje. Na primjer, događaji u bajci "Guske i labudovi" nisu se odvijali ljeti, već zimi. To znači da su naišli na stablo jabuke bez jabuka, mliječnu rijeku, a obale želea su zaleđene, odnosno heroji moraju djelovati potpuno drugačije, a u ovom slučaju će se promijeniti rezultat akcije. Shodno tome, takve promjene u bajci zahtijevale su detaljnu analizu postupaka likova i stvaralačke mašte; djeca su bila zainteresirana za razumijevanje lanca uzročno-posledičnih veza i zavisnosti. Prijedlozi djece bili su vrlo raznoliki - na primjer, stablo jabuke je zamolilo djevojčicu da navede znakove ljeta kako bi joj bilo toplije, a rijeka mlijeka sa želeastim obalama zamolila je djevojčicu da smisli riječi koje su prijateljske riječi „ rijeka” (tj. u srodstvu) i sakrio djevojku i njenog brata od gusaka u snježni nanos ispod obale.

Djeca su također zamoljena da osmisle novi naziv za bajke iz poslovica i izreka koje su primjerene po sadržaju i da objasne svoj izbor. Djeca su logično zaključila i rezultat su bili zanimljiva imena: “Mačka, pijetao i lisica” - “Prijatelj u nevolji”; “Sestra Alyonushka i brat Ivanushka” - “Svijet nije bez dobrih ljudi”; “Teremok” - “U skučenim uslovima, ali ne uvrijeđen”; “Zimska koliba životinja” - “Svi za jednog – jedan za sve”; "Lisica sa oklagijom" - "Jednostavnost je dovoljna za svaku lukavu osobu"; “Morozko” - “Rad i nagrada”; “Repa” - “Jedan za sve - i svi za jednog”; "Kolobok" - "Vjeruj - ali provjeri."

U procesu zajedničkog sastavljanja bajke „Hajde da sami smislimo bajku“ (Dodatak), od njih je zatraženo da sastave bajku i ispričaju je stavljajući figure u pješčanik. Prvo su djeca birala junake bajke. Zatim su napravili skicu govora o početku bajke (ko je živio i gdje, kakav je junak bio - pozitivan ili negativan lik). Naznačeno je poprište radnje ovih junaka. Smislili smo zaplet i naslov za bajku.

Kada je bajku osmislilo i ponovilo nekoliko djece, postavljali smo pitanja: da li vam se svidjela bajka? Da li vam se svidelo što je Baba Yaga postala ljubazna i privržena? Kako biste ovo mogli drugačije reći? Koje izraze iz bajke možemo koristiti? itd. Diskusija o bajci omogućila je uočavanje uspješnih tehnika, koje su pomogle da se izbjegnu greške u narednim lekcijama.

Nakon što su djeca naučila da svoje ideje izlažu koherentno, dosljedno i ekspresivno, održali smo čas „Sastavimo bajku“ (Prilog), gdje su djeca sama sastavila bajku sa samostalnim odabirom teme, likova i izmišljanjem radnje. . Koristili smo kreativni zadatak koji je djeci omogućio da nauče opcije za radnje i interakcije likova, naučili ih da zamišljaju lik, uđu u lik i sastave tekst iz bajke o njemu. Za ovaj zadatak koristili smo Lull prstenove. Okretanjem čarobnih strelica ukrštaju se junak, pomoćni predmet i scena radnje, a to omogućava djetetu da zamisli bajkovitu situaciju, podstiče njegovu kreativnost i maštu. Nakon ovakvih kreativnih zadataka, djeca su još dugo nastavila sama sastavljati bajke, a njihovoj mašti nije bilo granica. Djeca su se trudila da se pridržavaju osnovnog pravila – dobro uvijek pobjeđuje zlo. Praktično iskustvo pokazala je da je automatizacija zvukova u koherentnom govoru najefikasnija kada djeca samostalno sastavljaju bajke.

Ako su prve dječje bajke bile jednostavne kompozicije, onda su sljedeće bajke postajale složenije, ponekad s lančanom kompozicijom. Jedan događaj je slijedio drugi, broj heroja se povećavao, a postupci likova također su postali smisleni i svrsishodni.

Prilikom stvaranja slika bajkovitih likova, djeca su se okretala takvim sredstvima jezičke ekspresivnosti kao što su poređenja („toliko je lijep da „ne možeš ispričati u bajci, čak ni olovkom opisati“), epiteti („dobro “, “ljepa djeva”, “gusta šuma” , “modro more”), sinonimi (“krenuti na put”), antonimi (”naizgled nevidljiv”, “dugo – kratko”, “nedaleko – ne blizu”) , sintaktička i leksička ponavljanja („jutro je mudrije od večeri“, „uskoro se priča, ali djelo nije skoro“, „nečuveno, neviđeno“). U bajci su djeca koristila tipične bajkovite izraze: „trava-mrav“, „lisica-sestra“, „vrh-sivo bure“, „zeko-trkač“, „koza-dereza“ i samostalno izmišljala zagonetke itd. Ono što je vrijedno je to što su djeca kroz cijelu bajku pratila tok pripovijesti, ne skrećući sa linije radnje, dovodeći svoj plan do kraja.

Svrha četvrte faze obuke bio je aktiviranje vlastite izvođačke aktivnosti, ispoljavanje kreativnosti u realizaciji ideja prilikom kreiranja slike, prenošenje umjetničke slike kroz pokrete, izraze lica, intonacije, povećanje nivoa samokontrole nad vlastitim govorom, želja da se to poboljša, prevazilaženje stidljivosti, stidljivosti i nesigurnosti kada se govori pred publikom.

Kako bi razvila intonatornu izražajnost govora, djeca su izvodila sljedeće vježbe: zamolili su da uđu u kuću u ime miša, žabe, medvjeda; pjevali su jarčevu pjesmu iz bajke „Vuk i sedam jarčića“ ili u ime koze ili u ime vuka; postavljao pitanja iz bajke "Tri medveda" u ime likova - Mihaila Ivanoviča, Nastasje Petrovne i Mišutke. Zatim smo zakomplicirali zadatak: ponudili su da odglume dijalog između dva lika, izgovarajući tekst i glumeći za svaki. Tako su djeca naučila verbalnu transformaciju, težeći da karakter, glas i ponašanje lika svi lako prepoznaju.

Kako bi kod djece razvili sposobnost voljnog upravljanja svojim pokretima i radnjama, djeca su izvodila vježbe imitacije: prikazivala su kako se Lisica prišunjala Pjetlu, kako je skakala gledajući kroz prozor; prikazana je šetnja porodice od tri medvjeda, a sva tri medvjeda su se različito ponašala i ponašala.

Posebnu pažnju smo posvetili sposobnostima djece da ispričaju i istovremeno prikažu bajku na improvizovanoj sceni, odnosno da dramatiziraju. Koristili smo poznate i omiljene bajke, koje su bogate dijalogom, dinamikom primjedbi i pružaju mogućnost djetetu da se neposredno upozna sa bogatom jezičkom kulturom. U tu svrhu održan je čas „Književni kaleidoskop” (Prilog).

Djeca također jako vole da budu režiseri svojih bajki. Upravo dramatizacija bajki omogućava djeci da ovladaju vještinama korištenja raznih izražajnih sredstava; pomaže u povećanju govorne aktivnosti, razvoju prozodijske strane govora: tembra glasa, njegove snage, tempa, intonacije, izražajnosti. Ovo je vrlo uzbudljiva i korisna aktivnost.

Istovremeno, na časovima likovne kulture, djeca su zajedno sa učiteljicom pripremala atribute za dramatizaciju bajke. Izrada atributa vlastitim rukama je korisna za djecu, jer se razvija fine motoričke sposobnosti ruke, mašta, maštovito razmišljanje.

Od velikog interesa za predškolce i njihove roditelje bila je naša svečana zabava „Veče bajki“ (Prilog), čija je svrha bila otkrivanje kreativnih potencijala djece; razvijanje sposobnosti djece da se naviknu na slike heroja; unapređenje i aktiviranje neverbalnih sredstava komunikacije: plastičnost, mimika; razvoj intonacijske izražajnosti govora.

Kako bi se rad na razvijanju jezičke kompetencije kroz bajke odvijao sistematski, potrebno je gradivo „ fantastične aktivnosti» uključili su ga vaspitači u opšteobrazovne časove (razvoj govora, matematika, društveni svet, itd.). Na primjer, na času matematike, kako bi se ojačali koncepti: za, poslije, prije, između, učiteljice su koristile likove iz bajke “Repa”. Ko je stajao iza bake? Ko je stajao između bake i Žučke? itd.

Drugi značajan faktor povećanja produktivnosti rada je uključivanje roditelja u njega. Roditelji i djeca zajedno su slagali bajke. Bajka, sastavljena zajedničkim snagama, pomaže u održavanju emotivnog kontakta između roditelja i djece, te obavlja razvojnu, vaspitnu i vaspitnu funkciju.

Tradicija naše grupe postala je mjesečno izdavanje dječjeg časopisa „U kraljevstvu dalekom“ za roditelje, gdje se objavljuju najzanimljivije bajke koje su napisala djeca, ali i djeca sa roditeljima.

Pouzdan način snimanja dječjih kompozicija bio je diktafon. Snimanje na diktafonu je oblik kontrole koji olakšava upoređivanje govora u različitim fazama korekcije, dajući djetetu priliku da se čuje izvana, nakon određenog vremenskog perioda. Ovo je prava prilika refleksije– samopoštovanje, samosvijest, samoregulacija i samopercepcija.

PoglavljeIII. Efikasnost iskustva

Kako bi se utvrdila djelotvornost utjecaja razvijene tehnologije korištenja ruskih bajki na formiranje jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora, u kontrolnoj fazi provedeno je ponovljeno dijagnostičko ispitivanje. Za utvrđivanje stepena savladanosti gradiva koristili smo se istim dijagnostičkim zadacima kao u konstatacionoj fazi eksperimenta (prilozi br. 1, br. 3, br. 5).

Analizirajući odgovore djece u cilju utvrđivanja nivoa znanja djece u leksičkom bogatstvu ruskog jezika, došli smo do zaključka da je većina djece koja su imala prosječan nivo govornih vještina poboljšala svoje rezultate i performanse. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Ova djeca su detaljno odgovorila na pitanje, pravilno odabrali sinonime i antonime u govornoj situaciji, odabrali dvije-tri riječi iz različitih dijelova govora u traženom gramatičkom obliku, dokazala svoju ideju i objasnila značenje riječi. Prilikom rješavanja zagonetke objašnjavali su je sa detaljnim i tačnim odgovorom.

Takođe, kod troje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Sada su sigurnije odgovarali na pitanja, iako je bilo malih netačnosti u odgovorima; pravilno odabrao ne više od jednog sinonima i antonima za riječ, točno pogodio zagonetku, ali nije mogao uvjerljivo dokazati zašto je upravo ta riječ zagonetka.

Procentualno, nivo znanja dece o leksičkom bogatstvu ruskog jezika bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Rezultati proučavanja razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke u kontrolnoj fazi eksperimenta značajno su se poboljšali. Kod četvero djece (), koja su imala prosječan nivo znanja, rezultati su se povećali. Ova djeca su samostalno prepričavala tekst bez nepotrebnih pauza, dosljedno i precizno formulisala iskaz, koristila različite vrste rečenica i nije bilo gramatičkih grešaka. Samo 1 dijete nije moglo samostalno prepričati tekst.

Procentualno, stepen razvijenosti koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Značajno su poboljšani i rezultati proučavanja razvoja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

U konstatacionoj fazi eksperimenta nisu identifikovana deca sa visokim nivoom lingvističke kompetencije, dok su u kontrolnoj fazi eksperimenta pokazatelji povećani. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Sada su predstavili originalne eseje, koristili portret za otkrivanje likova, koristili različite vrste rečenica i različite metode povezivanja rečenica i dijelova teksta kako bi otkrili sadržaj; Nije bilo gramatičkih grešaka.

Takođe, kod dvoje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Proces sastavljanja bajke bio je kreativne prirode, pokazivali su fleksibilnost i tečnost mišljenja, emotivnost, nastojali su se držati odabrane teme, ali su netačno birali naslov, i nisu mnogo koristili uobičajene rečenice i složene konstrukcije.

U procentima, nivo jezičke kompetencije djece sa opštim nedostatkom govora je bio: 50% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 20% - nizak nivo (Dodatak).

U fazi utvrđivanja i kontrole izvršena je komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

Dijagnostički podaci se mogu prikazati u obliku tabele br. 1.

Tabela br. 1.

Komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece s općim govornim nerazvijenošću

u fazi utvrđivanja i kontrole

	Ime djeteta	Govorne vještine	Povezani govor	Jezička kompetencija
		Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola
	Visoki nivo %
Prosječan nivo %
	Nizak nivo %

Rezultati uporedne dijagnostike prikazani su na dijagramu (vidi sliku 1).

Fig.1. Rezultati uporedne dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom u fazi utvrđivanja i kontrole.

Komparativna analiza je pokazala pozitivnu dinamiku u formiranju jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom razvoja govora u kontrolnoj fazi.

Analiza rezultata kontrolne faze eksperimenta dokazala je uticaj ruske bajke na formiranje jezičke kompetencije kod dece sa opštim nerazvijenošću govora. Povećanje nivoa jezičke kompetencije predškolaca ukazuje na efikasnost tehnologije koju smo razvili, kao i razvijenog sistema zadataka i vežbi.

Analiza obavljenog rada pokazala je da je podučavanje predškolaca da sastavljaju bajke koristeći tehnologiju koju smo razvili dalo određene rezultate: djeca su počela logičnije i dosljednije izražavati svoje misli, naučila dublje razumjeti značenje riječi, koristiti umjetnička sredstva svojih maternji jezik u govoru, a razvili su interesovanje za govornu aktivnost i dela ruskog folklora.

Dakle, primjena kompetentno zasnovanog pristupa u obrazovnom procesu ne samo da značajno povećava interes djece s općim nedovoljno razvijenim govorom za logopedske časove, ali i formira jezičku kompetenciju neophodnu za govorni razvoj djece predškolskog uzrasta. A bajka u radu doprinosi obogaćivanju i ažuriranju djetetovog rječnika, razvoju vještina gramatičkog strukturiranja i koherentnog oblikovanja vlastitog iskaza, a doprinosi i normalizaciji izgovorne strane govora i, naravno, efikasan oblik uticaja na emocionalnu sferu baby. Stoga u procesu logopedske intervencije ona s pravom ima značajno mjesto.

Bibliografija

1. Alekseeva razvoj predškolske djece / , . – 1999. – 160 str.

2. Apresyan i metode moderne strukturalne lingvistike [Tekst]: kratak esej / - M.: Obrazovanje, 19 str.

3. Božović jezička kompetencijaškolarci: problemi i pristupi // Pitanja psihologije, 1997, br. 1. str. 33-44.

4. Vigotski i kreativnost u djetinjstvo/ . – Sankt Peterburg, 1997. – 93 str.

5. Obrazovanje Gogoberidze: neki rezultati promišljanja // Upravljanje predškolskim obrazovanjem. Naučno-praktični časopis - 2006-№1.- str.10.

6. Zimske kompetencije kao rezultatsko-ciljna osnova kompetentnog pristupa u obrazovanju. Autorska verzija. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2004.

7. Korotkovljeva priča za predškolsku djecu /. - M.: Obrazovanje, 198 str.

8. Matvejeva psihologija za roditelje, ili Šta mogu saznati o svom djetetu. – M.: AST-PRESS, South Ural Book Publishing House, 1997. – 320 str.

9. Nikitin efikasnost i kvalitet predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Naučno-metodološke preporuke i informativni materijali / , – M.: Linka-Press, 2008. – 224 str.

10., Shvedova Rječnik ruskog jezika: 80.000 riječi i frazeoloških izraza - 4. izd., dopunjeno. – M.: Azbukovnik, 200 str.

11. , Alieva. Program za predškolske obrazovne ustanove - M.: Obrazovanje, 200 str.

12. Penevskaya na maternjem jeziku / // Pitanja nastave u vrtiću / Ed. . - M., 1955. - P. 92-125.

13. Propp iz bajki /. - M.: Labirint, 1998. – 512 str.

14. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi // Školske tehnologije, 1999. - br. 1, 2, 3.

15. Rubinstein opšta psihologija- Sankt Peterburg: Izdavačka kuća “Petar”, 20 str.

16. Priručnik za dječijeg obrazovnog psihologa obrazovne ustanove. – Rostov n/d: Phoenix, 2005. – 576 str.

17. Selevko i njihova klasifikacija//Narodno obrazovanje. 2004. br. 4. - Sa. 138-143.

18., Khomenko razvoj koherentnog govora predškolaca (metodički priručnik za vaspitače predškolske ustanove). - M.: Akademija, 2004. – 304 str.

19. Sovjetski enciklopedijski rječnik. 3rd ed. – M.: Sov. enciklopedija, 199 str.

20. Sokhin razvoj govora sa mentalnim, estetskim i moralno obrazovanje u procesu nastave maternjeg jezika / , // Razvoj govora predškolca. – M.: Pedagogija, 1995.

21. Tikheeva govori djece /. - M.: Obrazovanje, 1992. – 280 str.

22. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika: U 4 toma / Ed. . - M.: Sovjetska enciklopedija; OGIZ; Državna izdavačka kuća stranih i nacionalnih rječnika.

23. Ušakovljev govor predškolca /. – M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju. – M.: Pedagogija, 2001. – 237 str.

24. Fedorenko savladava maternji govor. M.: Prosvjeta, 19 str.

25. Fesjukova bajka: Za rad sa decom predškolskog uzrasta. – Harkov: Folio, 1997. – 464 str.

26. Fleurina u predškolskoj praksi // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - P. 189-191.

27. Aspekti teorije sintakse. - M., 1999.

28. Poljoprivredna kompetencija i obrazovni standardi // Internet magazin "Eidos" april. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Chemortan umjetničke i govorne djelatnosti /. – Kišinjev, 1996. – 110 str.

30. Šibička kreativnost djece 6-7 godina na osnovu ruskih narodnih priča // Umjetnička kreativnost u vrtiću. – M.: Pedagogija, 2000.

Formiranje komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta.

Komunikativna kompetencija spada u grupu ključnih, tj. ima poseban značaj u životu osobe, stoga treba posvetiti veliku pažnju njegovom formiranju.

U naučnom kontekstu, kombinacija pojmova „komunikacijska kompetencija“ prvi put je upotrijebljena u kontekstu socijalne psihologije ( od lat. kompetentan – „sposoban“)– sposobnost uspostavljanja i održavanja efektivnih kontakata sa drugim ljudima uz prisustvo unutrašnjih resursa (znanja i vještina)

Suštinu pojma „komunikacije“ definišu psihološki rječnici (A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky, R.S. Nemov, V.A. Mizherikov) u značenju, prije svega, komunikacije među ljudima i njihovog uopštavanja znanja.

Postoji nekoliko formulacija za definisanje komunikativnih kompetencija. Komunikativna kompetencija
je kombinacija lingvističke, govorne i sociokulturne komponente (kako je definirala metodologinja V.V. Safonova). Prema drugom tumačenju komunikacijske vještine Ovo:

Ovladavanje svim vidovima govorne aktivnosti i govorne kulture;

Sposobnost učenika za rješavanje jezik znači određene komunikativne zadatke u različitim oblastima i komunikacijske situacije;

Skup znanja iz oblasti verbalnih i neverbalnih sredstava za adekvatnu percepciju i refleksiju stvarnosti u različitim komunikacijskim situacijama.

Komunikativna kompetencija se shvata kao integralni sistem mentalnih i bihevioralnih karakteristika osobe kojima doprinosi uspješna komunikacija, odnosno postizanje cilja (efikasno) i emocionalno povoljno (psihološki ugodno) za uključene strane.

Komunikativna kompetencija se smatra osnovnom karakteristikom ličnosti predškolskog uzrasta, kao najvažnijim preduslovom za dobrobit u socijalnom i intelektualnom razvoju, u razvoju specifično dečijih aktivnosti – grupne igre, građenje, dečije likovno stvaralaštvo itd.

Vršnjački dijalog je od posebnog značaja u govornom razvoju dece predškolskog uzrasta. Ovdje se djeca zaista osjećaju ravnopravno, slobodno i opušteno. Ovdje uče samoorganizaciji, inicijativi i samokontroli. U dijalogu se rađa sadržaj koji nijedan od partnera ne posjeduje pojedinačno, on se rađa samo u interakciji. U dijalogu sa vršnjakom morate se u najvećoj meri fokusirati na karakteristike svog partnera, uzeti u obzir njegove mogućnosti (često ograničene) i stoga proizvoljno konstruisati svoju izjavu koristeći kontekstualni govor.

U strukturi komunikacijske kompetencije mogu se izdvojiti sljedeće komponente:

kognitivni,

vrijednosno-semantički,

Lični,

emocionalno,

Behavioral.

Oni nisu dijelovi cjeline, ali podrazumijevaju međusobni uticaj, prožimanje i postojanje jednog u drugom, što znači sljedeće:

Sve komponente (pravci) moraju biti uključene u rad;

Aktivnost koja osigurava razvoj djeteta u svim ili mnogim određenim područjima smatra se učinkovitijom.

Otkrivanjem značenja svake komponente možemo identifikovati njen značaj u komunikacijskoj kompetenciji i željeni nivo za predškolca.

Kognitivna komponenta formira znanje o vrijednosno-semantičkoj strani komunikacije, o ličnim kvalitetima koji pospješuju i ometaju komunikaciju, o emocijama i osjećajima koji je uvijek prate.

Vrijednosno-semantička komponenta su vrijednosti koje se aktiviraju u komunikaciji. Na primjer, kada pitate nekoga za nešto, vama je važno kakvo značenje to ima za osobu koja traži. Ako, po njegovom mišljenju, tražiti znači pokazati svoju zavisnost ili slabost, što je neprihvatljivo, onda to neće učiniti. Ili, na primjer, ako osoba vjeruje da "niko nikome ništa ne duguje", pa se zato boji odbijanja, onda ne može ni pitati. Stoga, počevši od predškolskog perioda, moralne vrijednosti i osnovni stavovi prema sebi ( treba formirati samoprihvatanje, samopoštovanje) i drugih ljudi (prihvatanje njih, poštovanje prema njima).

Ličnu komponentu formiraju karakteristike pojedinca koji ulazi u komunikaciju, koje prirodno utiču na sadržaj, proces i suštinu komunikacije. Stidljivost, bestidnost, povučenost, sebičnost, arogancija, anksioznost, agresivnost, sukobi i autoritarnost negativno utiču na komunikaciju. Komunikativna kompetencija predškolca treba da se zasniva na samopouzdanju, optimizmu, dobroj volji (prijateljstvu) i poštovanju ljudi, pravednosti, altruizmu, poštenju, otpornosti na stres, emocionalnoj stabilnosti, neagresivnosti i nekonfliktnosti. Predškolski period je najpovoljniji za razvoj osobina ličnosti, mnoge od njih su već postavljene, ali promjene (razvoj i korekcija) su sasvim moguće. Kod starije djece, korekcija će zahtijevati značajan napor.

Emocionalna komponenta komunikacijske kompetencije povezana je, prije svega, sa stvaranjem i održavanjem pozitivnog emocionalnog kontakta sa sagovornikom, samoregulacijom i sposobnošću ne samo da se odgovori na promjenu stanja partnera, već i da je predvidi.

Komponentu ponašanja formiraju komunikacijske vještine (pozdrav, oproštaj, apel, molba, odbijanje, sposobnost slušanja drugih, govora pred drugima, saradnje).
Dakle, komunikativna kompetencija predškolskog djeteta podrazumijeva se kao njegova sposobnost uspostavljanja i održavanja potrebnih kontakata sa ljudima.

Za razvoj komunikativne kompetencije ističemo sljedeće: dvije grupe metoda obrazovanje: metode akumuliranja sadržaja dječjeg govora i metode usmjerene na konsolidaciju i aktiviranje vokabulara, razvijanje njegove semantičke strane.

Prva grupa uključuje metode:

a) neposredno upoznavanje sa okruženjem i bogaćenje rečnika: pregled i pregled predmeta, posmatranje, pregledi prostorija vrtića, ciljane šetnje i ekskurzije;

b) posredno upoznavanje sa okruženjem i bogaćenje rečnika: gledanje slika nepoznatog sadržaja, čitanje umetničkih dela, prikazivanje filmova i video zapisa, gledanje televizijskih programa.

Druga grupa metode se koriste za konsolidaciju i aktiviranje vokabulara: gledanje igračaka, gledanje slika poznatog sadržaja, didaktičke igre i vježbe

Među sredstvima koji doprinose formiranju komunikacijske kompetencije u predškolskom periodu djetetovog razvoja u okruženju za učenje mogu se uočiti:

Dijalog

Kreiranje priča situacije

Didaktičke igre,

Leksičke vježbe.

Jedno od sredstava za razvoj komunikacijske kompetencije je igra uloga. Igra je glavna aktivnost predškolskog djeteta. Za djecu aktivnost igranja zadržava svoje značenje kao neophodno stanje razvoj inteligencije, mentalnih procesa, ličnost uopšte. Najbliža i najrazumljivija stvar za predškolca je igra, bajka, igračka. Kroz to dijete uči o okolnoj stvarnosti i gradi sebi model života. Ponekad se naizgled najnerješiviji problemi u komunikaciji s djetetom lako rješavaju igrom ili igračkom.

Važno područje razvoja komunikacijske kompetencije je i ciljani rad sa vaspitačima i roditeljima na razvoju komunikacijske kompetencije starijih predškolaca, koji uključuje sljedeće faze rada:

Studija dječijih porodica;

Uključivanje roditelja u aktivno učešće u razvojnim aktivnostima predškolske ustanove,

Proučavanje porodičnog iskustva u razvoju komunikativne kompetencije djece,

Edukacija roditelja u oblasti organizovanja komunikativnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta,

Dakle, komunikativna kompetencija predškolaca je skup znanja, vještina i sposobnosti koji osiguravaju djelotvornost komunikacijskih procesa (ovladavanje vještinama verbalne komunikacije, percepcija, evaluacija i interpretacija komunikacijskih radnji, planiranje komunikacijske situacije).