U različitim književnim izvorima postoji široko tumačenje pojma „kompetentnost“. U „Objašnjavajućem rečniku ruskog jezika“, ur. S. I. Ozhegova koncept „kompetentnog“ smatra na sljedeći način: 1) obrazovan, obrazovan, autoritativan u nekoj oblasti; 2) kompetentnost. I sam koncept „kompetentnosti“: 1) niz pitanja u kojima je neko upućen; 2) krug nečijih moći, prava.

U „Objašnjavajućem rečniku ruskog jezika“, ur. D.N.Ushakova nalazimo sličnu definiciju kompetencije, kao i formulaciju izvedenog pridjeva "kompetentan", tj. „informisan, kao priznati stručnjak u nekoj stvari.“
Sovjetski enciklopedijski rječnik daje sljedeću definiciju pojma "kompetentnost"-- (od lat. competo - tražim; poštujem, pristupam): 1) opseg ovlašćenja datih zakonom, poveljom ili drugim aktom određenom organu ili službeni; 2) znanje i iskustvo u određenoj oblasti.

Ako za osnovu uzmemo najkraću definiciju kompetencije I. A. Zimnya: “ kompetencije-- uspješno djelovanje u konkretnoj situaciji”, onda se ispoljavanje kompetencije sastoji u postizanju pozitivnog rezultata u bilo kojoj aktivnosti.

Prema A.V. Khutorskom, koncept kompetencije uključuje skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti (znanje, sposobnosti, vještine, metode aktivnosti), specificiranih u odnosu na određeni raspon predmeta i procesa i neophodnih za visokokvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njima.

Često čujemo argumente da su kompetencije isto znanje, sposobnosti i vještine (KUN). Zapravo, ova pretpostavka nije daleko od istine, ali još uvijek nije tačna. Vratimo se korijenima. Richard Boyatzis, jedan od osnivača koncepta kompetencije, napisao je da je kompetencija “osnovna karakteristika ličnosti koja leži u osnovi efektivnog ili superiornog učinka na poslu”. To može biti motiv, osobina, vještina, aspekt nečije slike o sebi ili društvene uloge, ili znanje koje koristi. Nadalje, pozivajući sve ove koncepte na područje kompetencije, Boyatzis tvrdi da oni čine neku vrstu hijerarhije u strukturi ličnosti, a svaka kompetencija može postojati na različitim nivoima: motivi i osobine - na nesvjesnom, slika “ Ja” i društvena uloga – na svjesnom, i vještine – na nivou ponašanja.

Skrenimo pažnju na činjenicu da je sadržaj pojma kompetencija ipak širi od znanja znanja i da se ne ograničava samo na njih. Za jasnije razdvajanje ovih pojmova preporučljivo je obratiti se pedagogiji. Važno je napomenuti da se u domaćoj pedagogiji trenutno formira novi koncept obrazovanja – obrazovanje zasnovano na kompetencijama. Njegov cilj je premostiti jaz između ishoda učenja i zahtjeva moderne prakse. U pedagogiji se pod „kompetentnošću“ podrazumeva opšta sposobnost i spremnost pojedinca za aktivnost, zasnovana na znanju i iskustvu stečenom kroz obuku, usmerena na samostalno učešće pojedinca u obrazovnom i kognitivnom procesu, a usmerena i na njegovo uspešno uključivanje u radna aktivnost. U inostranstvu je ovakav pristup obrazovnom procesu odavno postao norma. Dakle, kompetencije se odnose na sposobnost osobe da efektivno primeni znanja, veštine i sl. stečena tokom perioda obuke i stručnog usavršavanja.

Kao što se može vidjeti iz definicija različitih vrsta kompetencija, u svakoj od njih razlikuju se sljedeće strukture:

• · znanje (posedovanje određene količine informacija),
• · stav prema ovom znanju (prihvatanje, neprihvatanje, ignorisanje, transformacija, itd.),
• · izvršenje (primjena znanja u praksi).

Ovdje se nehotice postavlja pitanje: može li se samo znanje i odnos prema tom znanju bez njegove direktne primjene nazvati kompetencijom? - Iako se na prvi pogled čini da je na ovo pitanje moguće odgovoriti pozitivno, na osnovu tumačenja riječi kompetencija kao svijest. Ipak, kada je riječ o društvenom znanju, nepostojanje takve strukture kao praktične upotrebe čini ovo znanje mrtvim teretom, s jedne strane, as druge strane, osoba ima poteškoća u funkcionisanju i samorealizaciji u društvu.

Osnovna jedinica komunikacije je govorni čin. Da bismo razumjeli prirodu komunikacije, potrebno je razmotriti prirodu govora. Ovaj problem je razvijen u istraživanju domaćih učitelja i psihologa L.S.Vygotsky, L.R. Luria, A.A. Montyev, L.A. Chistovich i dr. aktivan rad u oblasti govorne aktivnosti daje A.A. Leontiev. Razlikuje unutrašnji i spoljašnji govor i utvrđuje razliku između struktura spoljašnjeg i unutrašnjeg govora. Strukturu unutrašnjeg govora karakteriše eliptičnost, predikativnost, govorna tehnika se odlikuje konvolucijom, može biti emocionalno bogata. Glavni znaci spoljašnjeg govora, koji se manifestuje tokom govora, su njegova vokalizacija, adekvatnost komunikacijske situacije i emocionalna obojenost. Posebno je važno istaći činjenicu da svaka komunikativna radnja za polazište ima unutrašnju namjeru ili vanjsku motivaciju. Prema A.A. Leontjevu, prilikom komunikacije učenik treba da govori ne zbog samog govora, već tako da ima željeni efekat (8, 17).

Sposobnost osobe da komunicira se u psihološkim i pedagoškim istraživanjima općenito definira kao komunikativnost (G.M. Andreeva, A.B. Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Jacob). Da bi bila komunikativna, osoba mora ovladati određenim komunikacijskim vještinama.

Na osnovu koncepta komunikacije koji je izgradila G.M. Andreeva, izdvajamo skup komunikacijskih vještina čije ovladavanje doprinosi razvoju i formiranju ličnosti sposobne za produktivnu komunikaciju.

Upravo je stariji predškolski uzrast izuzetno povoljan za ovladavanje komunikacijskim vještinama zbog posebne osjetljivosti na jezičke pojave, interesovanja za razumijevanje govornog iskustva i komunikacije.

Među glavnim aktivnostima nastavnika predškolske ustanove Jedno od centralnih mjesta zauzima rad na govornom razvoju djece, što se objašnjava značajem perioda predškolskog djetinjstva u govornom razvoju djeteta. Predškolski uzrast je najpovoljniji period za razvoj dječijih vještina verbalne komunikacije, razvoj govora u bliskoj vezi sa razvojem djetetovog mišljenja, svijesti o sebi i svijetu oko sebe.

Govor- najveće bogatstvo, dato osobi, a on (govor), kao i svako bogatstvo, može se ili povećati ili neprimjetno izgubiti.

Predivan dar prirode - govor - ne daje se čovjeku od rođenja. Trebaće vremena da beba počne da priča. I odrasli, a prije svega roditelji, moraju uložiti mnogo napora kako bi se djetetov govor razvijao pravilno i na vrijeme. Majka, otac i ostali članovi porodice su bebini prvi sagovornici i učitelji na putu njegovog govornog razvoja. U ranom djetinjstvu u osnovi se završava anatomsko sazrijevanje govornih područja mozga, beba savladava osnovne gramatičke oblike svog maternjeg jezika i akumulira značajan vokabular. Roditelji i nastavnici trebaju biti osjetljivi prema djetetu, puno komunicirati s njim, pažljivo ga slušati, pružajući dovoljnu motoričku slobodu. U ovom slučaju, dijete će sigurno proći kroz sve faze razvoja govora i akumulirati dovoljno prtljaga.

Govor se razvija i manifestira u ljudskoj komunikaciji. Interesi djetetovog jezičnog razvoja zahtijevaju njegovo postepeno širenje. društvene veze. One utiču i na sadržaj i na strukturu govora. U njegovom društveni razvoj dijete, počevši od primarne društvene jedinice (majka i dijete), čiji član postaje u trenutku rođenja, stalno komunicira s ljudima, a to, naravno, utiče na rast i ispoljavanje njegovog govora. Moramo organizirati njegovu komunikaciju, kako sa djecom tako i sa odraslima, prvenstveno u interesu njegovog jezika.

Jezik- ovo je najvažniji faktor u društvenoj komunikaciji ljudi, to je cement koji lijepi sve manifestacije ljudski život u jednu celinu.

Od ranog detinjstva, ljudski život je povezan sa jezikom.

Dijete još ne može razlikovati riječ od stvari; riječ se za njega poklapa sa objektom koji označava. Jezik se razvija na vizuelan, efikasan način. Da bi se dali nazivi, svi objekti s kojima se ta imena trebaju povezati moraju biti vidljivi. Riječ i stvar moraju se istovremeno ponuditi ljudskom umu, ali na prvom mjestu je stvar kao predmet znanja i govora.

Dijete još nema godinu dana, ali sluša zvuke govora, uspavanku i počinje da razumije i savladava svoj maternji jezik.

Roditelji pažljivo prate razvoj govora svog djeteta. Do godinu dana prve riječi, do dvije - fraze, a do tri godine beba koristi oko 1000 riječi, govor postaje punopravno sredstvo komunikacije.

Govor se razvija kroz proces imitacije.

Prema fiziolozima, imitacija kod ljudi je bezuslovni refleks, instinkt, odnosno urođena vještina koja se ne uči, ali s kojom se već rodi, isto kao i sposobnost disanja, gutanja itd. Dijete prvo oponaša artikulacije, govorni pokreti, koje vidi na licu osobe koja sa njim razgovara (majka, učiteljica). Komunikacija djeteta u ranom djetinjstvu sa majkom i voljenima - neophodno stanje za zdravo mentalni razvoj. Sa vremenom posebno značenje Dijete stiče komunikaciju sa vršnjacima. Mjesto djeteta u društvu njegovih vršnjaka u velikoj mjeri je određeno njegovom sposobnošću da vodi dijalog.

Ovladavanje govorom- kompleksno je, višestruko mentalni proces: njegov izgled i dalji razvoj zavisi od mnogo faktora.

Govor se počinje formirati kada djetetov mozak, sluh i artikulacijski aparat dostignu određeni nivo razvoja. Ali, čak i sa prilično razvijenim govorni aparat, formiran mozak, dobar fizički sluh, dijete bez govornog okruženja nikada neće govoriti.

Poznati psiholozi smatraju da je socijalno okruženje izvor mentalnog razvoja djeteta, a sve više mentalne funkcije(a samim tim i dobrovoljne, svjesne) prvo nastaju u obliku kolektivnih odnosa između djeteta i drugih ljudi, a zatim postaju individualne funkcije samog djeteta.

Ovako se pojavljuje govor nasumična memorija, pažnja, logičko razmišljanje, samopoštovanje. Samo kroz drugu osobu, zajedno s njim, dijete može urasti u kulturu i upoznati sebe.

Porodica je prva društvena zajednica koja postavlja temelje lični kvaliteti dijete. U porodici stiče početno komunikacijsko iskustvo. Ovdje razvija osjećaj povjerenja u svijet oko sebe, u bliske ljude, a već na osnovu toga radoznalost, radoznalost, kognitivna aktivnost i mnoge druge lične kvalitete.

Po ulasku u vrtić, sfera drustveni zivot dijete se širi. Uključuje nove ljude, odrasle i djecu koje ranije nije poznavao i koji čine zajednicu osim porodice.

Dakle, kada dijete krene u vrtić, njegova komunikacija postaje složenija, postaje raznolika i zahtijeva uzimanje u obzir gledišta partnera. A to zauzvrat znači da je novi više visoki nivo društveni razvoj.

U predškolskom uzrastu djetetov svijet, po pravilu, više nije ograničen samo na porodicu. Njegovo okruženje nisu samo majka, otac i baka, već i vršnjaci. Što je dete starije, to mu je važnije da ima kontakt sa drugom decom. Pitanja, odgovori, poruke, prigovori, sporovi, zahtjevi, upute - sve to različite vrste govorna komunikacija.

Očigledno je da su kontakti djeteta sa vršnjacima posebno područje djetetovog života, koje se bitno razlikuje od komunikacije sa odraslima. Bliski odrasli su obično pažljivi i prijateljski nastrojeni prema djetetu, okružuju ga toplinom i brigom i uče ga određenim vještinama i sposobnostima. Sa vršnjacima se sve dešava drugačije. Djeca su manje pažljiva i prijateljski raspoložena jedni prema drugima. Obično nisu previše željni da pomognu djetetu, podrže ga i razumiju. Mogu vam oduzeti igračku, uvrijediti vas, a da ne primjete suze ili udariti. Pa ipak, komunikacija s djecom donosi neuporedivo zadovoljstvo predškolcu. Počevši od četvrte godine, vršnjak postaje poželjniji partner djetetu nego odrasloj osobi. Prva karakteristična karakteristika verbalnih kontakata sa vršnjacima je njihov posebno živ emocionalni intenzitet. Povećana ekspresivnost, ekspresivnost i opuštenost uvelike ih razlikuju od verbalnih kontakata sa odraslima.

U govornoj komunikaciji predškolaca ima gotovo 10 puta više izražajnih izraza lica i naglašeno svijetlih izražajnih intonacija nego u komunikaciji sa odraslima. Štaviše, ovi izrazi izražavaju različita stanja - od ogorčenja do "Šta uzimaš?" do bolesne radosti „Vidi šta se desilo! Hajde da skačemo još!"

Ova povećana emocionalnost odražava posebnu slobodu i opuštenost koja je tako karakteristična za međusobnu komunikaciju djece.

U komunikaciji sa vršnjacima dijete uči da izražava sebe, svoje želje, raspoloženja, kontrolira druge i ulazi u različite odnose. Očigledno je da za normalan razvoj govora djetetu nije potrebna samo odrasla osoba, već i druga djeca.

Savremena istraživanja primjećuju važnost stvaranja govornog okruženja kao jedne od komponenti razvojnog okruženja, koja omogućava djelotvoran obrazovni utjecaj usmjeren na formiranje aktivnog kognitivnog stava ne samo prema okolnom svijetu, već i prema sistemu maternjeg jezika.

Koncept jezička kompetencija uveden u lingvistiku 60-ih godina. XX vijek Američki lingvista i javna ličnost N. Chomsky. U domaćoj lingvistici, Yu.D. Apresyan je detaljno proučavao probleme jezične kompetencije, ističući koncept „jezičkog znanja” i komponente ovog koncepta: sposobnost izražavanja datog značenja. Različiti putevi(parafraziranje); izdvojiti značenje iz rečenog, razlikovati homonimiju, ovladati sinonimijom; razlikovati lingvistički ispravne izjave od netačnih; izabrati između raznih potencijalnih sredstava za izražavanje misli ona koja su u skladu sa komunikacijskom situacijom i ličnim karakteristikama govornika.

„Jezička kompetencija-- složen psihološki sistem koji pored informacija o jeziku stečenim tokom posebne obuke uključuje i govorno iskustvo stečeno u svakodnevnoj upotrebi jezika i na njegovoj osnovi formiran osećaj za jezik“, takva je definicija sastava jezičke kompetencije. predložio E.D. Bozhovich.

Savremena lingvistika i pedagogija operišu različitim konceptima: „govorna kompetencija“, „komunikativno-govorna kompetencija“, „kultura govora“, „jezičke sposobnosti“ itd.

Sam koncept govornu kompetenciju U nauci je postao poznat ne tako davno, i postoje razlike u njegovoj definiciji, ali stručnjacima je očigledno da će njegove osnovne komponente biti sljedeće:

• · stvarne govorne vještine: sposobnost jasnog i konciznog izražavanja misli; sposobnost ubeđivanja; sposobnost da se raspravlja; sposobnost donošenja presuda; sposobnost analize iskaza;
• · veštine percepcije: sposobnost slušanja i slušanja (ispravno tumačenje informacija, uključujući neverbalne informacije - izraze lica, držanja i geste, itd.), sposobnost razumijevanja osjećaja i raspoloženja druge osobe (sposobnost empatije, održavanja takta);
• · vještine interakcije u procesu komunikacije: sposobnost vođenja razgovora, diskusije, sposobnost postavljanja pitanja, sposobnost formulisanja zahtjeva, sposobnost komuniciranja u konfliktnim situacijama, sposobnost upravljanja svojim ponašanjem u komunikaciji.

Govorna kompetencija spada u grupu ključnih zadataka, odnosno ima poseban značaj u životu osobe, pa njenom formiranju treba posvetiti veliku pažnju.

Ispod govornu kompetenciju odnosi se na „djetetovu želju da svoj govor učini razumljivim drugima i njegovu spremnost da razumije govor drugih“.

Prema definiciji G.K.Selevka, govorna kompetencija je „sposobnost djeteta da praktično koristi svoj maternji jezik u određenim komunikacijskim situacijama, koristeći govor, negovor (izrazi lica, gestovi, pokreti) i intonacijska izražajna govorna sredstva u njihovoj sveukupnosti“.

Govorna kompetencija djeteta zahtijeva leksičke, gramatičke, fonetske, dijaloške, monološke komponente.

Leksički - pretpostavlja prisustvo određenog vokabulara u dobnom periodu, sposobnost adekvatne upotrebe leksema, primjerene upotrebe figurativnih izraza, poslovica, izreka i frazeoloških fraza. Njegovu sadržajnu liniju čini pasivni vokabular unutar starosnog raspona (sinonimi, homonimi, srodne i polisemantičke riječi, osnovno i figurativno značenje riječi, srodne riječi, figurativni izrazi, poslovice, izreke, frazeološke jedinice). Prema kvalitativnim karakteristikama, djetetov vokabular je takav da mu omogućava da lako i prirodno komunicira sa odraslima i vršnjacima, da vodi razgovor na bilo koju temu u granicama svog razumijevanja.

gramatika - podrazumeva sticanje veština u obrazovanju i pravilnu upotrebu različitih gramatičkih oblika. Njegov sadržaj je morfološka struktura govora, koja uključuje gotovo sve gramatičke oblike, sintaksu i tvorbu riječi. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, djeca razvijaju sposobnost operiranja sintaksičkim jedinicama i svjesnog odabira. jezičkim sredstvima u specifičnim uslovima komunikacije.

Fonetska komponenta uključuje razvoj govornog sluha, na osnovu čega dolazi do percepcije i razlikovanja fonoloških sredstava jezika; obrazovanje fonetske i ortoepske ispravnosti govora; ovladavanje sredstvima zvučne izražajnosti govora (tempo, tembar, jačina glasa, naglasak).

Dijaloška komponenta omogućava razvoj dijaloških vještina koje osiguravaju konstruktivnu komunikaciju s drugim ljudima. Njegova sadržajna strana je dijalog dvoje djece, kolokvijalni govor. Razumijevanje koherentnog teksta, sposobnost odgovaranja na pitanja, održavanje i iniciranje razgovora i vođenje dijaloga.

Monolog pretpostavlja formiranje sposobnosti slušanja i razumijevanja testova, prepričavanja, konstruiranja nezavisnih koherentnih iskaza različite vrste. Sposobnost da se govori u detalje, priča o događajima iz lično iskustvo, prema sadržaju radnje slike, predložena tema i jedna odabrana samostalno (kreativno pripovijedanje).

Dakle, da sumiramo sve navedeno, možemo reći da je govorna kompetencija poznavanje osnovnih zakonitosti funkcionisanja jezika i govora i sposobnost njihovog korištenja. Nakon što smo ispitali pojam govorne kompetencije, možemo prijeći na problem razvoja govorne kompetencije kod starijih predškolaca u psihološko-pedagoškim istraživanjima.

informacije o govornoj kompetenciji predškolskog uzrasta

Anotacija. U članku su prikazani rezultati istraživanja pojedinih komponenti jezika i komunikativna kompetencija kod starijih predškolaca sa OSD i dece sa normalnim razvojem govora. Osobine razvoja jezičke i komunikacijske kompetencije kod starijih predškolaca sa opšta nerazvijenost govor.

Ključne riječi: jezička kompetencija; komunikativna kompetencija; djeca sa opštim nerazvijenim govorom.

Trenutni problem savremeno obrazovanje je razvoj jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta. Treba napomenuti da je problem komunikacije djece sa smetnjama u razvoju, posebno sa posebnim potrebama, od posebnog značaja. Trenutno, u našoj zemlji, kao i u cijelom svijetu, bilježi se stalni porast broja djece sa nedostacima u jezičkom razvoju u društvu.

Brojna istraživanja iz oblasti logopedije ukazuju na poteškoće tipične za ovu kategoriju djece u uspostavljanju kontakata sa odraslima i vršnjacima. Analiza književnih podataka, posebno T.N. Volkovskaya i T.V. Lebedeva, govori o poteškoćama u razvoju komunikativne kompetencije ovakvih predškolaca.

Prisustvo komunikacijske kompetencije kod djece nemoguće je bez razvijenih sredstava komunikacije i govora. Nesavršene komunikacijske vještine i govorna neaktivnost ne osiguravaju proces slobodne komunikacije i negativno utiču na lični razvoj i ponašanje djece.

Dakle, vidljiva je veza u tom stepenu razvoja sredstva komunikacije Razvoj djece sa posebnim potrebama u velikoj mjeri je određen stepenom razvoja govora. Nejasan govor komplikuje odnose, jer djeca rano počinju razumjeti svoju neadekvatnost u verbalnom izražavanju. Komunikacijski poremećaji otežavaju proces komunikacije i ometaju razvoj govorno-kognitivne aktivnosti i sticanje znanja. Shodno tome, razvoj komunikativne kompetencije uslovljen je razvojem jezičke kompetencije.

Razvoj dijagnostičkih i korektivnih metoda u cilju razvoja jezičke kompetencije provode: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva i drugi. metodološke preporuke Ovi autori su temeljni principi ruske psihologije koje su razvili L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporožec, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Osnove specijalno obrazovanje i razvoj govora djece s govornim poremećajima prilično su zastupljeni u radovima L. S. Volkove, N. S. Žukove, R. E. Levine, T. B. Filicheve, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina i drugih predstavnika logopedije.

• ovladavanje fonetskim sistemom maternjeg jezika;
• razvoj melodijsko-intonacijske strane govora;
• razvoj leksičkog i gramatičkog aspekta govora;
• formiranje koherentnog govora.

Nešto drugačije stoje stvari s komunikativnom kompetencijom: po našem mišljenju, ona nije dovoljno proučena u naučnoj literaturi. Komunikativna kompetencija, prema N. A. Pesnyaevoj, je sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije s partnerom, uspostavljanja dijaloških ličnih odnosa s njim, ovisno o situaciji komunikacije. A.B. Dobrovich komunikativnu kompetenciju smatra spremnošću za kontakt. Osoba razmišlja, što znači da živi u režimu dijaloga, i dužna je da uzme u obzir promjenjivu situaciju, kao i očekivanja svog partnera.

Komunikativnu kompetenciju trenutno razmatraju stručnjaci: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

U cilju proučavanja zavisnosti formiranja komunikacijske kompetencije od jezičke kompetencije kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD i djece sa normalnim govornim razvojem, provedeno je istraživanje nekih komponenti jezičke i komunikacijske kompetencije. Učestvovalo je 30 djece sa SLD i 30 predškolaca normalnog govornog razvoja. Osnova istraživanja bila je MBDOU d/c br. 5 “Yablonka” kombinovanog tipa.

Dijagnostički studijski program obuhvatao je proučavanje komponenti jezičke kompetencije: stanje aktivnog i pasivnog vokabulara, koherentan govor; komponente komunikacijske kompetencije: dijaloški govor, komunikacijske vještine.

Koherentan govor dijagnosticiran je tehnikom koja ima za cilj da identifikuje karakteristike razvoja govora dece (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) u sledećim oblastima:

• razumijevanje teksta,
• programiranje teksta (prepričavanje),
• vokabular,
• govorna aktivnost.

Analiza rezultata logopedskog pregleda pokazala je da stariji predškolci sa SLD, u većoj mjeri nego djeca sa normalnim govornim razvojem, imaju poteškoća u razumijevanju teksta na nivou rečenice (reči) (Tabela 1).

Tabela 1.

Razumijevanje teksta na različitim nivoima

Razumijevanje teksta na nivou	Subjekti
	0,5 poena		1 bod		1,5 poena
ceo tekst
rečenice (riječi)
vrste grupa

Prilikom procene rezultata utvrđeno je da je razumevanje teksta dostupno i starijim predškolcima sa OSD i normalnim razvojem govora, ali je nivo razumevanja teksta različit. Osobe sa smetnjama u razvoju govora imaju poteškoća u razumijevanju umjetničkih izraza i književnih riječi. Odnosno, uočava se povreda razumijevanja teksta na nivou razumijevanja cijelog teksta i na nivou razumijevanja izraza, dok je razumijevanje na nivou teme dostupno svima. Narušeno razumijevanje teksta jedan je od razloga nemogućnosti da se tekst prepriča holistički i logički.

Što se tiče komponenti programiranja teksta, djeca sa OHP-om imaju nedostatak strukturnih komponenti teksta (uvod, zaključak). Uprkos prisutnosti glavnih tema u svim radovima, u prepričavanjima 75% starijih predškolaca sa ODD nema sporednih tema u radu (Slika 1). U fazi procene programiranja teksta ustanovljeno je da su ispitanici sa govornom patologijom imali značajne poteškoće u kreiranju programa iskaza (tabela 2).

Slika 1. Varijabilnost u pojavi različitih nivoa sekundarnog programiranja teksta kod starijih predškolaca

Tabela 2.

Učestalost pojavljivanja programskih komponenti u radovima starijih predškolaca

Komponente za programiranje teksta	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	Djeca sa OHP		Djeca sa OHP	Djeca sa normalnim razvojem govora
glavne teme
manje teme
strukturnu organizaciju
spojni elementi

Uobičajeno je da svi predškolci koriste vlastiti vokabular, ali za djecu sa posebnim potrebama uobičajeno je da određeni vokabular zamjenjuju vlastitim, obično svakodnevnim rječnikom. 50% djece predškolskog uzrasta sa govornom patologijom karakteriziraju greške u formiranju oblika riječi (Tabela 2, Slika 2).

Tabela 3.

Učestalost pojavljivanja leksičkih komponenti govora u radovima starijih predškolaca

Leksičke komponente	Subjekti
	Dostupnost komponente		Nedostaje komponenta
	EG (%)	KG (%)	EG (%)	KG (%)
Vlastiti vokabular
Pravilno formiranje oblika riječi
Ispravna upotreba riječi

Slika 2. Nivo znanja koherentnog govora

Govorna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta sa SLD je na nižem nivou u odnosu na vršnjake sa normalnim govornim razvojem. Oni imaju tendenciju da koriste vlastiti vokabular u prepričavanju, zamjenjujući riječi specifične za ovo djelo. Vrlo rijetko koriste fraze koje ukazuju na razumijevanje značenja djela. Uradi veliki broj pauze tokom prepričavanja, potrebna su sugestivna pitanja i nagoveštaji (slika 3).

Slika 3. Učestalost pojavljivanja nivoa govorne aktivnosti

Poteškoće kod djece u savladavanju vokabulara inhibiraju razvoj koherentnog govora. Dijagnostikovanje stanja aktivnog i pasivnog vokabulara kod starijih predškolaca eksperimentalna grupa, otkriven je nizak pokazatelj stanja aktivnog vokabulara u poređenju sa djecom u kontrolnoj grupi (Slika 5). Bilo je netačnog razumijevanja i upotrebe mnogih riječi. Pasivni vokabular predškolaca sa OHP prevladava nad aktivnim (slika 4).

Deca sa ODD ne znaju ili ne koriste tačno: imenice koje označavaju delove tela, delove predmeta, prirodne pojave, doba dana, prevozna sredstva, voće, prideve, glagole. Djeca s ODD teško uspostavljaju veze između zvučne i vizualne slike riječi i njenog konceptualnog sadržaja. U govoru se to manifestira obiljem grešaka povezanih s proširenjem ili sužavanjem značenja riječi, miješanjem riječi vizualnom sličnošću. Dobijeni rezultati ukazuju na potrebu ciljanog rada na razvoju vokabulara, koji je posebno aktivan kod starije djece. predškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora.

Slika 4. Nivo volumena pasivnog vokabulara

Slika 5. Nivo glasnoće aktivnog rječnika

Dijaloški govor proučavan je metodom I.S. Nazametdinova. Na osnovu rezultata proučavanja dijaloškog govora kod predškolaca, može se reći da razvoj dijaloškog govora kod starijih predškolaca sa opštim govornim nerazvijenošću jasno zaostaje za razvojem dijaloškog govora njihovih vršnjaka sa normalnim govornim razvojem. Razlika utiče kako na sposobnost odgovaranja i postavljanja pitanja, tako i na sposobnost vođenja verbalne interakcije određene logikom trenutne situacije.

Djeca sa ODD-om su imala smanjenu potrebu za komunikacijom i sa odraslima i sa vršnjacima. Obraćanje drugarici u igri je teško; preovlađuju obraćanja odrasloj osobi (obično vršnjaku, drugarici u igri). Kada se obraćate kolegama, oni više zvuče kao naredbe, a manje kao zahtjevi. Broj postavljenih pitanja je mali, a uočljiva je njihova jednosložna priroda. Predškolci sa ODD ne znaju postavljati pitanja. Preferirana vrsta komunikacije je odgovaranje na pitanja. Ukupan broj pitanja je beznačajan. U suštini, to je otkrivanje da li se nešto može učiniti. Kontakti situacione prirode su teški. Nizak je nivo aktivnosti, malo pričljivosti i malo inicijative. Tokom eksperimenta djeca su imala poteškoće u komunikaciji.

Iz istraživanja možemo zaključiti da je dijaloški govor starijih predškolaca sa ODD-om težak, djeca nemaju vještine i sposobnosti da koherentno izražavaju svoje misli sagovorniku, slušaju i obrađuju informacije na način da efikasno nastave verbalnu interakciju. .

Sposobnost uspostavljanja verbalne interakcije sa partnerom identifikovana je u metodi „Studija komunikacijskih veština“ G.A. Uruntaeva i Yu.A. Afonkina.

Prema rezultatima metodologije, 60% djece u eksperimentalnoj grupi i 20% djece u kontrolnoj grupi imalo je prosječan nivo formiranosti radnji za koordinaciju napora u procesu saradnje. Većina djece ima poteškoća u uspostavljanju kontakta s vršnjacima, a njihove komunikacijske vještine su ograničene (Slika 6).

Slika 6. Nivo formiranja akcija za koordinaciju napora u procesu organizovanja i realizacije saradnje

Rezultati konstatacionog eksperimenta ukazuju na defektno formiranje i jezičke i komunikacijske kompetencije kod djece sa SLD, čime se aktuelizuje problem izrade programa za razvoj i korekciju jezičke i komunikacijske kompetencije kod ove kategorije djece.

Bibliografija:

1. Lebedeva T.V. Psihološka procjena govorno-jezičkih poteškoća kod djece predškolske dobi // Specijalno obrazovanje. – 2016. - br. 1. – P.75-83.
2. Mosina S.V. Uticaj rani razvoj deca starijeg predškolskog uzrasta o procesu komunikacije // Bilten Kostromskog državnog univerziteta po imenu. NA. Nekrasova. Serija: Pedagogija. Psihologija. Socijalni rad. Juvenologija. Sociokinetika. – 2013. - br. 1. – P.45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogeneza razvoja djece s posebnim potrebama i njezin utjecaj na formiranje komunikacijske kompetencije // Psihologija i pedagogija: metode i problemi praktične primjene. – 2011. - br. 20. – P.86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. Razvoj komunikacijskih vještina kod predškolske djece s općim nedostatkom govora // Specijalno obrazovanje. – 2015. - Br. 11, svezak 2. – P.282-286.

„Sposobnost komuniciranja s drugim ljudima, zajedničkog djelovanja

Sa njima, sposobnost da se želi, raduje i bude tužan,

naučiti nove stvari, iako naivno, ali vedro i nekonvencionalno,

da vidite i shvatite život na svoj način - ovo i još mnogo toga

Predškolsko djetinjstvo nosi nešto drugo” L.A. Wenger

Mentalni razvoj djeteta počinje komunikacijom. Ovo je prva vrsta društvene aktivnosti koja nastaje u ontogenezi i zahvaljujući kojoj dijete dobija informacije potrebne za njegov individualni razvoj.

Istraživanja istaknutih ruskih psihologa dokazala su da je potreba za komunikacijom kod djece osnova za daljnji razvoj cjelokupne psihe i ličnosti već u ranim fazama ontogeneze (Wenger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.S., Ruzskaya A.S., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Galiguzova L.N., itd.). U procesu komunikacije s drugim ljudima dijete uči ljudsko iskustvo. Bez komunikacije nemoguće je uspostaviti mentalni kontakt među ljudima.

Prilikom proučavanja komunikacijskog procesa kod djece veliki značaj posvećen je problemu psihološke pripreme starijih predškolaca za školu, u čijem rješavanju vodeću ulogu ima komunikacija sa odraslima kao središnja karika u kognitivnom i voljnom razvoju djeteta.

Budući da komunikacija sa odraslom osobom igra odlučujuću ulogu u razvoju djeteta, započinjemo razgovor s njim (slajd br. 2).

Razvoj različitih aspekata komunikacije određuje nekoliko faza ili nivoa koji se prirodno zamjenjuju, na svakoj od kojih se komunikacija pojavljuje u holističkom, kvalitativno jedinstvenom obliku.

M.I. Lisina je identificirala četiri oblika komunikacije (slajd br. 3) koji se međusobno zamjenjuju tokom prvih 7 godina djetetovog života:

Situaciono-lični;

Situaciono poslovanje;

Ekstrasituaciono-kognitivni;

Izvansituaciono-lično.

Situaciono-osobna komunikacijadijete sa odraslom osobom (prva polovina života) u svom razvijenom obliku ima izgled takozvanog kompleksa - složeno ponašanje, uključujući koncentraciju, gledanje u lice druge osobe, osmeh, vokalizaciju i motoričku animaciju. Komunikacija između odojčeta i odrasle osobe odvija se samostalno, van svake druge aktivnosti, i predstavlja vodeću aktivnost djeteta datog uzrasta.

Situaciona poslovna uniforma komunikacija (6 mjeseci - 2 godine) javlja se u pozadini praktične interakcije između djeteta i odrasle osobe. Osim pažnje i dobre poželjnosti, dijete rane godine počinje osjećati potrebu za saradnjom odraslih. Ovo posljednje nije ograničeno na jednostavnu pomoć; Djeca zahtijevaju saučesništvo odrasle osobe i istovremene praktične aktivnosti pored njih. Poslovni motivi komunikacije postaju vodeći. Glavno sredstvo komunikacije su objektivno-efikasne operacije. Najvažnija tekovina za malu djecu je razumijevanje govora ljudi oko sebe i ovladavanje aktivnim govorom. Pojava govora usko je povezana sa komunikacijskom aktivnošću: kao najsavršenije sredstvo komunikacije, pojavljuje se u svrhu komunikacije iu njenom kontekstu.

Ekstrasituaciono-kognitivna komunikacija(3-5 godina) odvija se na pozadini kognitivne aktivnosti djece usmjerene na uspostavljanje čulnih, neopažljivih odnosa u fizičkom svijetu. Proširenjem svojih mogućnosti, djeca teže nekoj vrsti teorijske saradnje sa odraslima, koja se sastoji u zajedničkom razmatranju događaja, pojava i odnosa u objektivnom svijetu. Ovaj oblik komunikacije najtipičniji je za osnovnu i srednju predškolsku djecu. Za mnogu djecu to ostaje najveće postignuće do kraja predškolskog djetinjstva.

Nesumnjiv znak trećeg oblika komunikacije može biti pojava prvih djetetovih pitanja o predmetima i njihovim različitim odnosima.

U početku, inicijativa u takvom dijalogu pripada odrasloj osobi: on priča, a dijete sluša, često ne previše pažljivo i, čini se, malo razumije. Ali to se samo čini, jer odjednom beba počinje postavljati pitanja na koja svaka odrasla osoba neće odmah pronaći odgovor:

Zašto mjesec ne padne na zemlju?

Zašto pas ima mnogo nogu, a ja dvije?

A ako je Puškin umro, zašto onda Puškinove bajke?

Može li se koza udati za ježa i kakvu će djecu imati - sa rogovima ili sa iglama?

Zašto kokoška ne leti, ali ima li krila?

Zašto devojke nose haljine, a dečaci ne?

Sa 4-5 godina djeca bukvalno bombardiraju odrasle sličnim pitanjima. Ovo doba se ponekad naziva „dobom zašto“.

Izvansituaciono-lični oblik komunikacijedjeca sa odraslima (6-7 godina) - najviši oblik komunikacijske aktivnosti djece u predškolskog djetinjstva. Za razliku od prethodnog, on služi za razumijevanje društvenog, a ne objektivnog svijeta, svijeta ljudi, a ne stvari. Formira se na osnovu ličnih motiva koji djecu podstiču na interakciju, a na pozadini različitih aktivnosti: igre, rada, spoznajne. Ali sada komunikacija ima samostalan značaj za dijete i nije aspekt njegove saradnje sa odraslom osobom. Stariji partner služi kao izvor znanja o društvenim pojavama i istovremeno postaje predmet saznanja kao član društva, kao posebna osoba. Zahvaljujući uspjesima djece u okviru vansituaciono-lične komunikacije, neki postižu stanje spremnosti za školovanje, čiji je važan dio sposobnost djeteta da percipira odraslu osobu kao nastavnika i zauzme poziciju učenika u odnosu na njega.

Međutim, u pravi zivot Nerijetko se mogu uočiti značajna odstupanja od naznačenog vremena nastanka pojedinih oblika komunikacije. Dešava se da djeca ostaju na nivou situacijske poslovne komunikacije do kraja predškolskog uzrasta. Na primjer, predškolac teži samo fizičkom kontaktu sa odraslom osobom - grli ga, ljubi ga, smrzava se od užitka kada ga pomiluju po glavi, itd. Pri tome mu svaki razgovor ili zajednička igra izaziva neugodnost, izolaciju, pa čak i odbijanje. komunicirati . Jedina stvar koju dijete treba od odrasle osobe je njegova pažnja i dobra volja. Ova vrsta komunikacije je normalna za bebu od 2-6 mjeseci, ali ako je glavna za dijete od pet godina, to je alarmantan simptom koji ukazuje na ozbiljno zaostajanje u njegovom razvoju. Obično je ovo zaostajanje uzrokovano činjenicom da dijete u ranoj dobi nije dobilo potrebnu ličnu, emocionalnu komunikaciju sa odraslom osobom, što se u pravilu opaža kod djece iz sirotišta.

U normalnim uslovima odgoja ova pojava se javlja prilično rijetko. No, tipičnije je kašnjenje na nivou situacijske i poslovne komunikacije do kraja predškolskog uzrasta: dijete se sa zadovoljstvom igra sa odraslima, ali izbjegava svaki razgovor o kognitivnim i ličnim temama. Ovo je prirodno za dijete od 2-4 godine, ali se to ne bi trebalo dogoditi djetetu od pet ili šest godina. Ako su do šeste godine djetetova interesovanja ograničena na objektivne radnje i igre, a izjave se odnose samo na okolne stvari i trenutne želje, možemo govoriti o jasnom kašnjenju u njegovom razvoju.

U nekim prilično rijetkim slučajevima, razvoj komunikacije napreduje u dobi djeteta. Na primjer, dijete već sa 3-4 godine pokazuje interesovanje za lične probleme, ljudske odnose, voli i ume da priča kako da se ponaša, trudi se da se ponaša po pravilima. U takvim slučajevima možemo govoriti o vansituaciono-ličnoj komunikaciji već u ranom predškolskom uzrastu.

Ispada da dob djeteta ne određuje uvijek oblik njegove komunikacije sa odraslom osobom. Naravno, prisustvo vodećeg oblika komunikacije ne znači da su svi ostali isključeni i da dete koje je postiglo vansituaciono-lični oblik komunikacije ne sme da radi ništa osim da razgovara sa odraslom osobom o ličnim temama. U stvarnom životu postoje različiti oblici komunikacije koji se koriste ovisno o situaciji.

Interesovanje za vršnjake ispoljava se nešto kasnije od interesovanja za odrasle (slajd br. 4). Ostala djeca – vršnjaci – čvrsto su i zauvijek uključena u život djeteta. Složena i ponekad dramatična slika odnosa odvija se između predškolaca. Druže se, svađaju se, mire, vrijeđaju se, ljubomorni su, pomažu jedni drugima, a ponekad rade manje "prljave trikove". Sve ove veze se akutno doživljavaju i nose mnogo različitih emocija.

Emocionalna napetost i konflikti u sferi dječijih odnosa su mnogo veći nego u sferi komunikacije sa odraslima. Odrasli ponekad nisu svjesni širokog spektra osjećaja i odnosa koje djeca doživljavaju i, naravno, ne pridaju veliki značaj dječjim prijateljstvima, svađama i uvredama. U međuvremenu, iskustvo prvih odnosa sa vršnjacima je temelj na kojem se gradi dalji razvoj djetetove ličnosti. Ovo prvo iskustvo u velikoj mjeri određuje prirodu stava osobe prema sebi, prema drugima i prema svijetu u cjelini.

Mala djeca međusobno komuniciraju kroz različite akcije, čija je analiza omogućila M. I. Lisina da identificira četiri glavne kategorije (slajd br. 5).

1. Tretiranje vršnjaka kao “zanimljivog objekta”. Dijete ispituje vršnjaka, njegovu odjeću, lice i prilazi mu. Takve radnje se manifestiraju u odnosu na drugu djecu, i na odrasle, pa čak i na nežive predmete. Prema Lisininim zapažanjima, ovakav stav je tipičan za djecu koja su došla u vrtić čim su napunila godinu dana.

2. Radnje sa vršnjakom kao sa igračkom. Štaviše, ove radnje karakteriše neceremonijalnost. Istovremeno, otpor "igračke" bebu uopšte ne zanima, dijete može uhvatiti vršnjaka za kosu, dodirnuti nos ili ošamariti lice. Ovaj oblik interakcije više nije prisutan u komunikaciji sa odraslima.

3. Posmatranje i oponašanje druge djece. Ova kategorija radnji (karakteristična i za komunikaciju sa decom i sa odraslima) uključuje gledanje oči u oči, osmeh i verbalne oblike komunikacije.

4. Emocionalno nabijene radnje, karakteristične samo za međusobnu interakciju djece. Ova kategorija radnji je specifična za dječju komunikaciju i po pravilu se ne koristi u kontaktima odraslih i djece. Klinci zajedno skaču, smiju se, oponašajući jedno drugo, padaju na pod i prave grimase. Štaviše, u ovu kategoriju spadaju i negativne radnje: djeca se plaše, svađaju se i svađaju.

Dakle, ako je za djecu od 1-1,5 godina tipičnije da se odnose prema vršnjacimakao predmet radnje, onda se bliže 3 godine sve više može uočitisubjektivni pristupu odnosima sa vršnjacima. Nakon 1,5 godine djetetovo ponašanje postaje manje besceremonalno. Sve češće djeca pokazuju ponašanje karakteristično za kategoriju 3 i 4.

Zajedničke radnje djece druge godine života još nisu trajne, nastaju spontano i brzo nestaju, budući da djeca još ne znaju međusobno pregovarati i voditi računa o zajedničkim interesima. Vrlo često dolazi do sukoba oko igračaka. Ali, ipak, interesovanje za mog vršnjaka postepeno raste.

Do kraja druge godine života djeca se već uključuju u zajedničke igre koje im pričinjavaju veliko zadovoljstvo. Treba napomenuti da igračke i predmeti koji se nalaze u blizini djece koja komuniciraju odvlače ih od komunikacije i smanjuju učinkovitost međusobne interakcije.

U trećoj godini komunikacija među djecom se intenzivira. Posebnost ove komunikacije je „jaka emocionalna obojenost“, „posebna opuštenost, spontanost“. Većina zajedničkih igara zasnovana je na želji djece da oponašaju jedni druge.

U ranom predškolskom uzrastu dijete očekuje da njegovi vršnjaci učestvuju u njegovoj zabavi i žudi za samoizražavanjem. Za njega je potrebno i dovoljno da se vršnjak uključi u njegove šale i da, zajedno ili naizmjenično s njim, podrži i pojača opću zabavu. Svaki učesnik u takvoj komunikaciji prvenstveno se bavi time da privuče pažnju na sebe i da dobije emocionalni odgovor od partnera. Komunikacija između beba u potpunosti ovisi o specifičnom okruženju u kojem se interakcija odvija, te o tome šta drugo dijete radi i šta ima u rukama.

Sa 3-4 godine komunikacija sa vršnjacima donosi uglavnom radosne emocije. Sredinom predškolskog uzrasta dolazi do odlučujuće promjene u odnosu prema vršnjacima. Slika dječjih interakcija se značajno mijenja. Nakon četiri godine, komunikacija (posebno za djecu koja pohađaju vrtić) s vršnjakom postaje privlačnija od komunikacije s odraslom osobom i zauzima sve veće mjesto u životu djeteta. Predškolci već sasvim svjesno biraju društvo svojih vršnjaka. Jasno je da se više vole igrati zajedno (a ne sami), a druga djeca su privlačniji partneri od odraslih.

Uz potrebu za zajedničkom igrom, dijete od 4-5 godina obično ima potrebu za priznanjem i poštovanjem vršnjaka. Ova prirodna potreba stvara mnogo problema u odnosima djece i postaje uzrok mnogih sukoba. Dijete svim silama nastoji privući pažnju drugih, osjetljivo hvata znakove stava prema sebi u njihovim pogledima i izrazima lica i pokazuje ogorčenost kao odgovor na nepažnju ili prijekore partnera. Predškolci u drugima vide prije svega sebe: odnos prema sebi i objekt za poređenje sa samim sobom. A sam vršnjak, njegove želje, interesi, postupci, kvalitete su potpuno nevažni: oni se jednostavno ne primjećuju i ne percipiraju. Ispada da, osjećajući potrebu za priznanjem i divljenjem drugih, sama djeca ne žele i ne mogu izraziti odobravanje drugog, svog vršnjaka, jednostavno ne primjećuju njegove zasluge. Ovo je prvi i glavni razlog beskrajne dječje svađe.

U dobi od 4-5 godina djeca često pitaju odrasle o uspjesima svojih drugova, pokazuju njihove prednosti i pokušavaju sakriti svoje greške i neuspjehe od svojih vršnjaka. U komunikaciji djece u ovom uzrastu pojavljuje se takmičarski element. Uspjesi i neuspjesi drugih dobijaju posebno značenje za dijete. U svakoj aktivnosti djeca pomno i ljubomorno posmatraju postupke svojih vršnjaka, procjenjuju ih i upoređuju sa svojima. Reakcije djece na procjenu odrasle osobe također postaju akutnije i emotivnije. U ovom uzrastu se javljaju teška iskustva kao što su zavist, ljubomora i ljutnja na vršnjaka. Oni, naravno, komplikuju dječje odnose i postaju razlog brojnih dječjih sukoba.

Dakle, sredinom predškolskog uzrasta dolazi do dubokog kvalitativnog restrukturiranja odnosa djeteta sa vršnjacima. Drugo dijete postaje predmet stalnog poređenja sa samim sobom. Ovo poređenje nije usmjereno na otkrivanje zajedništva (kao kod trogodišnjaka), već na kontrastiranje sebe i drugog. Takvo poređenje prvenstveno odražava promjene u samosvijesti djeteta. Kroz poređenje sa vršnjakom on sebe procjenjuje i afirmiše kao vlasnika određenih zasluga, koje nisu važne same po sebi, već “u očima drugog”. Za dijete od 4-5 godina ova druga osoba postaje vršnjak.

Teškoća je u tome što su mnoge karakteristike ljudske percepcije kod djece povezane s činjenicom da dijete vidi i osjeća samo ono što mu je pred očima, odnosno vanjsko ponašanje drugog (i nevolje koje mu to ponašanje može donijeti) . I teško im je zamisliti da se iza ovakvog ponašanja kriju želje i raspoloženja drugog. Odrasli bi trebali pomoći djeci u tome. Neophodno je proširiti djetetove predstave o osobi, izvući ih izvan zapažene situacije, pokazati drugom djetetu sa njegove „nevidljive“, unutrašnje strane: šta voli, „zašto se ponaša ovako, a ne drugačije. Samo dijete, ne ma koliko bio u društvu vršnjaka, nikada neće otvoriti njihov unutrašnji život, već će u njima vidjeti samo priliku za samopotvrđivanje ili uslov za njihovu igru.

Ali on neće moći da razume unutrašnji život drugog dok ne razume sebe. Ovo razumijevanje sebe može doći samo kroz odraslu osobu. Pričajući djetetu o drugim ljudima, o njihovim sumnjama, razmišljanjima, odlukama, čitajući mu knjige ili razgovarajući o filmovima, odrasla osoba otvara mali čovekčinjenica da iza svake vanjske radnje stoji odluka ili raspoloženje, da svaka osoba ima svoj unutrašnji život, da su individualni postupci ljudi međusobno povezani. Veoma je korisno postavljati pitanja o samom djetetu i njegovim motivima i namjerama: “Zašto si to uradio?”, “Kako ćeš se igrati?”, “Zašto su ti potrebni blokovi?” itd. Čak i ako dete ne može ništa da odgovori, veoma je korisno da razmisli o tome, poveže svoje postupke sa ljudima oko sebe, pokuša da pogleda u sebe i objasni svoje ponašanje. A kada oseti da mu je teško, zabavno ili uznemireno, moći će da shvati da su deca oko njega kao i on, da su i oni povređeni, uvređeni, takođe žele da budu voljeni i zbrinuti. I možda će Serjoža prestati da bude "pohlepan" jer želi kamion, a Marinka više neće biti "gadna" jer želi da se igra na svoj način.

Do starijeg predškolskog uzrasta odnos prema vršnjacima se ponovo značajno mijenja. Do dobi od 6-7 godina, prijateljstvo predškolske djece prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja značajno se povećava. Naravno, takmičarska priroda ostaje doživotno. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca, sposobnost da se u partneru vide ne samo njegove situacijske manifestacije: šta ima i šta radi, već i neke psihološke aspekte postojanja partnera: njegove želje, sklonosti, raspoloženja. se postepeno otkriva.

Do 6. godine mnoga djeca imaju direktnu i nesebičnu želju da pomognu vršnjaku, daju mu nešto ili u nečemu popuste. U tom periodu značajno se povećava i emocionalna uključenost u aktivnosti i iskustva vršnjaka.

Mnoga djeca su već u stanju da saosjećaju i sa uspjesima i neuspjesima svojih vršnjaka. Vršnjak za dijete postaje ne samo sredstvo samopotvrđivanja i subjekt poređenja sa samim sobom, ne samo preferirani partner, već i samovrijedna ličnost, važna i zanimljiva. U starijem predškolskom uzrastu, stavovi prema vršnjacima postaju stabilniji, nezavisni od konkretnih okolnosti interakcije.

Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju jake selektivne privrženosti, pojavljuju se prvi izbojci iskreno prijateljstvo. Predškolci se okupljaju u male grupe (po 2-3 osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Najviše im je stalo do svojih prijatelja, radije se igraju s njima, sjede pored njih za stolom, idu u šetnju itd.

Međutim, važno je naglasiti da se gore prikazani slijed u razvoju komunikacije i odnosa sa vršnjacima u predškolskom uzrastu ne ostvaruje uvijek u razvoju određene djece. Opšte je poznato da postoje značajne individualne razlike u djetetovom odnosu prema vršnjacima, koje u velikoj mjeri određuju njegovo blagostanje, položaj među drugima i, u konačnici, karakteristike razvoja njegove ličnosti.

Proces komunikacije nije lak. Gledajući ga, vidimo samo vanjsku, površnu sliku interakcije. Ali iza spoljašnjeg krije se unutrašnji, nevidljivi, ali veoma važan sloj komunikacije: potrebe i motivi, odnosno ono što jednu osobu podstiče da posegne za drugom i šta želi od nje. Iza ove ili one izjave ili radnje upućene sagovorniku krije se posebna potreba za komunikacijom. Samo dobro poznavajući i razumevajući svog sagovornika možete izgraditi pravu komunikaciju sa njim, inače se stvara samo privid.

Uzmimo, na primjer, dječja pitanja, hirove ili pritužbe. Čini se da je ovdje sve jasno: na pitanja treba odgovarati, a hirovi i pritužbe ne smiju se dozvoliti. Ali pažljivo posmatranje pokazuje da je svaki od ovih fenomena uzrokovan različitim razlozima. Dijete može postaviti pitanje iz radoznalosti, ali ponekad samo želi privući pažnju odrasle osobe, što mu je mnogo važnije od odgovora. Beba je hirovita jer je umorna ili ne zna šta bi sa sobom, ili možda zato što je odrasla osoba previše restriktivna u svojoj želji za samostalnošću. Dijete se žali na vršnjaka ne uvijek zato što je štetan, već često zbog toga lukav potez nada se da će dobiti pohvalu od odrasle osobe, koja mu tako nedostaje. Ako odrasla osoba ne nauči prepoznati unutrašnju potrebu koja dijete potiče na komunikaciju, neće je moći razumjeti i pravilno odgovoriti na nju.

Isto se odnosi i na međusobnu komunikaciju djece. Mnogi vršnjački sukobi povezani su, prije svega, s nemogućnošću da se zauzme gledište drugog, da se u njemu vidi osoba s vlastitim željama i potrebama. Neuspjeh u jednom području komunikacije može dovesti do neuspjeha u drugom. Uostalom, i jedni i drugi su međusobno povezani, iako se razvijaju prema vlastitim zakonima. Zadatak odrasle osobe je da usmjeri svoj razvoj u pravom smjeru. A za to je potrebno poznavati kako opšte obrasce razvoja komunikacije tako i njihovu specifičnost u različitim oblastima.

Pokazatelji asimilacije društvenih normi i pravila (slajd br. 6)

Brojne studije ukazuju na važnost razvijanja sposobnosti komunikacije, posebno u predškolskom uzrastu (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba za ranim razvojem pozitivnog komunikacijskog iskustva kod djece proizilazi iz činjenice da njegovo izostanak dovodi do spontanog nastajanja negativnih oblika ponašanja kod djece i nepotrebnih sukoba.

Razvoj komunikativna kompetencije za djecu u mojoj grupi sam počeo sa 2 junior grupa i ovaj rad traje do danas(slajd broj 7).

Vrtićka grupa je prvo društveno udruženje djece u kojoj oni zauzimaju različite pozicije. Ovdje se jasno manifestuju različiti odnosi – prijateljski i konfliktni; identificiraju se djeca koja imaju poteškoća u komunikaciji. Nakon provedenog u senior grupa Dijagnostičkim pregledom djece utvrđeno je da mnoga djeca imaju ozbiljne poteškoće u komunikaciji, odnosno u komunikacijskoj kompetenciji.A moj zadatak kao nastavnika je da svakom djetetu omogućim kvalifikovanu pomoć u složenom procesu ulaska u ljudski svijet.

Da bih to učinio, u skladu sa uzrastom i sadržajem obrazovnog programa koji se realizuje u našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi (MBDOU br. 15), izradio sam prilagođeni program „Abeceda komunikacije“ zasnovan na literaturi:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Faze komunikacije: od jedne do sedam godina” Lisina M.I. “Problemi ontogenije komunikacije”,Čistjakova M.I. " Psiho-gimnastika",Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "Abecede komunikacije: Razvoj djetetove ličnosti, komunikacijskih vještina sa odraslima i vršnjacima.”

Ciljevi programa: (slajd br. 8)

Formiranje emocionalnih i motivacionih stavova kod djece prema sebi, drugima, vršnjacima i odraslima;

Sticanje vještina, sposobnosti i iskustva potrebnih za adekvatno ponašanje u društvu, doprinos što boljem razvoju djetetove ličnosti i priprema za život.

Ovaj program je namijenjen djeci starijeg predškolskog uzrasta od 6 do 7 godina. Trajanje programa je 1 godina. Radno vrijeme: 4 časa mjesečno; 36 lekcija ukupno. Nastava uključuje teoretski i praktični dio.

U svom radu sam koristio raznih oblika i uslove za učenje djece normama i pravilima ponašanja (slajd br. 9).

Dijete starijeg predškolskog uzrasta nastoji da bude dobro, da sve radi ispravno: da se ponaša, procjenjuje postupke svojih vršnjaka, gradi svoje odnose sa odraslima i djecom. Ovu želju, naravno, treba da podrže i odrasli.Stoga sam kao glavnu metodu koristio metodu teorije razvojnog učenja – metodu empatije sa situacijom.

Razvojni radkomunikativna kompetencije za djecu starijeg predškolskog uzrasta podijelio sam ga u 7 blokova (slajd br. 10).

U komunikaciji sa odraslima i vršnjacima dijete uči da živi blizu drugih, vodi računa o njihovim interesima, pravilima i normama ponašanja u društvu, tj. postaje društveno kompetentan. Ovaj problem se ne može riješiti samo unutar vrtića, pa je važno osigurati kontinuitet između vrtića i porodice. U tu svrhu koristila sam različite oblike rada sa roditeljima (slajd br. 11).

Nakon obavljenog dijagnostičkog pregleda djece, došao sam do zaključka da djeca (slajd br. 12)

1. znati o raznim sredstvima i metodama komunikacije sa vanjskim svijetom
2. U stanju sam adekvatno procijeniti i analizirati svoje ponašanje i postupke onih koji me okružuju
3. at sposobni su kontrolirati svoje ponašanje i upravljati njime, uzimajući u obzir moralne standarde komunikacije među ljudima
4. znati osnovna pravila etiketa (pozdravljanje, zahvaljivanje, kako slušati sagovornika i kako se ponašati tokom razgovora, pravila telefonske komunikacije, pravila dobre manire na stolu)

Zaključci:

Sistematičan i sistematičan rad u ovom pravcu omogućio nam je da postignemo pozitivne rezultate - moja djeca znaju komunicirati, pažljiva su i ljubazna jedni prema drugima, prema drugima, poštovanje pravila ponašanja je za njih norma. Oni ne samo da znaju kako da se ponašaju, već se i ponašaju kako pravilo kaže: ponašaj se prema ljudima onako kako bi volio da se ponašaju prema tebi.

Govorne igre su jedan od najefikasnijih i najpristupačnijih načina za razvoj komunikacijske kompetencije predškolske djece s govornim oštećenjima.

Predškolsko obrazovanje je prva faza cjeloživotnog obrazovanja osobe koja je izgrađena u skladu s opštom ideologijom modernizacije opšteg obrazovanja u Rusiji, gdje glavni rezultat aktivnosti obrazovne organizacije nije sistem znanja, sposobnosti, vještina. samo po sebi, već djetetovo ovladavanje skupom kompetencija. U predškolskom uzrastu počinju se razvijati ključne kompetencije od kojih je glavna komunikacija. Problem razvoja komunikativne kompetencije je u centru pažnje nastavnika zbog svog značaja u svim sferama života svake osobe.

Formiranje komunikativne kompetencije kod djece s govornim smetnjama je teško, jer nerazvijenost govora je primarni u strukturi defekta kod ove kategorije djece. Zapažanja učenika u vrtić omogućilo je da se otkrije da se odnosi među djecom ne razvijaju uvijek dobro. Ne znaju da slušaju drugu osobu, poštuju njeno mišljenje i mirno brane svoje gledište. Postoji i nedostatak opšte kulture ponašanja. Predškolci ne mogu da vode razgovor sa prijateljima, da ulaze u sukobe i teško ih rešavaju mirno i na pristojan način. Uzimajući ovo u obzir, očigledna je aktuelnost problema razvoja komunikativne kompetencije kod predškolaca sa govornim poremećajima.

Međutim, u pedagoškoj praksi u sadašnjoj fazi obrazovanja pojavile su se brojne kontradikcije:

• kontradikcije između tradicionalnih pristupa odgoju djece sa smetnjama u govoru i novih zahtjeva za obrazovni proces utvrđenih u Federalnom državnom obrazovnom standardu;
• organizacija vaspitno-obrazovnog procesa pretpostavlja aktivno uključivanje roditelja u sociokomunikativni razvoj djeteta, međutim pozicija moderan roditelj pokazuje indiferentan odnos prema obrazovnom procesu;
• moderna ideologija obrazovanja, koja pojedinca usmjerava na samostalno traženje novih rješenja, kontinuirano obrazovanje “cio život”, a nedovoljno razvijena motivacija za komunikaciju, nizak nivo samostalne kognitivne i govorne aktivnosti kod djece s govornim poremećajima.

Moderno društvo postavlja visoke zahtjeve pred komunikativnu aktivnost pojedinca. Društvu su potrebni kreativni pojedinci koji mogu razmišljati izvan okvira, kompetentno izraziti svoje misli i pronaći rješenja u svim životnim situacijama.

Neophodni uslovi za razvoj komunikativne kompetencije predškolaca sa smetnjama u govoru su:

• socijalna situacija razvoja djeteta;
• zajednička aktivnost (vođenje igara);
• obuka (na osnovu aktivnost igranja).

Na osnovu analize možemo formulisati problem: djeca s govornim smetnjama ne razvijaju sama komunikativnu kompetenciju, stoga je neophodan sistematičan rad na ovladavanju komunikativnim univerzalnim vaspitnim radnjama. A s obzirom na to da je igra vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu, postala je jedan od najefikasnijih i najpristupačnijih načina za razvoj komunikativne kompetencije predškolaca sa smetnjama u govoru.

Dakle, cilj aktivnosti nastavnika (logopeda, vaspitača) je razvijanje komunikativne kompetencije kod predškolaca sa govornim poremećajima u igri.

Ovaj cilj se postiže kroz sljedeće zadatke:

• korištenje novih oblika rada za razvoj komunikativne kompetencije;
• privlačenje pažnje i aktivno uključivanje roditelja predškolske djece u obrazovni proces;
• stvaranje uslova za realizaciju komunikativnih univerzalnih obrazovnih aktivnosti.

Komunikacijske kompetencije- to je sposobnost postavljanja i rješavanja određenih vrsta komunikacijskih problema: odrediti ciljeve komunikacije, procijeniti situaciju, uzeti u obzir namjere i metode komunikacije, biti spreman za promjenu odgovarajućeg govornog ponašanja.

U procesu spajanja obrazovne aktivnosti Za predškolce sa smetnjama u govoru potrebno je formirati sljedeće komunikativne univerzalne aktivnosti učenja:

• sposobnost analize govorne situacije i predviđanja govornog ponašanja učesnika u komunikaciji;
• sposobnost formulisanja komunikacijske namjere iskaza u skladu sa određenim vidom komunikacije i govornog žanra;
• sposobnost navigacije metodama dijaloške komunikacije, uzimajući u obzir norme govornog bontona;
• sposobnost da se pozitivno reaguje, koristeći sredstva neverbalne komunikacije u govornoj situaciji, da se postigne pozitivan rezultat;
• sposobnost korigovanja sopstvenog govornog ponašanja.

Komunikativna aktivnost se odvija u procesu korištenja situacija stvarne komunikacije; pri organiziranju aktivnih kreativnih aktivnosti; u kolektivnim oblicima rada; u problematičnim situacijama; u govornim igrama; u kreativnim zadacima koji uključuju uključivanje djece u zajedničke aktivnosti čiji je rezultat komunikacija.

Etape rada na razvijanju komunikativne kompetencije kod predškolske djece sa smetnjama u govoru.

Glavni zadatak prve faze je da izazove komunikativnu potrebu. Ovaj zadatak se realizuje pod sledećim uslovima:

• promjena autoritarnog stila komunikacije u demokratski;
• poštovanje određenog sistema pravila koja se postepeno uvode u obrazovni proces;
• aktivno učešće djece u organizaciji zajedničke aktivnosti, odabir vrste aktivnosti;
• provođenje refleksije - raspravljanje s djecom o glavnim točkama aktivnosti, saznavanje njihovog mišljenja.

Prva faza rada uključuje:

• formiranje pozitivnog stava prema zajedničkim aktivnostima;
• privlačenje pažnje na vršnjake;
• učenje svjesnosti vlastitih emocija i osjećaja;
• uvođenje neverbalnih sredstava komunikacije.

Glavni zadatak druge faze je formiranje ideja o pravilima i metodama efikasne komunikacije.

Druga faza rada uključuje:

• dalji razvoj neverbalnih sredstava komunikacije;
• obogaćivanje načina emocionalnog odgovora;
• formiranje ideja o pravilima društvenog ponašanja i sposobnosti prepoznavanja i rekreacije Razne vrste odnosima.

Zadatak treće faze je automatizacija razvijenih vještina u igranju i slobodnim aktivnostima.

Komunikacijske vještine treće faze rada:

• aktivno se uključiti u dijalog;
• biti u stanju da postavlja pitanja, sluša i razumije govor;
• izgraditi komunikaciju uzimajući u obzir situaciju, lako uspostaviti kontakt;
• izrazite svoje misli jasno i dosledno;
• koristiti oblike govornog bontona;
• regulišite svoje ponašanje u skladu sa naučenim normama i pravilima.

Djeca predškolskog uzrasta sa smetnjama u govoru nemaju razvijenu komunikativnu kompetenciju, a njihovi ciljevi nisu dovoljno definirani. Stoga su nastavniku potrebni novi oblici rada.

Jedan od ovih oblika su govorne igre. Igra je vodeća aktivnost predškolske djece. Organizacija igračkih aktivnosti u obrazovnom procesu je zahtjev Federalnog državnog obrazovnog standarda za obrazovanje. Upotreba govornih igara u korektivnom i razvojnom radu ima svoje karakteristike i prednosti:

• usklađenost sa didaktičkim principima:
• razvojno obrazovanje;
• praktična primenljivost;
• kompletnost, neophodnost i dovoljnost (govorni materijal se bira uzimajući u obzir uzrast djece);
• integracija obrazovnih oblasti;
• složena tematska konstrukcija obrazovnog procesa;
• jasnoća (slike, prezentacije);
• efektivno korišćenje stečenog znanja;
• sposobnost zadržavanja pažnje i interesovanja predškolaca;
• pogodan za upotrebu u zajedničkim aktivnostima odraslih i djece;
• sposobnost uzimanja u obzir individualnih karakteristika djece.

Govorne igre mogu biti usmjerene na:

• razvijanje sposobnosti uspostavljanja kontakta sa sagovornikom: „Kako nas možete drugačije nazvati?“, „Pohvale“;
• pravovremena upotreba riječi zahvalnosti: „Poklon prijatelju“;
• razvoj sposobnosti održavanja distance u komunikaciji: „Stoji i sedi“;
• razvijanje sposobnosti razumijevanja raspoloženja drugih: „Šta možeš učiniti za prijatelja?“;
• razvijanje sposobnosti slušanja sagovornika: “Pokvaren telefon”;
• regulisanje nečijeg ponašanja: „Samokontrolisana osoba“;
• razvijanje sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja sagovornika: razgovor telefonom sa likovima iz bajki; izgovoriti poznati katren - šapatom, što je moguće glasnije, kao robot, brzinom mitraljeskog rafala, tužan, radostan, iznenađen, ravnodušan;
• razvijanje sposobnosti zapažanja želja druge osobe: "Daj poklon prijatelju"
• razvijanje sposobnosti vođenja dijaloga s odraslom osobom ili vršnjakom: dijalog s dežurnim, dijalog s kuharom;
• razvijanje sposobnosti za dobijanje potrebnih informacija u komunikaciji: “Napravi priču prema planu.”

Treba napomenuti da će najefikasnije aktivnosti biti one u kojima postoji kontinuitet između nastavnika i roditelja.

Dakle, govorne igre treba uključiti u obrazovni proces, jer su sredstvo za razvijanje komunikacijske kompetencije. Komunikativna kompetencija, sposobnost komuniciranja s drugim ljudima neophodna je komponenta čovjekove samospoznaje, njenog uspjeha u razne vrste aktivnosti u društvu. Formiranje ovih kompetencija važan je uslov za normalan mentalni razvoj djeteta s govornim oštećenjem, kao i jedan od glavnih zadataka njegove pripreme za kasniji život.

književnost:

1. Arushanova A. Razvoj komunikacije: problemi i izgledi // Predškolsko obrazovanje. 1998. br. 6, str. 86 - 89.
2. Volkov B.S. Njegovanje djetetove samostalnosti, odlučnosti i odgovornosti // Odgajatelj. 2011. br. 4, str. 114-120.
3. Vorošinina L.V. Unapređenje kreativnog pripovijedanja djece šeste godine života // Odgajatelj. 2011. br. 5, str. 73-76.
4. Gavrilushkina O. Razvoj komunikativnog ponašanja predškolaca u vrtiću [Tekst] / O. Gavrilushkina // Dijete u vrtiću. 2003. br. 2, str. 12-16.
5. Eltsova O. Dječje govorno stvaralaštvo kao uvjet pune komunikacije // Predškolsko obrazovanje. 2009. br. 12, str. 21-24.
6. Emelyanova N.I. Njegovanje pozitivnog stava djece prema školi // Odgajatelj. 2010. br. 10, str. 61-67.
7. Kasatkina E.I. Igra u životu predškolskog djeteta. M.: Drfa, 2010.
8. Lopatina L.V. Logopedski rad sa djecom predškolskog uzrasta. – Sankt Peterburg, 2005.
9. Merkulova O.N. Zadaci igre za razvoj govora i orijentaciju u ravnini // Dijete u vrtiću. 2012. br. 2, str. 9-10.
10. Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 17.10.2013. br. 1155 „O odobravanju saveznog državnog obrazovnog standarda predškolsko obrazovanje».
11. Sanitarno-epidemiološki uslovi za projektovanje, sadržaj i organizaciju režima rada u predškolske organizacije– SanPiN 2.4.1.3049-13.
12. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Odgoj i podučavanje djece predškolskog uzrasta sa općim nedostatkom govora: Program i metodičke preporuke. – M., 2009.
13. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Predškolski programi obrazovne institucije kompenzacijski tip za djecu sa smetnjama u govoru. Korekcija govornih poremećaja. – M., 2008.
14. Chaladze E.A. Formiranje komunikacijske kompetencije kod djece predškolskog uzrasta sa smetnjama u govoru / intel. inovacija u obrazovanju /

Savachaeva A.A.,
nastavnik logoped

Guseva Natalija Nikolajevna
Naziv posla: nastavnik
Obrazovne ustanove: MBDOU d/s br. 1 “Smile”, Stavropolj
Lokacija: Stavropolj, Stavropoljska teritorija
Naziv materijala:članak
Predmet:"Komunikativna kompetencija kao pokazatelj razvoja govora kod djece predškolskog uzrasta"
Datum objave: 13.08.2017
Poglavlje: predškolsko obrazovanje

Komunikativna kompetencija kao indikator

razvoj govora dece predškolskog uzrasta

Savremeni sistem predškolskog obrazovanja je fokusiran na

humanistički

razvija

ličnosti,

kojoj je potrebno razumijevanje i poštovanje njenih interesa i prava. U prvi plan

produžava

odredbe

punopravni

prebivalište

dijete

predškolski period detinjstva, kada se ne oseća samo paženim,

aktivan

aktivista

stalno

otvaranje

partaking

kultura,

formirana

svuda

istorijski

razvoj

društvo.

Obrazovni

je poslano

Kreacija

otvaranje

mogućnost samostalnih akcija za ovladavanje okolnim svijetom.

važnost

stiče

problem

interakcije predškolaca sa vršnjacima. U posljednje vrijeme sve češće

govori

uslovima

obrazovanje

obuku

Za razvojne programe nije dovoljno da djeca komuniciraju samo sa odraslima.

punopravni

obrazovni

društveni

razvoj

neophodno

kontakti

vršnjaci.

književnost

predstavlja niz istraživačkih područja o problemu interakcije

se razmatra

aktivnost,

strukturalni

Komponente:

potrebe,

Need

peer

je izraženo

aspiracija

samospoznaja

samopoštovanje

kroz

poređenja

peer

partner.

tokom predškolskog uzrasta potreba za komunikacijom sa vršnjacima

povećava, sa starijim predškolskim uzrastom, vršnjak postaje više

preferirani partner od odrasle osobe.

Komunikativna kompetencija se smatra orijentacijom ka

predmet komunikacije, kao situaciona prilagodljivost, kao poznavanje jezika itd.

Unatoč različitim tumačenjima ovog koncepta, ujedinjuje ih činjenica da

svi oni ukazuju na komponente neophodne za komunikaciju: posjedovanje

sredstva komunikacije (govor, izrazi lica, pantomima); korištenje vještina

verbalno

neverbalno

instalirati

kontakti,

neophodno

interni

fokus

razmjena

informacije

sposobnost da se čuje, sluša i govori (u procesu komunikacije da se izrazi

osjećanja, emocije, želje, postavljajte pitanja i argumentirajte svoje mišljenje

Istovremeno, praksa pokazuje: svrsishodno formiranje

komunikativne kompetencije kod predškolaca često ostaju izvan granica

pažnju

nastavnici.

slažem se,

svađa,

sukobljavaju se, ne pokušavaju da se čuju i agresivni su. Emerging

sukoba

situacije

ometati

normalno

djece, ali i ometaju obrazovni proces u cjelini.

Komunikativna kompetencija se smatra osnovnom

karakteristika

ličnosti

predškolac,

najvažnije

premisa

blagostanje

društveni

intelektualac

razvoj,

razvoj

konkretno

aktivnosti

kolektivno

dizajn, dječji umjetničko stvaralaštvo I tako dalje.

Komunikativna kompetencija je kompleksno obrazovanje koje

okarakterisan

siguran

struktura,

komponente

nivoi,

međusobno povezani. Tradicionalno u strukturi komunikativne

Kompetencija ima tri komponente:

Motivacioni i lični (djetetova potreba za komunikacijom);

Kognitivni (znanja iz oblasti ljudskih odnosa);

Bihevioralni (način reagovanja na određeno

situacije, izbor određenih normi i pravila u procesu komunikacije i za

komunikacija).

U strukturi komunikativne kompetencije često se razlikuju tri:

ostale komponente:

Komunikativno znanje (znanje o načinima i sredstvima interakcije sa

okolni ljudi);

Komunikacijske vještine (sposobnost razumijevanja govora drugih i

učinite da im vaš govor bude razumljiv);

Komunikacijske vještine (djetetova sposobnost da razumije uslove i

izjave druge osobe i sposobnost izražavanja svog stava prema

koji se javljaju u verbalnim i neverbalnim oblicima komunikacije).

Nesavršene komunikacijske vještine ometaju proces

slobodna komunikacija (slobodna komunikacija, negativno utiče

lični razvoj i ponašanje djeteta ne doprinose njegovom razvoju

govorno-razmišljanje i kognitivna aktivnost.

Besplatno

besplatno

komunikacija

neregulisana komunikacija, koja se najčešće javlja u procesu

razgovor, razmjena informacija. Na takvu komunikaciju u predškolskom uzrastu u

imati

aktivnost

primanje

informacije.

Besplatno

pretpostavlja

spontanost

izraz

informacije,

pozicija subjekta u procesu slobodne komunikacije doprinosi razvoju

njegovu komunikativnu aktivnost i komunikativnu kompetenciju.

Za efikasan razvoj komunikativne kompetencije

Predškolac mora da ispunjava sledeće uslove:

stvoriti situacije komunikacijskog uspjeha;

stimulisati

komunikativna

aktivnost,

ja koristim

problematične situacije;

eliminirati poteškoće u komunikaciji;

fokus na „zonu proksimalnog razvoja” i povećanje nivoa

komunikativni uspjeh;

ponašanje

popravni

poboljšanje

razvoj

komunikativna

kompetencije

pojedinac

karakteristike djece, uključivši u ovaj rad učitelja-psihologa i

motivisati dete da izrazi svoje misli, osećanja, emocije,

karakteristične osobine likova koji koriste riječi i izraze lica;

obezbediti

direktno

obrazovni

aktivnosti i samostalne aktivnosti djece;

simulirati

stvoriti

situacije,

motivirajuće

predškolci za komunikaciju sa odraslima i vršnjacima;

proces

komunikativna

aktivnosti

obezbediti

strategija

podrška i olakšavanje interakcije između nastavnika i djece, djece sa

vršnjaci;

priznati

društveni

situacije,

curenja

svakodnevni život djeteta, faktori koji imaju jednak uticaj

rezultat

razvoj

komunikativna

kompetencije.

Važno je napomenuti da se razvija komunikacijska kompetencija

moraju se posmatrati istovremeno sa procesom razvoja kod deteta

različite vrste dječjih aktivnosti (igra, komunikacija, rad,

obrazovni i istraživački

produktivan,

MUZIČKI N O-

umjetnički,

značenje

komunikativna

aktivnost interakcije predškolske djece stiče

aktivnost igranja.

Igra kao komunikativna situacija potiče djecu na ulazak

kontakti,

je

komunikativna

aktivnosti.

sprovedeno razvoj govora djece, komunikacijske norme se uče.

Komunikacija u igri: u kreativnoj igri uloga, dijaloška i

monološki govor. Igra uloga doprinosi formiranju i razvoju

regulisane i planirane funkcije govora. Pozitivno utiče na govor

djeca, učešće nastavnika u dječjim igrama i diskusija o napretku igre, iznošenje

prvi plan metodološki zaključak: govor djece se poboljšava samo pod

uticaj odrasle osobe.

Igre na otvorenom utiču na obogaćivanje vokabulara i obrazovanja

zvuk

kulture.

Igre dramatizacije

doprinijeti

razvoj

aktivnost, ukus i interesovanje za likovno izražavanje, ekspresivnost

govorna, umjetnička i govorna djelatnost. Igre s loptom poput

“Jestivo nije jestivo.” Djeca improviziraju, imenujući riječi iz različitih

tematske grupe (povrće, voće, transport, odjeća, ribe, zmije, itd.). IN

Nekoliko igrača može učestvovati u igri istovremeno, bacajući se međusobno

nekoliko lopti. Radnje u igri su praćene smijehom, radosnim

vokalizacije, govorni iskazi.

pratiti

nezavisni

likovne umjetnosti

aktivnost.

se nalaze