Možda postoji nekoliko aspekata ponašanja djece s autizmom koji izazivaju toliko emocija i nerazumijevanja kao i ometajuće ponašanje; tu spadaju agresija prema drugima, visoki vriskovi, samopovređivanje, neposlušnost i odbijanje da se povinuje naređenjima da se nešto učini, želja za bijegom itd.

Disruptivno ponašanje je uobičajeno kod većine djece s ASD-om, barem u nekoj fazi njihovog razvoja. Istina je da neka djeca imaju tendenciju da budu pasivna i poslušna, ali ti kvaliteti nisu toliko tipični kao sklonost destruktivnom ponašanju kao odgovor na stres i frustraciju. Kada se ova frustracija ne rješava ili se rješava na neprikladan način, agresija je prirodan rezultat. Agresivno ponašanje započinje lanac događaja koji dovodi do daljnjih problema: isključenja iz aktivnosti u zajednici, stresa za članove porodice i manje mogućnosti za terapijsku intervenciju nego što bi inače postojalo.

U školi i kod kuće

Kako se sve više djece s različitim oblicima autizma nalazi u redovnim školama dizajniranim za običnu djecu, nastavnici moraju uložiti mnogo više truda u borbu protiv agresije u svojim učionicama. Ali učitelji žele da budu učitelji, a ne terapeuti. Oni s pravom smatraju da škole treba da pružaju obrazovanje, a ne da se pretvaraju u centre za liječenje. Nema dovoljno stručnih savjetnika koji bi pomogli brojnoj djeci s dijagnozom autizma koja se upišu u besplatne srednje škole. Nastavnici u učionici prepušteni su sami sebi i moraju se osloniti na roditelje da usmjeravaju djecu i usmjeravaju njihov razvoj, iako roditelji često vjeruju da bi nastavnici i škole trebali biti u stanju sami riješiti takve probleme. Na kraju krajeva, oni su „stručnjaci“.

Posebno je teško kada se agresija ispoljava samo u školi ili kod kuće, jer uvijek postoji mogućnost međusobnih prijekora i optužbi. Veoma je primamljivo nositi se s agresijom bez osjećaja krivice zbog toga. Što se Ernsta tiče, u školi se ponašao mnogo gore nego kod kuće. Nastavnici su to objasnili time da od njega traže „prilično“ ponašanje, i insistiraju da to isto rade i njegovi roditelji kod kuće. Ovo će obezbijediti veću "koherentnost" njihovim akcijama ( omiljena reč konsultanti koji nejasno razumiju djecu sa različitim oblicima autizma). Kao rezultat toga, Ernstovi roditelji su iskusili ne samo sramotu i poniženje, već i osjećaj krivice.

Ponekad je situacija dijametralno suprotna: neka djeca s nekim oblikom autizma pokazuju više ometajuće ponašanje kod kuće nego u školi. Ovo može biti odgovor na ozbiljan sukob među braćom i sestrama koji se javlja kada roditelji nisu u mogućnosti da utiču na tipično odbacivanje druge dece činjenice da se dete sa autizmom tretira drugačije od njih. Ne ulazeći previše u detalje, recimo da kada se druga braća i sestre osjećaju izostavljeno jer se djetetu s autizmom pridaje više pažnje i blaži se postupa, potrebno je osigurati da normalna djeca razumiju zašto za njih i za dijete s ASD-om postoje drugačija pravila i zašto se bolesno dete redovno zabavlja samo sa jednim od roditelja neko vreme.

Međutim, značajno više problema stvoriti situacije u kojima je škola tako strukturirana i organizirana da se dijete s autizmom ponaša prikladno unutar njenih zidova, ali se kući vraća u takvom stresnom stanju i sa takvom frustracijom da nije u stanju da se nosi sa normalnim stresovima i pritiscima porodičnog života. Sa sedamnaest godina, Jane je bila opsjednuta Barbie lutkama. Kada se vratila iz škole, željela je samo jedno - da svoje lutke oblači u istu odjeću iznova i iznova. Da nema dovoljno odjeće, toliko bi pobjesnila da bi počela da vrišti, vrišti i baca stvari na zid. Što joj je bilo teže u školi, to je aktivnije insistirala da se igra sa lutkama kod kuće. Kada je škola počela da postavlja manje stroge zahtjeve prema njenom znanju i omogućila joj malo slobodnog vremena, njenoj porodici je postalo mnogo lakše s njom. Međutim, njeno ponašanje u školi nikada nije izazvalo probleme! Janeino destruktivno ponašanje se manifestiralo samo kod kuće i bilo je direktno povezano sa akademskim zahtjevima škole. Pažljivo proučavajući školsko okruženje i procjenjujući reakcije doma na njega, uspjeli smo formulirati ovu hipotezu i podvrgnuti je sistematskom testiranju. Kada smo promijenili Janein nastavni plan i program u manje "akademski" nastavni plan i program koji se fokusirao na izgradnju svakodnevnih životnih vještina, napadi bijesa koje je doživljavala kod kuće konačno su se smirili.

Ali problem destruktivnog ponašanja nema jednostavna rješenja i ponekad su potrebne vanredne mjere, kao npr liječenje lijekovima, fizičko obuzdavanje ili lagana kazna. Ali jedan metod treba potpuno isključiti: borbu za moć između djeteta i odrasle osobe (roditelja ili učitelja). Suočeni s agresijom, neki odrasli počinju više ograničavati dijete, uskraćuju mu nagrade, olako ga kažnjavaju i kritikuju te postaju nestrpljivi. Dijete to osjeti i kao odgovor agresivno ponašanje se pogoršava. Događa se lanac događaja koji dovodi do eskalacije poteškoća u ponašanju; kao rezultat toga, odrasla osoba počinje još više ograničavati dijete, što opet dovodi do još agresivnijeg ponašanja. Izazovno ponašanje kod odraslih nikada ne treba posmatrati kao „izazov“ koji zahteva povećanu kontrolu. U ovoj borbi za moć nema pobjednika, pogotovo kada se radi o djetetu sa ASD-om koje ne razumije da će, ako malo popusti, odrasla osoba učiniti isto. Dijete s autizmom možda neće razumjeti ili biti u stanju brzo prepoznati da njegovo ponašanje utiče na odraslu osobu. Može mu se činiti da su nestrpljivost i kritički stav odrasle osobe neutemeljeni. Kao reakcija na postupke odraslih, agresivno ponašanje se prvenstveno povećava jer djeca s autizmom ne mogu efikasno verbalno komunicirati ili zato što intuitivno ne razumiju zašto im druga osoba ne bi dozvolila da nešto urade.

Reagiranje na ponašanje nakon činjenice često ne funkcionira; uskraćivanju društvene pažnje nedostaje motivaciona vrijednost koju ima za običnu djecu. Nasuprot tome, djeca s nekim oblikom autizma nikada nisu “teška” zbog njihove potrebe za pažnjom: takve želje obično izostaju iz njihovog “emocionalnog rječnika” upravo zato što se njihov svijet vrti na drugoj osi, onoj u kojoj društveni kontakti nisu smatra najvećom vrednošću.

Kada se agresija toliko poveća da izmakne kontroli, privremeno isključenje iz škole ili vrtića često je krajnji rezultat takve borbe između djeteta i učitelja. Međutim, takvoj mjeri se može posegnuti samo ako je ugrožena sigurnost djeteta s autizmom ili sigurnost druge djece, i to na vrlo kratko vrijeme. IN najboljem scenariju ovo daje školi priliku da se ohladi i predahne. Što se samog djeteta tiče, pozitivni rezultati ovog koraka za njega su mali, ako uopće postoje. Privremeno isključenje lišava ga mogućnosti da bude u društvu druge djece u „normalnom“ okruženju i da od toga ima koristi za sebe. Ni to ne djeluje kao sredstvo odvraćanja. Naprotiv, u pravi zivot potiče destruktivno ponašanje jer djeca razumiju da će ih, ako se loše ponašaju, poslati kući gdje se mogu igrati kompjuterske igrice ili gledati TV. Mala djeca s autizmom i Aspergerovim sindromom imaju velike koristi od druženja s djecom tipično u razvoju, dajući im priliku da nauče razumne društvene i komunikacijske vještine u prirodnom okruženju.

Komunikacija sa vršnjacima

Da uticaj vršnjaka ima blagotvoran uticaj na decu sa ASD-om, svedoče i rezultati nekih studija. U ovim demonstracijskim projektima, tipična djeca komuniciraju s djecom sa ASD-om pod nadzorom psihoterapeuta koji osigurava da sve aktivnosti budu zabavne i pružaju mogućnosti za socijalnu interakciju i komunikaciju. Djeca s autizmom mogu se uključiti u mnoge aspekte društvene igre koji su primjereni njihovom razvojnom nivou i njihovim komunikacijskim vještinama. Čak i biti usred igre poput Ring Around Rosie može naučiti dijete s autizmom da uživa u društvu druge djece umjesto da ih aktivno izbjegava. Kao dodatnu korist, takva interakcija tipičnoj djeci daje još veću priliku da budu s kolegama iz razreda koji imaju posebne potrebe – iskustvo koje potiče osjećaje poput empatije i brige, a koje su lišene ako se dijete s autizmom ukloni iz grupe. u to vreme kada počne da se ponaša agresivno.

Komunikacija s vršnjacima, koja koristi i tipičnoj djeci i djeci s autizmom, može se odvijati i kod kuće. Naročitu sreću u tom smislu imaju ona djeca sa ASD-om koja imaju mlađe sestre, jer su sestre izuzetno sklone uključivanju starije braće i sestara u svoje igre i zabave. Porodice sa mnogima rođaci a sestre ili oni koji žive tamo gdje ima mnogo djece mogu lako iskoristiti ove pogodnosti i ohrabriti svoju djecu s autizmom da komuniciraju s njima. Što više društvenog kontakta dijete s autizmom ima, to ima više mogućnosti za stjecanje društvenih i komunikacijskih vještina. Kod neke djece s nekim oblikom autizma, ove aktivnosti su bile izuzetno korisne u razvoju ovih vještina. Ona djeca s autizmom koja još nemaju osnovne socijalne vještine i vještine pažnje potrebne za takve interakcije možda će trebati aktivniju terapiju licem u lice s odraslom osobom prije nego što budu spremna za učenje u prirodnijim okruženjima.

Roditelji dolaze do zaključka da metode koje dobro funkcionišu sa normalnom decom – izolacija u vrtiću ili duge pauze u igri – ne deluju kod dece koja pate od raznih oblika autizma, baš kao ni privremeno isključenje iz dječija grupa obično ne potiskuju agresivno ponašanje djeca sa ASD-om. Bez sumnje, pauze za igru ​​su dobre za roditelje da „odahnu“, i kao takve svakako vredi razmotriti, ali roditelji ne bi trebalo da osećaju da na taj način uče svoje dete sa autizmom da se „ponaša“.

Neka djeca s ASD-om nauče da koriste agresiju kao način izbjegavanja teške situacije, a privremeno isključiti ih iz dječje grupe ili poslati na "odmor" u jaslice znači naučiti ih da mogu izbjeći ove poteškoće. Ako dijete smatra da je određene aktivnosti teške za obavljanje na času – slušanje kako neko čita knjigu naglas, sjedenje okruženo drugom djecom ili rješavanje aritmetičkog zadatka – možda će mu biti lakše da udari pomoćnika učitelja nego da izvede tu aktivnost.

Nikolskaya O.S.
Problemi u učenju autistične djece

Tranziciona linija do školskog uzrasta je kritičan period za svaku porodicu koja odgaja dete sa invaliditetom mentalni razvoj. Hoće li dijete ići u školu, hoće li ostati u školi, hoće li se nastaviti korektivni rad s njim, hoće li biti nade za poboljšanje njegove socijalne adaptacije u budućnosti?

Za porodicu koja odgaja dete sa autizmom, ovakva pitanja se često postavljaju bez obzira na formalni nivo intelektualni razvoj dijete, bez obzira na zrelost njegove orijentacije da bude student, da ide „kao i svi drugi“ u školu i da eventualno posjeduje neke akademske vještine. Poteškoće u kontaktu sa odraslima, a posebno sa vršnjacima, adaptacija na nove uslove, dobrovoljna organizacija pažnje, usvajanje socijalno ispravnih oblika ponašanja i, obrnuto, obilje svima čudnih reakcija i postupaka koji dezorganizuju ponašanje drugih. djece, često dovode u pitanje mogućnost boravka takvog djeteta u školi.

Sa ovakvim problemima suočavaju se porodice dvadesetak od svakih 10 hiljada djece. Upravo to je učestalost manifestacija autizma u djetinjstvu i sličnih poremećaja mentalnog razvoja – slučajeva koji zahtijevaju jedinstven obrazovni pristup obuci i obrazovanju.

Dječji autizam je poseban poremećaj mentalnog razvoja. Njegova najupečatljivija manifestacija je narušavanje razvoja socijalne interakcije i komunikacije s drugim ljudima, što se ne može objasniti jednostavno smanjenim nivoom kognitivnog razvoja djeteta. Druga karakteristična osobina je stereotipnost u ponašanju, koja se očituje u želji za održavanjem stalnih poznatih životnih uslova, otpornosti na najmanji pokušaj promjene bilo čega u okruženju, u vlastitim stereotipnim interesima i stereotipnim postupcima djeteta, u njegovoj sklonosti prema istim objektima. .

Riječ je o pervazivnom poremećaju mentalnog razvoja, tj. poremećaj koji pogađa sve aspekte psihe - senzomotorni, perceptivni, govorni, intelektualni, emocionalnu sferu. U ovom slučaju mentalni razvoj nije samo poremećen ili odgođen, on je iskrivljen. Menja se i sam stil organizovanja odnosa sa svetom i njegovog razumevanja. Istovremeno, karakteristično je da najveće poteškoće takvog djeteta nisu povezane čak ni sa sticanjem znanja i vještina (iako je to za mnogu autističnu djecu prilično teško), već s njihovom praktičnom upotrebom, a ono se pokazuje biti najbespomoćniji upravo u interakciji sa ljudima. Takvom djetetu je zaista teško pomoći.

Dječji autizam, opći tip razvojnog poremećaja, spolja poprima vrlo različite oblike. Uključuje i duboko neprilagođeno dijete bez riječi sa niskim nivoom mentalnog razvoja i djecu sa briljantnim govorom „odraslih“ i prerano sazrelo u apstraktnim područjima znanja, selektivni talent. I jedno i drugo, međutim, zahtijeva poseban pedagoški i psihološka pomoć. Poznavanje karakteristika autistične djece pomoći će nastavniku da ih uključi u nastavni proces.

Pogledajmo šta najčešće čeka autistično dijete u postojećem obrazovnom sistemu. U nekim, najtežim slučajevima povezanim sa dubokim oštećenjem mentalnog razvoja, PMPC odmah prepozna takvo dijete kao nepoučljivo i porodica ostaje bez pomoći učitelja i psihologa do kraja djetetovog odrastanja.

Istovremeno, iskustvo eksperimentalnog rada pokazuje da je i u ovim najtežim slučajevima, ako se stvore odgovarajući uslovi, učenje djeteta moguće. Može savladati dotad nedostupne načine komunikacije s drugim ljudima, prilagoditi se svakodnevnom životu i savladati određene tehnike podučavanja.

Poznato je da s godinama takvo dijete može spontano postati manje autistično izolovano, više fokusirano na njega drustveni zivot. Stoga, čak i ako su prvi pokušaji da se započne sa treningom bili neuspješni, moraju se ponavljati nakon nekog vremena iznova i iznova.

Ponekad takva djeca dobiju preporuku da samostalno uče kod kuće po programu masovne ili pomoćne škole. U ovim slučajevima, međutim, dijete rijetko prima istinski individualizirani program. specijalno obrazovanje. Nastavnici u redovnim, pa čak i specijalnim školama, nažalost, obično nisu upoznati sa posebnim potrebama autistične djece. Ne postoje ciljevi pomoći djetetu da razvije svoju svakodnevnu adaptaciju na život u kući, praktične komunikacijske vještine ili društveni razvoj. Učitelji obično samo formalno nadgledaju obuku u općeobrazovnim programima, čiji glavni teret pada na roditelje, i ne postavljaju pitanje da li će znanje koje dijete stekne ikada koristiti u stvarnom životu.

Osim toga, u ovim uvjetima autistično dijete se nalazi u situaciji vještačke izolacije, što dodatno ograničava njegove mogućnosti za društveni razvoj. Ne vidi drugu djecu, druge modele društvenog ponašanja, nije suočen sa stvarnim zadacima kompliciranja svoje interakcije sa svijetom i ljudima. Treba napomenuti da, u pravilu, savršeno razlikuje situacije stvarne hitne potrebe i umjetno organizirane obuke, a učenje je u prvom slučaju učinkovitije.

Treća opcija je mogućnost smještaja autističnog djeteta u odjeljenje redovne masovne ili specijalne škole, gdje mu, opet, uslovi učenja nisu posebno prilagođeni. Ovo ne samo da otežava učenje, već i stvara mnoštvo problema u ponašanju. Vrlo brzo, karakteristike takvog djeteta mogu dovesti do odluke nastavnog osoblja da ga smjesti u individualno obrazovanje. Nastavnici bi trebali biti svjesni da često uzrokuju traume. Dijete s autizmom doživljava ogromne poteškoće u organizaciji socijalnih kontakata, ali ima i potrebu za njima. Gubitak društveni status“učenika” on doživljava bolno. Nastalo negativno iskustvo komplikuje buduće pokušaje socijalne adaptacije.

Međutim, postoje i slučajevi kada autistično dijete nastavlja pohađati školu i predaje se u učionici tokom osnovnog perioda ili čak tokom cijelog perioda školovanja. Nažalost, primorani smo priznati da je njegovo uključivanje u život škole često mehaničke prirode. On može internalizirati uobičajene stereotipe korektno ponašanje i, učeći da ne uznemirava druge, postoji pored njih. Lakonski, ali formalno korektno odgovara na pitanja nastavnika, a može i akumulirati veliko znanje u određenim oblastima. Poznaje imena nastavnika i drugova iz razreda, ali se sam ne obraća drugim ljudima, ne učestvuje u stvarnom životu razreda. Jednom riječju, bez dodatnih pedagoških napora ne savladava složenije, fleksibilnije oblike odnosa s drugim ljudima. Čak ni dobri učitelji obično ne znaju da je takvom naizgled odvojenom djetetu zapravo potreban kontakt sa odraslima i vršnjacima, a uz adekvatan rad može više razumjeti svoju okolinu i na manje mehanički način učestvovati u životu škole.

U nedostatku adekvatnog rada sa razredom, takvo dijete u adolescenciji često prolazi kroz period otuđenja od svojih uspješnijih drugova iz razreda. Možda će imati zadovoljstvo da ga provociraju da se ponaša nepravilno. Društvena naivnost takvog djeteta čini ga pogodnim objektom za takvu "zabavu". Samo strastvena želja da uči i da bude sa drugima omogućava mu da nastavi školovanje u ovom trenutku.

Poseban slučaj je situacija darovitog autističnog djeteta. Vrlo često autistično dijete sa visokom inteligencijom ne dođe u fokus PMPK-a, štoviše, lako prolazi selekcijske komisije za prestižne liceje i privatne gimnazije. Svojom nekonvencionalnošću, strašću i talentom pleni svoje buduće nastavnike, koji se mogu manifestovati u oblasti tehničkog dizajna ili u matematici, muzici, crtanju i učenju stranih jezika. Njihova očekivanja, po pravilu, vrlo brzo prestaju biti opravdana. Pored poteškoća u organizovanju ponašanja, pokazalo se da takvo dete radije uči samostalno po svojoj logici i onome što želi, van sistema naprednih obrazovna tehnologija. Poteškoće u organizovanju interakcije doživljavaju se sa iritacijom, a porodica često dobija odbijenicu sa formulacijom „vaše dete ne ispunjava koncept naše škole“.

Ovi slučajevi su posebno žalosni jer darovitost takvog djeteta uz strpljiv rad zapravo može poslužiti kao osnova za razvoj njegovih socijalnih vještina. Štaviše, pokazuju kako su i naši najbolji nastavnici prvenstveno usmjereni najbolji način da daju znanje do te mere da ni za njih ne postoji opšti kontekst za uvođenje deteta u život.

Osobine mentalnog razvoja djeteta s autizmom određuju potrebu stvaranja posebnih oblika njegovog organiziranja. školovanje. Naravno, za takvu djecu potrebno je stvoriti poseban tip škole sa svojim psihološko-pedagoškim programom popravni rad, u skladu sa njihovim posebnim potrebama, pri čemu će sama organizacija okruženja, interakcija između nastavnika i djeteta omogućiti da se maksimalno iskoriste i razviju njegove sposobnosti za učenje i socijalnu adaptaciju.

Organizacija ovakvih škola je, nadamo se, stvar bliske budućnosti. Istovremeno, i sada im nastavnici u školama u kojima se školuju takva djeca, uzimajući u obzir njihove probleme i prirodu teškoća, mogu im pomoći kako u obuci, tako i u organizovanju socijalno adekvatnih oblika ponašanja i kontakata sa vršnjacima. Držati takvo dijete u školi, stvarati mu adekvatnije uslove za učenje znači očuvati njegovu želju za zajedničkim životom sa drugim ljudima, nadu porodice u bolju budućnost djeteta.

Dijete s autizmom od vitalnog je značaja za socijalni kontakt sa drugim ljudima, sa normalnim vršnjacima. Ali moramo napomenuti da ovo nije jednostrana potreba. Na isti način, „zdravoj“ djeci je potreban kontakt sa drugima za njihov normalan mentalni i društveni razvoj. Organizovanje pomoći djetetu sa posebnim potrebama omogućava nastavniku da stvori zdravu moralnu atmosferu za život u razredu.

Zadržimo se na karakteristikama pedagoškog pristupa autističnom djetetu. Pokušajmo odrediti kako najbolje provesti njegov pedagoški ispit; kako da organizuje svoj život u školi; utvrđivanje ciljeva, metoda, sadržaja obuke; da uspostavi poseban rad na socijalizaciji, usložnjavanju i intenziviranju svojih kontakata sa svijetom, organizovanju interakcije sa drugom djecom.

Nadamo se da će uzimanje u obzir ovih karakteristika doprinijeti razvoju i implementaciji individualnog korektivno-pedagoškog programa za autistično dijete koje uči u redovnoj, govornoj ili pomoćnoj školi.

PEDAGOŠKI PREGLED AUTISTIČNOG DJETETA

Poteškoće u pregledu autističnog djeteta povezane su ne samo s teškoćama u uspostavljanju emocionalnog kontakta, već i sa čestom nemogućnošću djeteta da se dobrovoljno koncentriše na zadatak. Poremećaji mentalnog razvoja određuju heterogenost i dvosmislenost svih manifestacija takvog djeteta. Spretan u pokretima, odmah pokazuje izuzetnu nespretnost u izvršavanju zadataka, nakon što je jasno izgovorio dugu „duboku“ frazu, odmah mu je teško odgovoriti na najjednostavnije pitanje, lako sam rješava vizualno-prostorne probleme, ne razumije kako popuniti na poljima u svesci. Često se čini da takvo dijete jednostavno ne želi kontaktirati učitelja. Sve to, naravno, otežava pedagošku procjenu njegovog nivoa znanja i vještina, te sposobnosti učenja. Štaviše, moguće je i potcjenjivanje i precjenjivanje djetetovih mogućnosti. U oba slučaja to je štetno za njega.

Adekvatniju predstavu o djetetu dobićemo ako situaciju pregleda organiziramo fleksibilnije nego inače. S obzirom na njegove poteškoće u uspostavljanju kontakta, nerazvijenost sredstava komunikacije, strah od nove situacije, stranca, trebalo bi, po potrebi, omogućiti roditeljima da prisustvuju pregledu, zamoliti ih da donesu pomagala poznata djetetu za početak rada, spolja predstavite pregled kao poznatu situaciju, možda kao odlazak u posjetu. Ne smijemo žuriti da se direktno obraćamo djetetu, dajemo mu vremena da se navikne i u kontaktu iskazuje vlastitu inicijativu.

Uzimajući u obzir poteškoće dobrovoljnog organizovanja djeteta, poteškoće u interakciji s njim: nestabilnost kombiniranja pažnje na zajednički predmet s odraslom osobom, nemogućnost uključivanja u fleksibilan dijalog (verbalni i aktivan); rigidnosti, rigidnosti čitave njegove linije ponašanja, preporučljivo je pronaći kombinaciju direktnih, proizvoljnih i indirektnih metoda organizacije koja je individualno neophodna ovom djetetu. Direktnu žalbu i usmene upute nastavnika treba uvoditi vrlo pažljivo, posebno na početku ispita. Veći naglasak treba staviti na posrednu organizaciju djeteta uz pomoć okoline, kada ga sama struktura prostora, oruđe, igračka provocira da izvrši zadatak.

Prije svega, djetetu obično dajemo mogućnost da se izrazi u situaciji koja je dobro organizirana vidnim poljem – u neverbalnim zadacima sabiranja, korelacije, razvrstavanja, konstruisanja, u kojima takvo dijete može biti uspješno. Uključujući se u ovu aktivnost, nastavnik može procijeniti sposobnost djeteta da imitira, koristi savjete, prihvati druge vrste pomoći, uspostavi verbalnu interakciju i dobrovoljno slijedi upute učitelja.

U slučaju ispitivanja autističnog djeteta s razvijenim govorom i posebnom intelektualnom orijentacijom, takvu nehotičnu strukturirajuću ulogu mogu odigrati stereotipni interesi samog djeteta. Nastavnik se često susreće sa djetetovom stereotipnom opsesijom određenom temom (ovo može biti dijagram linija podzemne željeznice, ili dizajn kućnog električnog aparata, ili dio botanike), kada se ono, „osedlano svojim hobijem“, ne bavi vodi računa o interesima sagovornika, vraća se tome iznova i iznova, izgovara jedno te isto, raduje se istim stvarima, postavlja ista pitanja, očekuje iste odgovore.

Koristeći stereotipni interes za spajanje pažnje sa djetetom, nastavnik može postepeno pristupiti istraživanju mogućnosti usložnjavanja interakcije. U ovim slučajevima važno je kako procijeniti intelektualni nivo stereotipnog interesovanja djeteta, znanje koje je steklo u skladu s tim interesom, tako i procijeniti interesovanje za sagovornika, mogućnost uzimanja u obzir njegovih reakcija, percepciju nove informacije - mogućnost organizovanja dijaloga.

Za adekvatnu procjenu djetetovih sposobnosti potrebno je jasno razlikovati njegova postignuća u spontane manifestacije, stereotipna interesovanja i rezultati dobijeni prilikom pokušaja samovoljnog organizovanja takvog deteta u svojim postupcima na zahtev nastavnika. Rezultati se mogu jako razlikovati. Motorički spretno u svojim spontanim pokretima, takvo dijete može imati ekstremne poteškoće u ponavljanju pokreta kada ga pitaju; Nakon što je spontano jasno izgovorio frazu, on može pokazati zamagljen, negramatičan govor kada je to potrebno da odgovori na postavljeno pitanje. Nije da ne želi, on zaista ne može proizvoljno da ponavlja svoja dostignuća.

Rezultati dobijeni u situaciji proizvoljne organizacije odražavaju trenutno postojeće mogućnosti učenja i društvene organizacije djeteta. Postignuća djeteta u njegovoj spontanoj aktivnosti, u skladu sa njegovim stereotipnim interesovanjima, daju nam informacije o mogućim pravcima korektivnog rada.

Poteškoće u procjeni popravnog rada sa autistično dijete Takođe leži u činjenici da on ima poteškoća u prenošenju razvijene vještine u drugu situaciju, u interakciju s drugom osobom. Ne može samostalno i slobodno koristiti svoja znanja i vještine u stvarnom životu. S jedne strane, to znači da, nakon što je uvježbao vještinu u školskom okruženju, nastavnik mora pratiti kako se ona prenosi u druga okruženja i, ako je potrebno, obavlja dodatne poslove kod kuće. S druge strane, nastavnik mora pažljivo razmotriti informacije roditelja o tome za šta je dijete sposobno kod kuće i, ako je moguće, organizirati poseban rad na prenošenju korisnih vještina djeteta u školsku situaciju.

PROSTORNO-VREMENSKA ORGANIZACIJA AUTISTIČNOG DJETETA U ŠK.

Poteškoće autističnog djeteta da se voljno organizira u prostoru i vremenu, teškoća aktivnog dijaloga sa svijetom, nemogućnost da se osjeća samopouzdano u situaciji čiji je razvoj nepredvidiv - sve to čini neophodnim poseban rad na organizaciji njegovog života u školi. . Potrebno je pomoći djetetu da stvori stabilan, adekvatan stereotip školskog ponašanja.

Prije svega, to se tiče pomoći u savladavanju školskog prostora. Djetetova zbunjenost i anksioznost će se smanjiti ako jasno razumije svoje glavno mjesto učenja i šta treba da radi na svim ostalim mjestima škole u koju ide. To u pravilu zahtijeva poseban rad sa pacijentima. U nekim slučajevima moguće je koristiti dijagram ili školski plan. Održavanje dosljednosti u prostornoj organizaciji života djeteta u školi pomoći će da se izbjegnu mnogi problemi u ponašanju.

Drugo, takvom djetetu je potrebna pomoć da se na vrijeme organizuje. On treba da savlada posebno jasan i stabilan raspored za svaku struju školski dan sa svojim specifičnim redosledom prelaska sa jedne aktivnosti na drugu, dolaskom u školu i izlaskom iz kuće, redosledom ovih dana u školskoj nedelji, ritmom radnih dana i odmora, raspusta tokom školske godine.

Prilikom planiranja aktivnosti takvog djeteta potrebno je imati na umu njegovu visoku mentalnu zasićenost i blagu fizičku iscrpljenost. Stoga mu je važno da organizuje individualan, prilagođen ritam nastave, mogućnost pravovremenog prebacivanja i odmora. To se može učiniti čak i u učionici, planirajući za takvo dijete mogućnost da privremeno napusti opći ritam i sluša određeni tekst ili muzičko djelo pomoću plejera, a zatim se vrati opštim aktivnostima.

Što je djetetova autistična neprilagođena dublja, pomoć u savladavanju ovih rasporeda treba biti obimnija, što ih treba detaljnije razraditi, njihovi oblici trebaju biti konkretniji i vizualniji. I u svim slučajevima, ovo treba biti lično upućeno djetetu, prisutno u njegovom dnevniku, posebnoj bilježnici ili okačeno na zidu pored djetetovog stola, a sastoji se od njemu razumljivih simbola - crteža, fotografija ili natpisa.

Potrebno je uzeti u obzir da se takvo dijete mora naučiti kako da koristi raspored. Kao rezultat takvog rada, samoorganizacija se može značajno poboljšati, a problemi u ponašanju povezani s impulzivnošću, distrakcijama i poteškoćama pri prebacivanju mogu se smanjiti. Nove aktivnosti koje se uvode kao dodatak i razvijanje stabilnog rasporeda će takvo dijete lakše prihvatiti, koje obično odbija bilo kakve pokušaje promjene.

OSOBINE ORGANIZACIJE NASTAVNOG PROCESA AUTIČNOG DJETETA

Poteškoće u voljnoj koncentraciji, koncentriranju na zajedničke aktivnosti, imitacija određuju posebne taktike u organizaciji samog procesa učenja. U nasumično organiziranoj situaciji takvom djetetu je sve teško: motorički je nespretno, ne shvaća prikazani obrazac kretanja i teško savladava sekvencu neophodne radnje, “ne vidi” radni prostor stranice, ne može distribuirati ili koordinirati svoje kretanje u njemu. Trudi se da odgovori što je moguće sažetije i eholičnije, tako da samo naznači odgovor, a gubi inteligenciju čak i u onim oblastima gdje samostalno djeluje uspješno. Takvo dijete je praktično nesposobno da savlada poteškoće. I najmanji neuspjeh može ga isprovocirati da odustane od daljnjih pokušaja rada.

S jedne strane, i ovdje je, kao i u radu sa malim djetetom, sa predškolcem, veoma važno maksimalno iskoristiti priliku za nevoljno učenje, usvajanje novih informacija, novih vještina u fakultativnoj situaciji, u forma igre, kada se detetu daje uzorak nove veštine, novog govornog oblika, novog znanja tačno u onom neophodnom trenutku kada mu je to potrebno. U tom slučaju dijete češće dobija priliku da samostalno koristi ono što je naučilo i može prenijeti vještinu u drugi kontekst.

Naravno, u osnovi takav rad treba organizovati kod kuće, u situaciji vannastavnih kontakata sa djetetom, a njegovim tehnikama treba naučiti prije svega njegovu rodbinu, one koji su cijelo vrijeme uz njega. Istovremeno, njegov udio može biti veliki u školi, ne samo na odmoru, već iu učionici. Ovo se posebno odnosi na podučavanje vještina društvenog ponašanja, komunikacije s vršnjacima i odraslima: vježbanje sposobnosti da sami uputite zahtjev, postavite pitanje i odgovorite na pozdrav ili apel.

S druge strane, potreban je naporan rad da se razvije mogućnost dobrovoljnog organizovanja takvog djeteta. Znamo da je nemoguće bez proizvoljne organizacije normalan razvoj viši mentalne funkcije osoba. Pitanje koliko možemo naučiti autistično dijete da zaista uči je pitanje koliko možemo prevladati distorziju njegovog mentalnog razvoja. Da bi autistično dijete imalo priliku da postepeno savladava situaciju učenja, ona mora biti što je više moguće strukturirana.

Sa djetetom (uz pomoć rasporeda), redoslijed pripreme za školski dan, za nastavu treba posebno razraditi, ako je potrebno, vizualni dijagram organizacije radnog prostora, set potrebnih edukativnih materijala, i treba sastaviti redoslijed pripremnih radnji.

U samoj nastavi, kao i u ispitnoj situaciji, važno je dozirati upotrebu direktnih verbalnih instrukcija i maksimalno iskoristiti indirektnu organizaciju djeteta strukturiranim prostorom: označavanje stola, stranice, vizualno ukazivanje na smjer kretanja. , uključujući i trenutke zadatka kada sam obrazovni materijal organizira radnju djeteta - dovršavanje radnje koja je već započeta, dodavanje dijela koji nedostaje, sortiranje po uzorku itd. Detetu treba jasno predstaviti redosled operacija.

Zbog teškoće imitacije i preformulisanja akcione šeme (koja se nudi djetetu demonstracijom), direktna fizička pomoć u organizaciji akcije postaje od velike važnosti u učenju: odrasla osoba počinje raditi djetetovim rukama. Postupno, s asimilacijom obrasca djelovanja, fizička pomoć se smanjuje, a uloga verbalne regulacije se povećava.

Za normalno dijete ili dijete s jednostavnom mentalnom retardacijom moguće je, pa čak i plodonosno, prvo savladati pojedinačne elemente vještine koja se uvježbava, a zatim ih spojiti u cjelinu smislenu akciju. Tako učitelj vodi dijete do vještine čitanja kroz savladavanje slova, rad sa slogovima, postizanje sposobnosti da slogove prebacuje u riječi, riječi u fraze. Dijete uči pisati savladavajući pisanje pojedinih elemenata slova pa tek onda samih slova, riječi i fraza. Za dijete s autističnim razvojem ovaj put možda neće biti produktivan. Za njega lakši put nije od dijela do cjeline, već od cjeline do razrade njenih dijelova.

To je njegov karakterističan put razvoja. Naravno, normalno postoje djeca čije poznavanje svijeta više karakterizira kretanje od dijela ka sintezi cjeline, te djeca koja se kreću od jedne cijele slike do njenih pojedinosti. Autistično dijete ovdje predstavlja patološki ekstremnu varijantu. Na primjer, kada takvo dijete rano počne da usvaja govor, ono ga hvata u čitave blokove i koristi ih dugo bez promjene, u obliku u kojem ga je primilo. Može tražiti hranu ili odbiti da ide u šetnju koristeći citate iz neke dječje pjesme.

Ako prvo savlada slova ili slogove, onda će u tekstu stereotipno istaknuti samo njih. Biće veoma teško uništiti ovaj kruti stav i privući njegovu pažnju na reč. Na isti način dijete može lako naučiti brojanje redova, niz muzičkih ljestvica, ali ga razbiti. Ova serija i zauvek stečeni poredak biće mu veoma teško da pređe na operacije brojanja i sviranje muzičke melodije.

Dakle, potrebno je uzeti u obzir da kada nešto podučavamo autističnom djetetu, moramo mu odmah, bez međufaza, dati model spreman za upotrebu: ići na čitanje kroz uvježbavanje globalnog prepoznavanja jednostavnih riječi, na pisanje kroz odmah savladavanje pisanja celih slova i reči; podučavati aritmetiku, počevši odmah s najjednostavnijim operacijama brojanja.

Zadržimo se posebno na nesposobnosti autističnog djeteta da savlada poteškoće: pri najmanjoj poteškoći ili neizvjesnosti uspjeha, ono odbija raditi. Neuspjeh može izazvati pojavu problema u ponašanju - pogoršanje autizma, ispoljavanje negativizma, agresije, samopovređivanja. Ovdje predlažemo sljedeću pedagošku tehniku: prvo, učitelj pomaže djetetu da izvrši novi zadatak i stvara u njemu utisak uspjeha, uvjerenje da to već može. Tek nakon toga počinje stvarni rad podučavanja nove vještine, ali se to predstavlja kao poboljšanje onoga što dijete već može.

ZNAČAJNO STRUKTUIRANJE ŽIVOTA DJETETA U ŠKOLI

Sljedeća važna stvar koju moramo uzeti u obzir u radu sa autističnim djetetom je njegova poteškoća u razumijevanju značenja svega što se dešava oko njega. To nije samo nedostatak u njegovom intelektualnom razvoju. Razlozi su dublji; radi se o poremećaju u razvoju bazalnih afektivnih mehanizama koji organiziraju njegovu orijentaciju u okolnom svijetu i aktivno fleksibilno prilagođavanje u njemu. Ovaj poremećaj razvoja mehanizama bazalne afektivne sfere može ometati razvoj sposobnosti razumijevanja svijeta i realizaciju njegovih intelektualnih sposobnosti. A čak i formalno intelektualno normalno autistično dijete mora posebno naučiti šta se običnoj, pa čak i mentalno retardiranoj djeci daje „besplatno“.

U svim testovima koji procjenjuju njegov mentalni razvoj, autistično dijete pokazuje najlošije rezultate upravo u zadacima koji procjenjuju njegovo razumijevanje društvenih značenja. Jasno je da takva djeca pokazuju nisku kompetentnost u testovima društvene svijesti, jer žive izolovano i ne učestvuju u zajedničkom životu. Ali testovi potvrđuju da je situacija složenija i da je takvoj djeci zaista teško razumjeti najjednostavniji smisao života.

Dijete s autizmom može postići čak i veći uspjeh od svog normalnog kolege, na primjer u pravljenju besmislenog geometrijskog uzorka. Ali normalno dete odmah dobija prednost ako mu ponuđena slika postane smislena - počinje prikazivati ​​"mačku" ili "kravu". Ubacivanje značenja u zadatak ne poboljšava performanse autističnog djeteta. I u starijoj dobi, može savršeno raditi sa Kosa kockama, ali mu je teško komponovati najjednostavnija priča u slikama.

Bez posebnog korektivnog rada, autistična djeca možda neće primijetiti značenje događaja koji se dešavaju oko njih, osim ako, naravno, ne utiču na njihov stereotipni životni ritual ili ga naruše, u tom slučaju uvijek negativno reagiraju na njih. Ne razumeju značenje običnih dečijih igara, mogu biti ravnodušni prema gubitku i pobedi, ne razumeju osećanja drugih, ljudi, ne vode računa o tome da i drugi misle, osećaju, imaju svoje interese i općenito su i živa bića.

To ne znači da je takvo dijete ravnodušno prema drugim ljudima, da ne uživa u kontaktu sa voljenima i da ne pati od odvojenosti od njih. Vezanost za drugu osobu može postojati, pa čak i biti vrlo jaka, ali je, po pravilu, još uvijek vrlo primitivna simbiotska vezanost za sebe, kao uvjet za opstanak i održavanje ugodnog emocionalnog blagostanja.

Razvijanje sposobnosti autističnog djeteta da adekvatno procijeni značenje onoga što se dešava i organizuje ponašanje u skladu sa tim značenjem zahtijeva poseban rad. Okruženje u kojem živi i uči autistično dijete mora imati najrazvijeniju semantičku strukturu. Naravno, mora odgovarati individualnim sposobnostima djeteta da percipira ova značenja (mora ih odrediti psiholog koji radi s djetetom).

Ovo je vjerovatno važno za svako dijete. Ali za autističnu osobu ovo je posebno važno, kao bitno stanje njegovu popravnu obuku. Ništa ne bi trebalo da mu se desi mehanički. Raspored je sastavljen za njega, pre svega, na smislen, koherentan način, izrečen i diskutovano mnogo puta. Svaka njegova akcija planirana je za nešto što će biti jako dobro; svaka preduzeta radnja se takođe komentariše i tumači; onda se tome vraćaju i ponovo se vrednuje sa stanovišta njenog značenja, koristi i radosti koju je svima donela.

Svaka vještina se savladava smisleno, za neposrednu praktičnu upotrebu u životu sada ili kasnije, u budućnosti, kada dijete poraste. Tako možete naučiti čitati iz tekstova koje su roditelji posebno sastavili za svako dijete uz podsjetnik na nešto lično, želje, pohvale; naučiti pisati - zapisati zadatak, ispričati roditeljima šta se dogodilo djetetu u školi; count - modeliranje situacija praktične potrebe da se napravi matematički proračun.

U suprotnom, takvo dijete, čak i stečeno znanje i savladane vještine, nikada neće imati priliku da ih praktično iskoristi. To je vrlo precizno i ​​tužno formulirala jedna od majki koja je sa nama sarađivala, koja je aktivno školovala svoje dijete i sa njim uspješno završila program masovne škole. Rekla je: „Moj sin je naučio sve što je potrebno u programu, on će tačno odgovoriti na pitanja ispitivača, ali čini mi se da smo to znanje stavili u nekakvu vreću iz koje on sam nikada neće izvući. ” I nije poenta da je ovo dijete učilo u složenom masovnom školskom programu. Ista stvar se dešava i onima koji uče u pomoćnoj školi. Bez obzira na stepen svog mentalnog razvoja, autistična djeca ne počinju praktično koristiti svoja postignuća bez posebnog rada.

Takva deca treba da dobiju pomoć da shvate šta im se sviđa, a šta ne, na šta su navikli, šta žele da promene, šta je dobro, a šta loše, šta drugi ljudi očekuju od njih, gde su granice njihovih mogućnosti . Sve to mogu naučiti samo živeći do detalja, suosjećajući sa svim životnim situacijama koje nastaju zajedno sa bliskom odraslom osobom – roditeljem, učiteljem.

Za to je vrlo važan detaljan emocionalni detaljan komentar odrasle osobe: s jedne strane, ovo je emocionalna fiksacija odrasle osobe svega što se događa djetetu, onoga što vidi, čuje, osjeća, želi, a možda i može zapamtiti u vezi sa onim što se dešava; s druge strane, to je zaraza djeteta vlastitom orijentacijom odrasle osobe u onome što se događa, izneseno, deautomatizirano. Učitelj bi trebao biti pomalo orijentalni pjevač koji pjeva o onome što vidi, što sada doživljava i majka koja u razgovoru sa svojim jednogodišnjim djetetom također komentariše, vrijeđa i boji svijet oko sebe.

Istovremeno, komentar treba sadržavati i podatke o vlastitim iskustvima odrasle osobe, njegovim procjenama, brigama, sumnjama, poteškoćama u izboru, koji omogućavaju uvođenje djeteta u unutarnji svijet druge osobe. Često je korisno stvoriti posebnu opštu brigu, fokusiranje na pomoć nekom drugom, možda kolegi praktičaru, kome je to potrebno.

Ovdje se postavlja pitanje, posebno kod autistične djece sa značajnom mentalnom retardacijom: u kojoj mjeri su u stanju razumjeti tako detaljan verbalni komentar, nije li korisnije da dobiju striktno dozirane jednostavne upute.

Odgovarajući na ovo pitanje, moramo razlikovati stvarni zadatak učenja djeteta novoj vještini i zadatak opće semantičke organizacije ponašanja. U prvom slučaju, kao što smo već rekli, situaciju učenja treba što je više moguće organizirati kako bi pomogla savladavanju vještine, a ovdje, naravno, verbalna instrukcija treba biti dozirana i pojednostavljena, sadržavajući samo najbitnije upute za djelovanje. . U drugom slučaju, nama je bitna djetetova cjelokupna asimilacija značenja onoga što se dešava, a ovdje cjelokupni govorni kontekst sa informacijom koja se daje i kroz riječ i kroz prozodijske karakteristike govora i prije svega, važni su njeni semantički naglasci i intonacije.

Poznato je da se u ranoj dobi do prve identifikacije semantičkih jedinica govora, koja prethodi njihovoj fonemskoj analizi, dolazi razvojem intonacijske strukture. Kada majka razgovara sa svojom bebom, ona prvo ne brine o djetetovom razumijevanju pojedinih riječi, već o jasnoći intonacije. I ovdje nam je prvenstveno važno da djetetu prenesemo opći smisao situacije, što znači da nam je potreban detaljan, intonacijski bogat govor.

ŠTA TREBA DA RADIMO SA AUTIČNIM DJETETEM

Kao što je već spomenuto, autistično dijete mora se naučiti gotovo svemu. On mora naučiti ne samo sve ono što druga djeca uče u školi, već i mnogo više, ono što djeca sa normalnim mentalnim razvojem i sama nauče u ranoj dobi. Za njega je važno uvođenje u smisao ljudskog života, u društveni život, asimilaciju uloge „učenika“, stereotip ponašanja u školi i postepeno razvijanje mogućnosti dobrovoljne interakcije sa drugim ljudima.

Svi školski predmeti su mu važni, ali akcenat je na prezentaciji edukativni materijal ovdje se u mnogim slučajevima moraju napraviti neke promjene. Programi obuke moraju biti individualizirani. To je zbog individualnih poteškoća i individualnih stereotipnih interesa takve djece. Kao što smo već spomenuli, prva interakcija s takvom djecom može se izgraditi upravo na osnovu njihovih stereotipnih interesovanja.

Stereotipni interesi se često povezuju sa selektivnim talentom takve djece. Kao što je već pomenuto, može se manifestovati u posebnoj muzikalnosti, sposobnosti crtanja, brojačkih operacija, dizajna, sposobnosti savladavanja stranih jezika i akumulacije enciklopedijskih znanja u određenim oblastima.

Naravno, ove sposobnosti se manifestuju u skladu sa spontanom aktivnošću takve dece. Dobrovoljna interakcija i učenje ovdje su također povezani sa ogromnim poteškoćama, čini se da je dijete u ovom trenutku lišeno svih svojih sposobnosti. Ipak, fleksibilan, strpljiv nastavnik ovdje ima veće šanse za uspjeh. Ako dijete prođe kroz period voljnog razvoja osnovnih tehničkih vještina i emocionalnog ovladavanja smislom aktivnosti, vraćaju mu se individualni talent, sloboda i originalnost manifestacija.

Dakle, obrazovni program autističnog djeteta treba razvijati individualno i graditi na osnovu njegovih selektivnih interesovanja i sposobnosti. Istovremeno, postoje uobičajene poteškoće koje određuju opći naglasak rada. Dakle, za svakoga, čak i za visoko inteligentnu autističnu djecu, ovladavanje svakodnevnim vještinama samopomoći je ogroman problem. Bespomoćnost u najjednostavnijim svakodnevnim situacijama može izazvati ozbiljne poremećaje u ponašanju: negativizam, agresiju, samopovređivanje.

Naravno, ovladavanje vještinama svakodnevne adaptacije i brige o sebi trebalo bi se odvijati uglavnom kod kuće, ali u ovom slučaju škola ne bi trebala ostati po strani od ovog posla. Trenutke školskog dana kada se dijete svlači i oblači, dolazi u školu i izlazi iz škole, presvlači se za fizičko vaspitanje i doručkuje u kafeteriji treba smatrati situacijom učenja. U skladu s tim, oni moraju biti jasno pedagoški strukturirani.

Rad na poboljšanju svakodnevne adaptacije treba da se odvija u bliskoj saradnji sa roditeljima. Ono što dijete nauči u školi treba nositi kući, kao što njegova postignuća kod kuće treba koristiti u školi. To se ne dešava samo od sebe, jer autistično dijete, kao što smo već primijetili, rigidno povezuje vještinu sa mjestom i osobom s kojom se ova vještina uvježbavala. Stoga, ako se pojave poteškoće, da bi se olakšao transfer, moguć je privremeni rad sa vještinama roditelja u školi i učitelja kod kuće.

Za dijete je od velike važnosti da ovlada akademskim vještinama čitanja, pisanja i brojanja. Ove vještine postaju nova sredstva komunikacije, novi kanali za dobivanje informacija o svijetu i interakciju s drugim ljudima. Po pravilu, autistično dijete je izuzetno ponosno na ova postignuća i brine ako naiđe na poteškoće.

Imamo iskustva da takvo dijete uči strani jezik može aktivirati njegovu komunikaciju, stimulirati razvoj njenih oblika i uključiti ga u kontakte sa vršnjacima. Kada počne da uči jezik, nalazi se u ravnopravnijem položaju sa svojim kolegama iz razreda - i oni mogu da koriste samo nekoliko stereotipnih oblika govora. I ovdje autistično dijete postaje aktivnije, uključuje se u uvježbavanje poziva i dijaloga i lakše uči nove govorne forme.

Obrazovni predmeti koji proširuju njegovo znanje o svijetu oko sebe i drugim ljudima su mu veoma važni. IN osnovna škola ovo je čitanje, prirodna istorija, istorija, zatim predmeti humanističkih i prirodnih nauka. Ovdje, kao i drugdje, nije mu potrebno formalno znanje, već njegova povezanost sa stvarnim ličnim životom. Ako je za dijete s normalnom mentalnom retardacijom takva povezanost s neposrednim životno iskustvo je važno za olakšavanje razumijevanja apstraktnog znanja, ovdje, naprotiv, razumijevanje zakona okolnog svijeta, svijeta drugih ljudi, koje dolazi od učitelja, može stimulirati adekvatnu svijest i razradu zajedno sa djetetom svog ličnog odnose sa svijetom i ljudima.

Čini nam se da su studije književnosti takvog djeteta, prvo dječje, a zatim klasične, posebno važne. Potrebno je polako, pažljivo, emocionalno bogato savladavanje umjetničkih slika ljudi, okolnosti i logike njihovog života sadržanih u ovim knjigama, svijest o njihovoj unutrašnjoj složenosti, dvosmislenosti unutrašnjih i vanjskih manifestacija i odnosa među ljudima. To pomaže boljem razumijevanju sebe i drugih, smanjuje jednodimenzionalnu percepciju svijeta, želju da se sve podijeli na crno i bijelo i razvija smisao za humor. Jasno je koliko je sve to važno za socijalizaciju takvog djeteta i njegovu emocionalnu stabilizaciju.

Tjelesno vježbanje, kao što je poznato, može povećati ukupnu aktivnost djeteta i ublažiti njegov patološki stres. Oba su relevantna. Poznato je da takvo dijete u većini slučajeva doživljava ogromne poteškoće na svim nivoima organizacije motoričkog djelovanja: poremećaji tona, ritma, koordinacije pokreta i njihove distribucije u prostoru. Sve ove poteškoće postaju posebno očigledne u situaciji arbitrarne organizacije djeteta. Potreban mu je poseban individualni program fizičkog razvoja, koji kombinuje tehnike rada u slobodnoj, igrivoj i jasno strukturiranoj formi.

S godinama sportske aktivnosti za takvo dijete postaju sve vrijednije. Ovde dobija priliku da zakomplikuje svoje razumevanje značenja onoga što se dešava, nauči da razume šta su pobeda i poraz, da ih adekvatno doživi, ​​uporno teži pobedi i ne klone duhom u porazu, nauči da komunicira sa drugima. djece, i osjećati se kao član tima.

Želimo da istaknemo da nastavnik fizičkog vaspitanja može da učini enormno za takvo dete, ne samo za njegov fizički, već i za njegov emocionalni i lični razvoj. Samo treba imati na umu da je na satu tjelesnog odgoja takvo dijete možda u najranjivijem položaju, najnepovoljnije se razlikuje od svojih kolega iz razreda, te se lako može osjećati beznadežno nesposobnim i postati predmet ismijavanja. Dobar nastavnik, međutim, naći će priliku da ga podrži i stvori atmosferu simpatije i uzajamne pomoći u razredu.

Časovi rada, crtanja i pjevanja u ranom uzrastu također mogu mnogo pomoći takvom djetetu da se prilagodi školi. Prije svega, upravo na ovim lekcijama autistično dijete može steći prvi utisak da radi zajedno sa svima i shvatiti da njegovi postupci imaju pravi rezultat. Ovo mu je veoma važno.

S obzirom na nespretnost ruku takvog djeteta, za njega moramo odabrati zadatke tako da se u njima osjeća ostvarenim, kako posao ne bi bio posebno težak, a učinak sjajan. Poseban problem mogu biti impulzivni postupci takvog djeteta, njegovo uništavanje rezultata svog rada - iznenadna želja da se potrga crtež itd. Ovdje ih nećemo tumačiti, samo ćemo primijetiti da se dijete u sekundi obično gorko kaje zbog onoga što je učinilo. Da se to ne bi dogodilo, nastavnik mora odmah, po završetku rada, odnijeti crtež ili zanat, staviti ga na sigurno mjesto - na policu, okačiti na zid, ali tako da ga svi vide, i radovati se dijete u njegovom uspjehu.

ORGANIZACIJA INTERAKCIJE AUTIČNOG DJETETA SA UČITELJOM I DJECOM

Socijalizacija takvog djeteta i njegovo prevazilaženje teškoća u učenju, naravno, nastaje na osnovu uspostavljanja emocionalnog kontakta, lične veze između nastavnika i djeteta. Upravo zato što nastavnik u djetetu već vidi „dobrog učenika“ ono će pokušati da ispuni ove ideje.

Za takvo dijete najvažniji su lični odnosi. Može dugo vremena da ne percipira instrukcije date razredu frontalno. To će se postepeno mijenjati, ali u početku ne bi trebalo da nervira nastavnika. Samo treba zapamtiti da takvo dijete treba sjediti pored njega i pored njega opšta uputstva morate ga lično kontaktirati. Često je dovoljna jedna reč, pogled, osmeh ili dodir i dete se uključuje u celokupni rad.

Preporučljivo je da nastavnik stvara dobru reputaciju djetetu u očima njegovih drugova iz razreda. Obično je prilično čudan u svojim spontanim manifestacijama, u svojim nezgodnim pokušajima da uspostavi kontakt i lako može ostaviti loš utisak. Na časovima nastavnik može pokazati svoje prednosti: ozbiljno znanje, talenat u određenim oblastima, te istaći svoje simpatije prema njemu.

Neformalne kontakte tokom odmora takođe treba organizovati ako je moguće. Za takvo dijete je veoma važno da ima priliku da bude u blizini prijateljskih vršnjaka, da gleda njihove utakmice, sluša njihove razgovore, pokušava da razumije njihova interesovanja i odnose. Morate posebno razgovarati s njim i razgovarati o novonastalim situacijama.

Kasnije je veoma važno takvom detetu sačuvati mogućnost da učestvuje na opštim ekskurzijama, organizuje koncerte, razredne priredbe, svečane večeri i prisustvuje. opšte rasprave, čak i ako je nemoguće aktivno učestvovati u njima. Učešće u planinarenju takvom djetetu daje mnogo. Od stvaranja stereotipa o školskom životu do fleksibilnijih oblika društvenog ponašanja.

Do sada smo sve vrijeme govorili o razvijanju društveno adekvatnog stereotipa školskog života. Stereotip u kojem bi dijete razumjelo svoju ulogu i osjećalo se samopouzdano, moglo bi predvidjeti razvoj događaja, bilo bi naoružano adekvatnim načinima reagovanja, razumjelo šta drugi očekuju od njega i moglo bi izraziti svoje želje. Ovo uklanja većinu problema u ponašanju i otvara djetetovu priliku da uči. Istovremeno, shvaćamo da je nemoguće razviti stereotipe za sve prilike, a i najmanji propust stereotipa opet čini takvo dijete ranjivim.

Došli smo do zaključka da put ovdje ne leži kroz razbijanje stereotipa ponašanja, već kroz njegov razvoj. Što je stereotip ponašanja detaljniji razvijen, to više opcija uključuje: „ako se dogodi ovako, onda ćemo to i uraditi na ovaj način“, to djetetovo ponašanje postaje fleksibilnije.

Naravno, moramo uzeti u obzir da je takav razvoj životnog stereotipa mukotrpan dugogodišnji rad, savladavanje vremensko-prostornih, semantičkih odnosa, ovladavanje mnogim korisnim vještinama.

Problemi u ponašanju se uglavnom mogu riješiti pravilnom organizacijom djetetovog života. Međutim, on nije imun na njih u slučaju neočekivanog prekida u načinu života, neadekvatnih zahtjeva, pa čak i u slučaju posebnog umora, astenije ili somatske bolesti. Mogu se manifestovati kao anksioznost, pojava težeg stereotipnog ponašanja, strahovi, posebni stereotipni pokreti, agresija i samopovređivanje. Ne možete se boriti sa strahovima i anksioznošću odvojeno, zabraniti djetetu da se njiše ili rukuje, ili mu objasniti da se ponaša neprimjereno - to najvjerovatnije jednostavno neće pomoći.

S tim se možete nositi samo ako shvatite da su sve to markeri opšte stanje dijete i kako se ono nosi sa situacijom. U tom slučaju potrebno je provjeriti djetetovo fizičko stanje, posavjetovati se s liječnikom o dozvoljenim opterećenjima i procijeniti adekvatnost zahtjeva za dijete, te da li mu je osiguran stereotip školskog života.

Ovo su, po našem mišljenju, opšte karakteristike pedagoškog pristupa podučavanju autističnog djeteta. Naravno, sve ovo je trebalo detaljnije obraditi. Dijete s autizmom može imati različite stepene poremećaja mentalnog razvoja, različite oblike neprilagođenosti i različite probleme u učenju. Identifikujemo četiri grupe takve djece za koje su relevantni različiti zadaci, metode i sadržaji učenja. Nadamo se da ćemo sljedeći put razgovarati o njima.

Karen Williams (Univerzitet u Michiganu, 1995.)
Razumijevanje učenika sa Aspergerovim sindromom: Vodič za nastavnike.

Djeca s dijagnozom Aspergerovog sindroma predstavljaju vrlo specifičan izazov za vaspitače. Ovaj članak sadrži opis sedam osnovnih karakteristika Aspergerovog sindroma, kao i preporuke za nastavnike. Predložene metode za ispravljanje obrazovnih i bihevioralnih devijacija zasnovane su na autorskom iskustvu nastave sa autističnom djecom.

Poučavanje djece sa Aspergerovim sindromom poseban je pedagoški problem. U očima drugova iz razreda djeluju, najblaže rečeno, ekscentrično i čudno, a njihovo neprimjereno ponašanje često ih čini predmetom ismijavanja i žrtvenih jarca. Nespretnost, nespretnost i “opsesija” određenim temama (precijenjeno interesovanje) dopunjuju njihovu “ekscentričnu” sliku. Djeca sa Aspergerovim sindromom ne razumiju ljudske odnose, društvena pravila, naivna su i očito im nedostaje zdrav razum. Njihova nefleksibilnost, nesposobnost da se nose sa promjenama u svom okruženju razlog je njihove emocionalne ranjivosti, ranjivosti i podložnosti stresu. Istovremeno, takva djeca (većina njih su dječaci) često imaju normalnu ili čak natprosječnu inteligenciju i odličnu mehaničku memoriju. Njihova strast prema njihovim veoma vrijednim interesima može postati ključ velikih postignuća u njihovim budućim životima.
Aspergerov sindrom se smatra najpovoljnijim od svih poremećaja iz spektra autizma (ponekad se naziva i "visokofunkcionalni autizam"). Upoređujući osobe sa sličnim poremećajima, van Krevelen je primijetio da dijete s „niskofunkcionalnim“ autizmom „živi samo u svom svijetu“, dok dijete s „visokofunkcionalnim“ autizmom „živi u našem svijetu, ali u svom posebnom način.”
Naravno, nisu sva djeca sa Aspergerovim sindromom ista. Budući da je svako dijete različito, “tipični” simptomi se različito manifestiraju kod svakog djeteta. Stoga je nemoguće ponuditi jedinu ispravnu metodu koja će “raditi” za svu autističnu djecu sa Aspergerovim sindromom, kao što ne postoji niti jedna pedagoška tehnika koja bi bila primjenjiva na svu običnu djecu.
U nastavku opisujem definišuće ​​karakteristike Aspergerovog sindroma i strategije za rad sa ovim simptomima u učionici. Moji prijedlozi su ilustrovani primjerima iz mog lično iskustvo radi u školi dječje psihijatrijske bolnice na Univerzitetu u Mičigenu. Vrijedi napomenuti da su oni vrlo opći i da ih treba prilagoditi potrebama svakog pojedinačnog učenika s Aspergerovim sindromom.

1. Potreba za monotonijom.
Djeca s Aspergerovim sindromom imaju poteškoća s čak i manjim promjenama, vrlo su osjetljiva na stresore iz okoline i povremeno se ponašaju stereotipno. Oni su anksiozni, snažno i opsesivno zabrinuti zbog situacija neizvjesnosti, kada ne znaju šta da očekuju. Stres, umor i senzorno preopterećenje lako ih izbacuju iz ravnoteže.
Preporuke:
- Treba obezbijediti predvidljivo i sigurno okruženje;
- Minimizirajte prelaze iz razreda u razred kad god je to moguće, izvodite nastavu u jednom razredu.
- Održavajte jasno utvrđenu dnevnu rutinu: dijete mora razumjeti dnevnu rutinu, znati šta ga čeka da bi se moglo koncentrirati na trenutni zadatak;
- Izbjegavajte iznenađenja, „iznenađenja“: temeljno pripremite dijete za neobične aktivnosti, za promjene u rasporedu, općenito, za sve promjene u svakodnevnom životu, ma koliko male izgledale;
- Oslobodite se straha od nepoznatog tako što ćete unaprijed obavijestiti dijete
o predstojećem sastanku (sa novom školom, nastavnikom, novim razredom itd.), a nakon obavještavanja, bolje je održati ovaj sastanak što prije kako bi se izbjeglo pretjerano uzbuđenje.
(Na primjer, ako dijete mora promijeniti školu, prvo ga treba pregledati nova škola, upoznajte svog budućeg učitelja; potrebno je da se upozna sa novim rasporedom i dnevnom rutinom prije nego što počne pohađati ovu školu. Prvih nekoliko dana bilo bi moguće davati školske zadatke iz stare škole, kako bi rad u novim uslovima bio blizak detetu. Dobro je ako novi učitelj prepoznaje djetetova specifična interesovanja i nudi knjige ili zadatke u vezi s njima koji su dostupni njegovom nivou prvog dana).

2. Poremećaji u socijalnoj interakciji.
Djeca s Aspergerovim sindromom pokazuju nesposobnost da razumiju složena pravila socijalne interakcije. Naivni su, krajnje egocentrični, mnogi ne tolerišu dodire drugih ljudi, ne razumiju šale, ironiju i metafore. Govor im je monoton, često govore neprirodnim, neprirodnim glasom. Njihovi pokreti tijela i izrazi lica često su neprikladni za datu situaciju, bezosjećajni su i netaktični, pogrešno tumače nagovještaje, ne osjećaju distancu i gotovo ne mogu započeti i održati razgovor. Pošto imaju dobro razvijen govor, ne mogu ga koristiti u komunikaciji ili dijalogu. Ponekad ih nazivaju “malim profesorima” zbog njihovog “odraslog” stila govora i pedantnosti. Lako se uvlače u avanturu (ne osjećaju da ih drugi ponekad lažu i varaju). I, po pravilu, zaista žele da budu prihvaćeni u društvo svojih vršnjaka.
Preporuke:
- Zaštitite dijete od nasilnika i zadirkivanja;
- U srednjoj školi možete pokušati da ispričate deci o problemima osoba sa Aspergerovim sindromom, objašnjavajući da nesposobnost njihovog druga iz razreda sa autizmom da adekvatno komunicira nije njegova greška, već pravi razvojni poremećaj uzrokovan biološkim razlozima. Pohvalite djecu kada se prema svom autističnom drugaru iz razreda odnose sa saosjećanjem. Ove mjere mogu spriječiti dijete da postane žrtveno jarac, a istovremeno će pomoći razvoju empatije i tolerancije kod druge („normalne“) djece;
- Naglase svoje sposobnosti i vještine stvaranjem situacija učenja u kojima će se njihovi vrijedni kvaliteti u očima vršnjaka, kao npr. leksikon, tehnika čitanja, dobro pamćenje i sl., što će uzrokovati njihovo prihvatanje od strane drugova iz razreda;
- Većina dece sa Aspergerovim sindromom želi da ima prijatelje, ali jednostavno ne zna kako da komunicira. Treba ih naučiti kako reagirati na društvene znakove i imati zalihu odgovora koje mogu koristiti u različitim situacijama. Moraju znati šta, kako i kada da kažu. Biće veoma efikasno razraditi model dvosmerne interakcije u igri uloga. Sposobnost ove djece da pravilno razumiju datu društvenu situaciju poboljšava se nakon što ih se nauče pravilima koja druga djeca "shvaćaju" intuitivno. Jedna odrasla osoba s Aspergerovim sindromom primijetila je da je naučio "imitirati ljudsko ponašanje". Profesor koledža (takođe sa Aspergerovim sindromom) primetio je da se u svojoj potrazi za razumevanjem ljudskih odnosa „osećala kao antropolog sa Marsa“ (Sacks, 1993);
- Uprkos činjenici da ni sami praktično nisu u stanju da razumeju emocije druge osobe, deca sa Aspergerovim sindromom mogu naučiti kako da pravilno reaguju u datoj situaciji. Kada nesvjesno nekoga uvrijede, netaktični su ili bezosjećajni, potrebno im je objasniti zašto je njihovo ponašanje u ovoj situaciji neprimjereno i koja bi bila ispravna reakcija. Djeca s Aspergerovim sindromom mogu savladati socijalne vještine gotovo isključivo putem intelekta: nedostaje im društveni instinkt i intuicija;
- Za srednjoškolce sa Aspergerovim sindromom bio bi koristan sistem mentorstva. Nastavnik bi mogao objasniti nekom ljubaznom i empatičnom učeniku situaciju njegovog autističnog druga iz razreda i sjediti ih zajedno. Mogao je da gleda svoje „sponzorisane“ u autobusu, na odmoru, u hodniku itd. i pokušati ga ili nju uključiti u život škole;
- Deca sa Aspergerovim sindromom imaju tendenciju da budu izolovana, pa nastavnik treba da podstiče njihov kontakt sa drugom decom, podržava aktivnu socijalizaciju i ograničava vreme koje provode u učenju za svoja posebna interesovanja. Na primjer, nastavnik može aktivno pomoći djetetu sa Aspergerovim sindromom da se uključi u razgovor sa vršnjacima tokom čajne zabave, ne samo da pita njegovo mišljenje i odgovara na njegova pitanja, već i tiho ohrabruje drugu djecu da učine isto.

3. Ograničen opseg interesovanja
Autističnu djecu karakteriziraju jedinstvene, ali vrlo jake, opsesivne sklonosti, precijenjeni hobiji (ponekad se to izražava u opsesivnom sakupljanju neobičnih stvari). Oni mogu neumorno „držati predavanja“ o onome što ih zanima; postavljajući beskonačno ista pitanja o temi koja ih zanima. Teško napuštaju svijet svojih misli i fantazija; slijede svoje sklonosti, bez obzira na vanjske zahtjeve; ponekad čak odbijaju da saznaju bilo šta o onome što je izvan vrlo ograničene sfere njihovih interesovanja.
Preporuke:
- Ne dozvolite djetetu da tvrdoglavo nastavi samo da razgovara o temi koja ga zanima ili postavlja pitanja o tome. Ovo možete ograničiti tako što ćete dodijeliti jasno određeno vrijeme tokom dana za takve razgovore. Dozvolite mi da vam dam primjer iz svoje prakse. Dete sa Aspergerovim sindromom koje je bilo opsednuto životinjama i postavljalo je bezbroj pitanja o kornjačama koje žive u hladnom životinjskom kutku znalo je da mu je dozvoljeno da postavlja ta pitanja samo tokom odmora. To je bio dio njegove svakodnevne rutine i brzo je naučio da se zaustavi kada je, zaboravivši na sebe, odjednom počeo da postavlja pitanja u neko drugo vrijeme;
- Upotreba pozitivnog potkrepljenja, selektivno usmjerenog na stvaranje željenog ponašanja, najvažnija je strategija za pomoć djetetu sa Aspergerovim sindromom (Dewey, 1991). Ova djeca odgovaraju na komplimente (na primjer, u slučaju neumornog „zašto“, učitelj ga može pohvaliti čim zastane, a zatim ga ponovo pohvaliti što je dozvolio drugima da pričaju). Ovu djecu uvijek treba pohvaliti za jednostavno, očekivano društveno ponašanje koje druga djeca uzimaju zdravo za gotovo;
- Neka djeca sa Aspergerovim sindromom neće htjeti da rade zadatke koji nisu vezani za njihovu oblast interesovanja. Moraju se uspostaviti stroga očekivanja u vezi sa procedurama u učionici. Djetetu mora biti jasno da ono „nije vođa“ u razredu i da se mora pridržavati određenih pravila. Međutim, u isto vrijeme, trebali biste ga upoznati na pola puta, dajući mu priliku da radi ono što ga zanima;
- Za posebno tvrdoglavu djecu, možda će biti potrebno u početku koncentrirati sve zadatke oko područja njegovog interesovanja (na primjer, ako ga zanimaju dinosauri, onda ponuditi zadatke iz gramatike, matematike, čitanja vezano za dinosaure). Postepeno uvodite druge teme u zadatke;
- Učenicima se mogu dati zadaci koji povezuju njihova veoma vrijedna interesovanja sa predmetom koji se izučava. Na primjer, dok istražuje zemlju, dijete opsjednuto vozovima može dobiti zadatak da istraži načine transporta koje koristi stanovništvo te zemlje;
- Sklonosti djeteta mogu se iskoristiti za proširenje njegovog spektra interesovanja. Na primjer, prilikom proučavanja tropskih šuma, jedno dijete s Aspergerovim sindromom, fasciniranim životinjama, zamoljeno je da proučava ne samo šumske životinje, već i samu šumu, kao dom ovih životinja. Tada se zainteresirao za informacije o lokalnim stanovnicima koji su, da bi preživjeli, bili prisiljeni sjeći šume u kojima su ove životinje živjele itd.

4. Problemi sa koncentracijom.
Djeca sa Aspergerovim sindromom često nisu uključena u zadatak jer... pažnja im je ometena unutrašnjim nadražajima; veoma su neorganizovani; teško im je zadržati pažnju dugo vremena obrazovne aktivnosti(često ne toliko zbog nedostatka pažnje, koliko zbog specifičnog objekta njihove pažnje; autistični ljudi ne mogu da razumeju šta je relevantno, a šta nije, pa je pažnja koncentrisana na strane stvari); imaju tendenciju da se povuku u svoj unutrašnji svijet, a po dubini i intenzitetu ovo stanje je neuporedivo sa tipičnom dječjom fantazijom ili sanjarenjem, zbog čega im je tako teško učiti u grupi.

Preporuke:
- Život u učionici djeteta sa Aspergerovim sindromom treba da bude podložan vanjskim okvirima i dobro strukturiran. Treba uspostaviti jasna i razumljiva pravila, velike zadatke podijeliti na male, nastavnik treba stalno korigirati aktivnosti djeteta i odgovarati na greške i uspjehe. Takva eksterna organizacija aktivnosti može značajno povećati obrazovnu produktivnost djeteta;
- Djeca sa teškim poteškoćama u koncentraciji će imati koristi ako se vrijeme nastave jasno isplanira. To će im pomoći da se organizuju. Nastavni rad koji nije završen u određeno vrijeme (ili nehajno obavljen) može se nastaviti u neko drugo vrijeme (na primjer, za vrijeme odmora ili za vrijeme određenog za ostvarivanje njegovih specifičnih interesa). Djeca sa Aspergerovim sindromom ponekad mogu biti vrlo tvrdoglava; treba im predočiti jasne zahtjeve, možda bi bilo vrijedno uvesti poseban program nagrađivanja - ovo ih uči da pridržavanje pravila dovodi do pozitivnih rezultata (ovaj tip programa potiče dijete da bude produktivno, što zauzvrat povećava djetetovo ja -cijeni i smanjuje nivo stresa, jer dijete vidi da može mnogo);
- U slučajevima ozbiljnog deficita pažnje, spore brzine pisanja i duboke dezorganizacije, možda će biti potrebno smanjiti opterećenje učenja i/ili pružiti dodatna nastava kako bi dijete moglo završiti i razredne i domaće zadatke (neka djeca su toliko nesposobna da se skoncentrišu da je očekivanje da roditelji svako veče provedu nekoliko sati radeći domaći zadatak s djetetom preopterećeno na njihova ramena);
- Dete sa Aspergerovim sindromom možete staviti u prvu klupu i često mu postavljati pitanja kako biste mu pomogli da obrati pažnju na času;
- „Koristite unaprijed dogovorene neverbalne znakove kada je dijete ometeno (na primjer, lagano tapšanje po ramenu);
- Ako se koristi sistem „patronaže“, autistično dijete sjedite pored njegovog druga iz razreda, tako da s vremena na vrijeme podsjeti štićenika da, na primjer, sada treba da uradi zadatak, ili da sasluša nastavnika;
- Učitelj treba aktivno podsticati dijete da se okrene od svojih misli i fantazija i fokusira se na stvarni svijet. Ovo je stalna borba, jer je očigledno udobnost unutrašnjeg sveta deteta mnogo privlačnija od bilo čega u stvarnom životu. Za malo dijete, čak i slobodna igra mora biti jasno strukturirana, inače ono može početi toliko duboko uroniti u svoje misli i fantazije da potpuno izgubi dodir sa stvarnošću. Dijete sa Aspergerovim sindromom treba poticati na igru Društvene igre sa jednim ili dva vršnjaka (pod nadzorom nastavnika). Ne samo da ovo pomaže da igra bude organizovana, već pruža i priliku za vježbanje društvenih vještina.

5. Poremećaj koordinacije pokreta
Djecu s Aspergerovim sindromom karakterizira motorička nespretnost; imaju ukočen, nespretan hod; neuspješni su u igrama koje zahtijevaju normalne motoričke sposobnosti; doživljavaju nestašicu fine motoričke sposobnosti, što može uzrokovati probleme s pisanjem, sporom brzinom pisanja i nedostatkom sposobnosti crtanja.

Preporuke:
- Ukoliko dođe do težih poremećaja grube motorike, takva djeca treba da se uključe u prilagođeni program fizičkog vaspitanja;
- Nastavni plan i program fizičkog vaspitanja treba da se sastoji uglavnom od vežbi za poboljšanje zdravlja (fizikalna terapija, fitnes), a ne treba da sadrži sportska takmičenja;
- Ni u kom slučaju ne tjerajte svoje dijete da učestvuje na sportskim takmičenjima, jer njegova motorička nespretnost može izazvati frustraciju, razočaranje i podsmijeh drugih članova tima. Dijete s Aspergerovim sindromom ne zna kako uskladiti svoje postupke sa postupcima drugih članova tima;
- Djeca sa Aspergerovim sindromom mogu zahtijevati individualni program učenje pisanja, koje uključuje precrtavanje i prepisivanje na papir, dopunjeno konsolidacijom motoričkih sposobnosti na tabli. Učitelj vodi djetetovu ruku, prateći slova i njihove veze nekoliko puta, dok naglas izgovara redoslijed pravilnog pisanja. Kada dete nauči opis napamet, moći će to da uradi samostalno;
- Za malu decu sa Aspergerovim sindromom, dobro je koristiti iskrivljeni papir. Ovo im pomaže da kontrolišu veličinu i oblik slova i štede vreme;
- Prilikom određivanja vremena za različite vrste rada na času, treba voditi računa o sporoj brzini pisanja djeteta;
- Da bi položili ispit, djeca sa Aspergerovim sindromom, za razliku od svojih vršnjaka, trebaju posebnim uslovima(na primjer, polaganje ispita u zasebnoj prostoriji ne samo da će omogućiti više vremena za pripremu, već će također pomoći da se obezbijedi veći fokus i dodatna uputstva od nastavnika koja su ovoj djeci potrebna da ostanu fokusirana na zadatak).

6. Poteškoće u učenju.
Prilikom rješavanja IQ testova, djeca sa Aspergerovim sindromom mogu postići unutar starosna norma ili čak iznad norme (posebno „verbalnog indikatora“), ali njihovo apstraktno mišljenje i sposobnost razumijevanja nisu dovoljno razvijeni. Oni su skloni sve shvatiti doslovno: njihove slike su konkretne, nedostaje im apstraktno razmišljanje. Pedantan stil govora i dobar vokabular odaju lažan utisak da razumiju sve što kažu, dok u stvarnosti samo ponavljaju ono što su čuli ili pročitali. Djeca sa Aspergerovim sindromom često imaju odlično pamćenje, ali su njihova sjećanja zapravo mehanička; ponekad njihovi odgovori vrlo podsjećaju na puštanje snimka. Oni praktično nemaju sposobnost samostalnog rješavanja problema.

Preporuke:
- Treba osmisliti individualizirani obrazovni program kako bi se dijete sa Aspergerovim sindromom osjećalo uspješno. Mora imati ozbiljnu motivaciju da ne slijedi svoje impulse. Učenje bi trebalo da bude „nagrađivanje“ a ne da izaziva anksioznost i brigu;
- Nemojte se zavaravati misleći da djeca sa Aspergerovim sindromom nešto razumiju samo zato što mehanički ponavljaju ono što čuju.
- Dajte dodatna objašnjenja i pokušajte da pojednostavite previše apstraktne koncepte uvedene u lekcijama;
- Obratite pažnju na izuzetno pamćenje ove djece: sposobnost da zadrže činjenične informacije u svojim glavama njihova je jača strana;
- Emocionalne nijanse, skrivena značenja, problemi međuljudskih odnosa, kako su predstavljeni fikcija, često neće biti shvaćeno;
- Pismeni rad takvih učenika je po pravilu dosadan, monoton, misli skaču s jednog predmeta na drugi, riječi se koriste u potpuno neprikladnom kontekstu. Ova djeca često ne vide razliku između općenito prihvaćenih ideja i vlastitih ideja i stoga su uvjerena da će učitelj razumjeti njihove ponekad vrlo teško razumljive izraze;
- Deca sa Aspergerovim sindromom često imaju dobru tehniku ​​čitanja, ali je razumevanje teksta prilično loše. Nemojte misliti da oni tako tečno razumiju sve što pročitaju;
- Akademski rad može imati loše rezultate jer dijete sa Aspergerovim sindromom nema dovoljno motivacije da se fokusira na stvari koje nisu njegova oblast interesovanja. Za poboljšanje kvaliteta rada moraju se postaviti vrlo strogi zahtjevi. Zadatak mora biti obavljen pažljivo i uredno rok dospijeća. Dete treba da zna da će loše obavljen rad na času ispravljati tokom odmora ili u vreme kada obično radi stvari koje ga zanimaju.

7. Emocionalna ranjivost
Djeca sa Aspergerovim sindromom imaju inteligenciju da se nose sa nastavnim planom i programom opšteg obrazovanja, ali im često nedostaju emocionalni resursi da se nose sa zahtjevima koji im se postavljaju u učionici. Zbog svoje "nefleksibilnosti" lako padaju u stanje stresa. Njihovo samopoštovanje je često nisko, samokritični su i teško im je kada griješe. Ljudi s Aspergerovim sindromom, posebno tinejdžeri, mogu biti skloni depresiji (također postoji visoka stopa depresije među odraslima). Gnjevne reakcije i izljevi iritacije obično nastaju kao odgovor na stresnu situaciju. Djeca s Aspergerovim sindromom rijetko su mirna i lako izgube živce kada se ispostavi da su stvari potpuno drugačije od onoga što misle da bi trebale biti. Interakcija s ljudima i suočavanje s normalnim zahtjevima svakodnevnog života za njih je ekvivalentno Herkulovim trudovima koje moraju obavljati svaki dan.

Preporuke:
- Spriječite emocionalne izljeve održavanjem dosljednosti u svakodnevnom životu. Da bi se smanjio stres zbog promjena u dnevnoj rutini, dijete mora biti pripremljeno na njih (pogledajte odjeljak „Jaka potražnja za monotonijom“). Djeca s Aspergerovim sindromom često postaju razdražljiva i uplašena suočena s prisilnim ili neočekivanim promjenama;
- Da biste spriječili emocionalne slomove, morate naučiti dijete da se nosi sa stresom. Pomozite mu da napravi listu specifičnih radnji koje može poduzeti kada počne da se uznemirava (na primjer, 1 - Duboko udahnite 3 puta; 2 - Polako prebrojite prste na desnoj ruci 3 puta; 3 - Zamolite da vidite „školu savjetnik”). Lista može uključiti one stereotipne radnje koje dijete smatra umirujućim. Sve ovo treba da bude napisano na kartici koju dete može da nosi u džepu kako bi je uvek imalo pri ruci;
- Glas nastavnika ne treba da izražava burne emocije. Budite mirni, predvidljivi i kontrolirani u interakciji sa svojim autističnim djetetom, dok jasno demonstrirajte empatiju i strpljenje. Hans Asperger (1991), psihijatar po kome je sindrom nazvan, primetio je da će se „učitelj koji ne razume da decu sa Aspergerovim sindromom treba podučavati stvarima najobičnijeg izgleda osećati stalno iritirano i nestrpljivo“;
- Nemojte pretpostavljati da dete sa Aspergerovim sindromom shvata da je u zagrljaju tuge i depresije. Iz istog razloga zbog kojeg ne mogu razumjeti osjećaje drugih ljudi, ova djeca također nisu u stanju da shvate svoja osjećanja. Često skrivaju svoju depresiju i prikrivaju njene simptome;
- Nastavnik treba da bude oprezan na promene u ponašanju koje mogu ukazivati ​​na depresiju, kao što su nivoi neorganizovanosti viši od normalnog, nepažnja; veća nego inače želja za samoćom; smanjeni prag stresa; hronični umor; plakati; spominjanje samoubistva itd. U tim slučajevima ne treba vjerovati djetetovim uvjeravanjima da je „sve u redu“;
- Prijavite simptome liječniku vašeg djeteta ili uputite specijalistu kako bi se dijete moglo procijeniti na depresiju i dobiti pomoć ako je potrebno. Budući da ova djeca često nisu u stanju procijeniti vlastite emocije i ne mogu tražiti podršku od drugih, bitno je da se depresija brzo prepozna;
- Tinejdžeri sa Aspergerovim sindromom posebno su podložni depresiji. Socijalne vještine su veoma cijenjene tokom adolescencije, a autisti shvaćaju da su drugačiji i da im je jako teško uspostaviti normalne odnose. Materijal za učenje postaje apstraktniji i zadaci im se čine težim. U jednom slučaju, učitelji su, primijetivši da je tinejdžer s Aspergerovim sindromom prestao da se stalno i zamorno žali na svoje probleme s matematikom, odlučili da se bolje nosi sa stresom učenja i postao je samostalniji. U stvarnosti, njegova progresivno sve lošija marljivost i postignuća u matematici bili su posljedica njegovog povlačenja u svoj unutrašnji svijet kako bi u potpunosti izbjegao matematiku, tako da mu nije sve to dobro išlo.

Neophodno je da tinejdžeri sa Aspergerovim sindromom koji uče u opštem toku budu pod nadzorom specijalnog nastavnika (tutora) koji će proceniti njihovo stanje, sastajati se sa njima najmanje jednom dnevno i sumirati zapažanja drugih nastavnika;
- Djetetu sa Aspergerovim sindromom treba pružiti pomoć čim se otkriju poteškoće u učenju nekog predmeta. Ova djeca se brzo razočaraju i reaguju na neuspjehe mnogo bolnije od obične djece;
- Deca sa Aspergerovim sindromom, koja su posebno emocionalno nestabilna, možda će morati da budu smeštena u posebne razrede gde mogu da dobiju individualnu nastavu. Potrebno im je obrazovno okruženje u kojem se osjećaju kompetentno i uspješno. Ako ih držite u opštem toku, gdje ne mogu obavljati zadatke i usvajati gradivo, to će samo dovesti do pada samopoštovanja, do još većeg povlačenja u sebe, što će stvoriti teren za depresiju. (U nekim situacijama, naravno, bolje je djetetu obezbijediti personalnog asistenta nego ga smjestiti u specijalnu školu ili odjeljenje. Takva pomoć podrazumijeva emocionalnu podršku, organiziranu i stabilnu povratnu informaciju.)

……………………………………………………………
Deca sa Aspergerovim sindromom su tako lako traumatizovana stresorima iz okoline i imaju tako duboka oštećenja u svojoj sposobnosti da formiraju međuljudske odnose da nije iznenađujuće što ih izgleda kao „krhka i dirljivo infantilna” (Wing, 1981). Everard je napisao da kada uporedite ovu djecu sa njihovim vršnjacima bez smetnji, “odmah shvatite koliko su različita i koliko truda moraju uložiti da bi živjeli u svijetu koji im ne čini nikakve usluge i očekuje od njih da mu se prilagode”.
Učitelj može igrati vitalno važnu ulogu, pomažući autističnoj djeci da nauče "pregovarati" sa svijetom oko sebe. Jer Ova djeca često nisu u stanju da izraze svoje brige i strahove; samo značajna odrasla osoba ih može uvjeriti da napuste siguran svijet svojih fantazija zbog nestalnosti vanjskog svijeta. Stručnjaci koji rade sa ovom djecom u školama moraju obezbijediti strukturirano, organizovano i stabilno okruženje koje im nedostaje. Korištenje kreativnih pristupa podučavanju s autističnom djecom je neophodno, ne samo da bi se promovirao akademski uspjeh, već i da bi im se pomoglo da se osjećaju manje van mjesta u ljudskom svijetu i manje opterećeni normalnim zahtjevima svakodnevnog života.

Psihološka pomoć djeci sa autizmom u ranom djetinjstvu ne bi trebala biti ograničena samo na savjetodavne i psihokorekcijske časove. Njena efikasnost u velikoj meri zavisi od uticaja na socio-psihološku sredinu koja okružuje dete ili adolescenta sa dečijim autizmom.

Ovaj uticaj se uspešno ostvaruje uz pomoć psihološke podrške, koja se u poslednjoj deceniji intenzivno uvodi u sistem psihološke pomoći [Bardner, Romazan, Čerednjakova, 1993; Bityano-va, 1997; Galijahmetov, Lihtarnikov, 1998; i sl.].

U rječniku ruskog jezika riječ "pratnja" dolazi od glagola "pratiti", označavajući takve radnje kao što su odlazak, vožnja s nekim kao pratilac ili vodič. U doslovnom prijevodu, "pratnja" znači pomoć. M.R. Bityanova, analizirajući specifičnosti podrške u radu školskog psihologa, smatra je sistemom profesionalne aktivnosti psihologa koji ima za cilj stvaranje socio-psiholoških uslova za uspješnost djetetovog obrazovanja u situaciji školske interakcije. Autor prati pratnju kao metodu i ideologiju rada školskog psihologa. Svrha podrške je, po njenom mišljenju, stvaranje „unutar sredine koja je objektivno data detetu, uslova za maksimalan lični razvoj i učenje u datoj situaciji“ [Bityanova, 1997, str. 21] i sastoji se u aktivnom usmerenom uticaju psihologa na socijalnih uslova gde dete živi. Problemi praćenja zdravih školaraca koje autor razmatra nesumnjivo imaju važan praktični značaj. Istovremeno, treba napomenuti da se sadržajna orijentacija i zadaci psihološke podrške djeci sa smetnjama u razvoju značajno razlikuju od zadataka psihološke podrške zdravom djetetu.

Psihološku podršku djeci sa smetnjama u razvoju smatramo djelatnošću psihologa koja ima za cilj stvaranje cjelovitog sistema kliničko-psiholoških, psihološko-pedagoških i psihoterapijskih stanja koji doprinose njihovoj uspješnoj adaptaciji, rehabilitaciji i ličnom rastu u društvu (kao što su škole , porodica, medicinska ustanova, itd.) [Mamaichuk, 2001]. Psihološku podršku mora pružiti isti (porodični) psiholog. Ako je dijete s autizmom upisano u specijalnu školu, tu ulogu preuzima školski psiholog. Većina djece s autizmom, posebno one s teškom afektivnom patologijom, ne pohađaju obrazovne institucije i školovan kod kuće. U tom slučaju, u pratnji djeteta i njegove porodice se poziva psiholog iz dispanzera ili ambulante u kojoj je raspoređen, ili psiholog iz specijalne škole.

Psihološka podrška je, zapravo, dinamičan proces koji se mora posmatrati kao holistička aktivnost psihologa, koji sadrži pet međusobno povezanih komponenti:

Sistematsko praćenje kliničko-psihološkog i psihološko-pedagoškog statusa djeteta u dinamici njegovog mentalnog razvoja;

Stvaranje socio-psiholoških uslova za efikasan mentalni razvoj djeteta u društvu;

Sistematska psihološka pomoć djetetu u vidu savjetovanja, psihokorekcije, (psihološka podrška;

Sistematska psihološka pomoć roditeljima i rodbini;

Organizacija životne aktivnosti djeteta (adolescenta) u društvu, uzimajući u obzir njegove mentalne i fizičke mogućnosti.

Razmotrimo specifičnosti svake komponente, uzimajući u obzir karakteristike mentalnog razvoja djece s autizmom.

Praćenje psihološkog statusa Razvoj djeteta je prilično radno intenzivan proces koji zahtijeva blisku interakciju svih stručnjaka uključenih u život djeteta.

Kao što je već naglašeno, psihološka pomoć djeci sa ranim dječjim autizmom zahtijeva obavezno učešće psihijatra i logopeda (vaspitača, učitelja, logopeda). Naravno, postoje značajne razlike između kliničkog, pedagoškog i patopsihološkog pristupa karakteristikama mentalnog razvoja kod ranog dječjeg autizma. Na primjer, kliničari razmatraju mentalno stanje djeteta s autizmom iz perspektive logike bolesti. Analiziraju bolne oblike manifestacija autizma, njegove patogenetske, etiološke i kliničke karakteristike. Važno je shvatiti da je uzimanje u obzir kliničkih faktora izuzetno važno i za psihologa koji radi sa djecom s autizmom. Na primjer, V. M. Bašina s pravom naglašava da se autizmu u ranom djetinjstvu mora pristupiti kao razdvojenoj ontogenezi, u kojoj postoji asinhronizacija u razvoju svih područja djetetove aktivnosti. Nedovoljno razmatranje kliničkih faktora autizma od strane psihologa ne samo da smanjuje efikasnost sistema psihološke podrške, već i iskrivljuje njegovu suštinu. Osim toga, velikoj većini djece s autizmom potrebna je medicinska pomoć, koja se može predstaviti različitim profilima liječenja: psihofarmakoterapija, fizioterapija, masaža itd. Terapija lijekovima usmjerena je na ublažavanje psihopatoloških manifestacija bolesti, aktiviranje djeteta i smanjenje mentalni stres [Bashina, 1999]. U procesu praćenja stanja djeteta psiholog mora voditi računa o tome koje tretmane prima i zajedno sa psihijatrom razgovarati o dinamici njegovog psihičkog stanja.

Učitelj defektologije procjenjuje djetetova znanja, vještine i karakteristike razvoja njegovih školskih vještina kako bi izgradio naučno utemeljen program daljeg obrazovanja i odgoja. Psiholog od nastavnika dobija maksimalnu informaciju o karakteristikama djetetovog sticanja znanja i njegovom ponašanju. Zauzvrat, učitelj-defektolog, prilikom izrade programa obuke, ne može a da ne uzme u obzir posebnosti razvoja gnostičkih procesa i djetetove ličnosti, stupanj i strukturu defekta, koje određuje psiholog.

Logoped utvrđuje nivo i specifičnost govorne patologije karakteristične za autističnu djecu. Podaci logopeda o karakteristikama razvoja govora djece sa autizmom pomažu psihologu u dijagnosticiranju razvoja gnostičkih i intelektualnih procesa. Na primjer, logoped napominje da dijete s autizmom ima dizartriju (poteškoće u artikulaciji zvukova), što se opaža kod djece s cerebralno-organskom insuficijencijom. Nakon toga, prilikom provođenja neuropsihološke dijagnoze gnostičkih procesa kod djeteta i izrade programa psihološke korekcije, psiholog ima priliku da implementira više diferenciran pristup.

Psiholog je centralna karika u sistemu psihološke podrške djeci sa autizmom. Analizirajući karakteristike mentalnog razvoja djeteta s autizmom, utvrđujući stepen, strukturu i specifičnost djetetovog afektivnog i intelektualnog defekta, psiholog ih ne ispituje iz perspektive logike bolesti, već iz perspektive normalnog mentalnog stanja. razvoja, te analizira mehanizme narušavanja normalne mentalne aktivnosti djeteta sa autizmom.

Dakle, logopedi, kliničari i psiholozi imaju isti objekt psihološke podrške – dijete ili tinejdžer s ranim dječjim autizmom, ali svi provode kvalitativno različite pristupe praćenju i analizi njegovog psihičkog statusa.

Pogledajmo glavno korake procesa praćenja: pripremni, indikativni, planski, implementacioni i završni.

Pripremna faza uključuje sljedeće zadatke:

1. Uspostavljanje kontakta sa svim učesnicima u pratnji djeteta.

2. Odrediti obim posla i redoslijed procesa praćenja.

3. Priprema potrebne dokumentacije.

4. Izrada rasporeda rada za specijaliste.

Efikasnost psihološke podrške u velikoj meri zavisi od kvaliteta kontakta između psihologa i specijalista koji posmatraju dete. Prilikom uspostavljanja kontakta sa ljekarima i nastavnicima, psiholog mora sa njima razgovarati o ciljevima psihološke podrške. Često specijalisti, posebno kliničari, odbijaju razmjenjivati ​​informacije i ne dozvoljavaju psihologu da se upozna sa djetetovom medicinskom istorijom, navodeći činjenicu da je psihijatrijska dijagnoza medicinska tajna. Često možete naići na konzumeristički stav doktora. Tako doktor jedne od gradskih dnevnih bolnica nije dozvolio psihologu da pročita anamnezu dok nije napisao zaključak, obrazlažući to potrebom za objektivnim pristupom bolesnom djetetu.

Postoje i suprotni slučajevi kada psihologe ne zanimaju mišljenja nastavnika, roditelja, socijalnih radnika o djetetu i svoj rad ograničavaju samo na rezultate vlastitog istraživanja, što je potpuno neprihvatljivo. U radu sa djetetom sa autizmom neophodan je blizak kontakt ne samo sa svim specijalistima koji viđaju ili brinu o djetetu, već i sa svim ljudima koji ga okružuju (porodica, prijatelji, poznanici, itd.).

Indikativna faza ima za cilj rješavanje sljedećih problema:

1. Uspostavljanje kontakta sa roditeljima i rođacima djeteta.

2. Uspostavljanje kontakta sa grupom koju dijete pohađa, sa razrednim starešinom ili nastavnicima.

3. Upoznavanje specijalista sa rezultatima psihološkog pregleda.

4. Zajednički razgovor sa nastavnicima i drugim stručnjacima o karakteristikama mentalnog razvoja djeteta.

Faza planiranja uključuje kreiranje individualnog programa podrške djeci i njegovo odobrenje od strane svih stručnjaka.

On faza implementacije Individualni program rješava sljedeće probleme:

1. Pružanje neophodne pomoći roditeljima i nastavnicima djeteta u stvaranju uslova neophodno detetu sa autizmom potpuno, zdrav imidžživot i uspješno savladavanje obrazovne programe uzimajući u obzir njegove mentalne sposobnosti.

2. Pružanje neophodne psihološke pomoći roditeljima, rođacima i prijateljima djeteta u cilju harmonizacije međuljudskih odnosa sa djetetom i optimizacije obrazovnog procesa.

3. Edukacija i konsultacije nastavnika i drugih stručnjaka koji rade sa djetetom.

Završna faza uključuje zajednički razgovor sa stručnjacima o efikasnosti obavljenog posla sa preporukama za buduće aktivnosti djeteta (stručno osposobljavanje, nastavak školovanja u školi sa stručnom orijentacijom, boravak u popravnim grupama i sl.).

Za regulisanje aktivnosti specijalista u procesu psihološke podrške treba voditi odgovarajuću dokumentaciju. Neki autori preporučuju sklapanje sporazuma između specijalista, što je, po našem mišljenju, pozitivan element saradnja. Kao što pokazuje naša praksa, preporučljivo je voditi dnevnik, koji podsjeća na anamnezu, u kojem svaki specijalista odražava dinamiku mentalnog stanja, razvoj kognitivnih procesa i osobnost malog pacijenta. U ovom dnevniku psiholog iznosi detaljan psihološki izvještaj o djetetu i plan psihokorekcionog rada.

Dnevnik opservacija mora voditi psiholog i mora ga dati drugim specijalistima kako bi mogli zabilježiti svoja zapažanja O dinamiku razvoja djeteta.

Psihološka podrška nije ograničena samo na praćenje djeteta u različitim vremenskim periodima. Njegova važna strukturna komponenta i glavni zadatak održavanja je stvaranje socio-psiholoških uslova za efikasan mentalni razvoj djeteta sa autizmom u društvu. Da bi izvršio ovaj zadatak, psiholog mora imati najbliži kontakt ne samo sa svojom porodicom, već i sa nastavnicima ustanove u kojoj se školuje i obrazuje.

Školovanje je izuzetno važno za autistično dijete i njegovu porodicu. U pravilu u školu polaze djeca sa slabijim stepenom afektivne patologije (treća i četvrta grupa). Škola (masovna ili odgojna) autističnom djetetu daje ne samo znanja i vještine, već, prije svega, priliku da nauči komunicirati s ljudima.

Tradicionalno, medicinsko-psihološko-pedagoške komisije preporučuju kućno obrazovanje za autističnu djecu, čak i sa blagim stepenom afektivne patologije, navodeći činjenicu da takvo dijete neće moći sjediti na nastavi, odvlačiti pažnju druge djece, i dezorganizovati rad razreda. Ovakav stav stručnjaka ne samo da nije konstruktivan, već je i nehuman.

Iskustvo našeg višegodišnjeg rada pokazuje da je školovanje autistične djece u školi sasvim moguće. U povoljnom okruženju i normalno psihološka klima Dijete s autizmom može uspješno učiti u školi. Za njega su posebno važni dobra volja i simpatije nastavnika i drugova iz razreda.

Međutim, podučavanje djece s autizmom u školi svakako ima niz karakteristika. Po pravilu, tokom časa se teško uključuju u posao, često pokazuju sporost, letargiju i teško prelaze sa jednog zadatka na drugi. To postavlja povećane zahtjeve za rad nastavnika. Dakle, ako nastavnik primijeti da dijete ne odgovara na učiteljevo obraćanje razredu, potrebno je da se dodatno obrati djetetu, a da drugi to ne primjete. Na primjer, šapnite mu, koristite pogled, osmijeh, dodir. Dijete sa autizmom može kasniti u odgovaranju na pitanja nastavnika. Stoga se ne preporučuje pitati dijete na času i vrednovati njegove odgovore, posebno u početnim fazama obrazovanja. Nastavnik treba da skrene pažnju da decu sa autizmom karakteriše povećana ranjivost i dojljivost, pa im svaka zabrana i komentar može izazvati negativna iskustva.

Potpuna psihološka podrška djetetu sa autizmom ne može se pružiti bez bliske interakcije sa njegovim bliskim porodičnim okruženjem. Psiholog je suočen sa zadatkom da pomogne roditeljima da uspostave kontakt sa djetetovim učiteljem. Učitelj mora znati kako se dijete ponaša kod kuće, koja interesovanja, potrebe, karakteristike ponašanja ima, kakav je odnos roditelja prema djetetu.

Poznato je da je uspostavljen pozitivan odnos sa nastavnikom, posebno u početnim fazama školovanja djeteta u školi, snažan poticaj ne samo u sticanju znanja, već i u njegovom emocionalnom i socijalnom razvoju. Jasno razvijena organizacija života u školi (raspored časova, pauze i sl.) u potpunosti je u skladu sa karakteristikama ponašanja autističnog djeteta koje je sklono ritualima i stereotipima. Promjena rasporeda časova ili iznenadno narušavanje reda kod djeteta s autizmom može uzrokovati nelagodu i emocionalni stres. Osim pohađanja nastave, djetetu sa autizmom je potrebna dodatna individualna pomoć školskog psihologa, logopeda i vannastavnog nastavnika. Školski psiholog analizira probleme djetetove međuljudske komunikacije i posebnosti odnosa vršnjaka prema njemu, te po mogućnosti provodi posebne grupne ili individualne nastave, tokom kojih se koriguje samopoštovanje autističnog djeteta, novi oblici komunikacije između formiraju se dijete i razred, sa nastavnikom, a afektivna tenzija u procesu komunikacije je smanjena.

Definirajući zadatak psihološke podrške djeci sa autizmom u početnim fazama obrazovanja je formiranje kod djeteta stereotip ponašanja u školi. Za uspješno rješavanje ovog problema neophodan je blizak kontakt između psihologa i djetetovog učitelja i roditelja.

Formiranje socijalno adekvatnog ponašanja kod djeteta zahtijeva diferenciran pristup problemima emocionalnog i ličnog razvoja djeteta. Ekstremno Negativan uticaj Na adaptaciju djeteta s autizmom u školu utiču njegovi postojeći strahovi, što zahtijeva posebnu psihološku korekciju. Psiholog prvo mora reći nastavniku o povećanoj ranjivosti i osjetljivosti djece s autizmom. Zbog svoje preosjetljivosti djeca mogu osjetiti raspoloženje druge osobe.

Primjer

Aljošina učiteljica je rekla da je tokom lekcije imala jaku glavobolju. Na odmoru joj je prišao, pogledao je u oči i rukama je počeo milovati po glavi.

Dete sa autizmom može se plašiti da izađe na odmor, gde se plaši buke, vriska i trčanja dece. Učitelj može ostaviti dijete na času tokom odmora ili ga odvesti u ordinaciju psihologa, a osim toga, roditelji mogu biti pozvani da komuniciraju s njim u tom periodu.

Često se nastavnici žale da ih dijete ne vidi i ne čuje, da je ravnodušno prema mišljenjima i procjenama drugih. Zaista, zbog ograničenog emocionalnog kontakta, autistično dijete doživljava značajne poteškoće u procjeni ponašanja drugih ljudi. Da bi se dijete s autizmom naučilo da pravilno procjenjuje ponašanje i namjere drugih ljudi, potreban je poseban korektivni rad u vidu usmjerenog razgovora, terapija igrom, grupna nastava.

Autistična djeca imaju posebne poteškoće u interakciji sa kolegama iz razreda. Zbog povećane iscrpljenosti, brzog zasićenja i preosjetljivosti uočene kod autistične djece, komunikacija sa zdravom djecom može brzo umoriti, a ponekad i iritirati dijete. S druge strane, autistično dijete svojim neuobičajenim ponašanjem može izazvati iznenađenje i podsmijeh kolega iz razreda.

Primjer

Katya M., 8 godina 4 mjeseca, dijagnoza: rani dječji autizam. Djevojčica iz prve normalne trudnoće. Isporuka na vrijeme, odmah plačite. Psihomotorni razvoj u prvoj godini života bez značajnih odstupanja. Majka je primetila da je devojčica bila nemirna i da je često plakala, posebno kada je bila odvojena od majke. Razvoj govora se odvijao ubrzanom brzinom. Do druge godine primijećen je frazni govor; djevojčica je napamet ponavljala poznate bajke i pjesme. Njena majka je primijetila da se malo zanima za igračke, da se voli igrati kućnim potrepštinama (lonci, posuđe) i odbija nove igračke, odjeću i obuću. Kada su se pojavili stranci, uočeni su anksioznost i strah. Igrala se sama na igralištu u pješčaniku, nije primjećivala djecu, nije im se obraćala i stalno je zahtijevala prisustvo majke. San nije dovoljno stabilan i ne traje dugo, nisam spavao danju od svoje godine i po. Konsultovala se sa neurologom, doktor je preporučio smeštaj devojčice u jaslice. Sa dvije godine ušla je u jaslice; nakon jednodnevnog boravka u vrtiću djevojčica je ustala toplota, uočeno je povraćanje, uslijed čega je hospitalizirana u Infektivnoj bolnici. Djevojčicu je posjetila majka, uskraćen je stalni boravak sa djetetom u bolnici. Deset dana kasnije otpuštena je sa neutvrđenom dijagnozom. Majka je skrenula pažnju na karakteristike ponašanja djevojčice: letargiju, neraspoloženost i smanjenu govornu aktivnost. Pojavila se selektivnost u hrani. Tokom šetnje, devojka je zahtevala da je odvedu u metro, gde je volela da gleda vozove. Postala je uplašena, stalno je zahtijevala prisustvo majke, a anksioznost se povećavala u nepoznatim situacijama. Odbila je da prenoći kod bake, a prilikom posjete dači tražila je da je odvedu kući. Kada je djevojčica imala tri godine, majka se obratila dječjem psihijatru u mjestu svog prebivališta. Preporučeno je liječenje lijekovima i psihološke konsultacije. Postavljena je dijagnoza: rani autizam.

Devojčica je ušla u ordinaciju psihologa u pratnji majke i bake. U prvim fazama pregleda pokazala je opreznost i negativizam, ali se onda kontakt popravio i počela je da se igra sa mačkom Murzikom. Pravilno korelirani geometrijski oblici na Montessori pločama,

samostalno sastavljao i rastavljao lutku gnjezdaricu sa četiri sedišta, prikazivao slike na slikama objekata, birao slike predmeta prema uputstvu i gradio zgrade u slobodnoj igri, vodeći računa o stabilnosti i obliku delova. Adekvatno reagovao na pohvale. Međutim, tokom pregleda se stalno fokusirala na majku, a kada je majka pokušala da izađe iz kancelarije, potrčala je za njom. Kada je majka pričala priče o svojoj ćerki, pažljivo je slušala i ponavljala pojedinačne reči. Zadatke je izvršavala sporo, ali se na kraju ispita ubrzao tempo izvršavanja zadataka. Psiholog je preporučio časove sa devojčicom u popravnoj grupi. Uočena je pozitivna dinamika u psihičkom razvoju djevojčice. Postala je aktivnija, njeni strahovi su se smanjili, ali u nepoznatom okruženju djevojčica je pokazala strah i zbunjenost. Od svoje pete godine, djevojčica je pohađala privatni vrtić sa nedostatkom osoblja i učila sa učiteljicom kako bi se pripremila za školu. Preporučeno je obrazovanje u javnoj školi. Djevojčica je dobrovoljno išla u školu. Psiholog je učiteljici govorio o karakteristikama psihičkog razvoja djevojčice, skrećući pažnju na djevojčicine strahove, plašljivost i negativizam, posebno u nepoznatoj situaciji. Učiteljica je bila pažljiva prema problemima djevojčice, posjela je za prvu klupu, trudila se da manje pita na času i hvalila je u prisustvu druge djece. Djevojčica je završila prvi razred sa dobrim ocjenama. U drugom razredu, zbog promjene mjesta stanovanja, djevojčica je prešla u drugu školu. Majka je novoj učiteljici pričala o problemima svoje ćerke, ali učiteljica nije obraćala pažnju na majčine priče, postavljala je opšte zahtjeve prema djevojčici, postavljala joj pitanja u prisustvu cijelog razreda i grdila djevojčicu zbog plašljivosti i tajnovitosti. . Drugovi iz razreda počeli su zadirkivati ​​Katju, a ona je kategorički odbila da ide u školu. Učiteljica je djevojčicu uputila školskom ljekaru, koji je majci savjetovao da posjeti dječjeg psihijatra. Psiholog koji je 5 godina posmatrao devojčicu obratio se školskom psihologu, govorio o posebnostima njenog mentalnog razvoja i pozvao školskog psihologa u centar gde popravne nastave sa decom sa autizmom. Razvijen je plan rada sa djevojčicom, čiji je cilj povećanje njenog statusa u razredu, ispravljanje njenog samopoštovanja i razvoj komunikacijskih vještina. Posebna pažnja fokusiran na rad sa nastavnikom. Psiholog je organizovao niz predavanja za nastavnike o psihološkoj pomoći djeci sa smetnjama u razvoju. Na novogodišnjoj zabavi djevojci je dodijeljena uloga Snjeguljice, s kojom se uspješno nosila. Učiteljica je, pred cijelim razredom, zahvalila Katji na učešću na prazniku i poklonila njoj i ostaloj djeci kartice. Postepeno, kontakt sa učiteljicom se popravio, deca su prestala da zadirkuju devojčicu, a ona je postala spremnija da ide u školu.

Rad psihologa sa autističnim djetetom u početnim fazama njegovog školovanja treba obavljati individualno. Tokom individualnih razgovora, psiholog mora djetetu ispričati o svojim drugovima iz razreda, opisati prednosti i nedostatke svakog od njih u korektnom i djetetu dostupnom obliku i otkriti koji od drugova iz razreda dijete preferira. U sljedećoj fazi nastave potrebno je autističnom djetetu objasniti reakcije i postupke drugova iz razreda, a u procesu igrive psihokorekcije odigrati neizbježne pritužbe i sukobe. Ubuduće možete pozvati svoje kolege iz razreda na časove sa psihologom i u procesu grupne interakcije odigrati različite situacije. Međutim, treba imati na umu da u početnim fazama obuke (u junior classes) stav prema autističnom djetetu determinisan je, prije svega, stavom nastavnika, njegovim pozitivnim stavom i pravilnim razumijevanjem problema djeteta.

Autistična djeca u srednjoj i srednjoj školi mogu imati posebne poteškoće u komunikaciji sa drugovima iz razreda. U starijoj dobi odnos prema autističnom djetetu determinisan je opštim stavom drugova iz razreda. Kako stariju, mnoga zdrava djeca prestaju komunicirati s autističnim djetetom ili to skrivaju, jer, po njihovom mišljenju, ova komunikacija umanjuje njihov status u društvu vršnjaka.

Primjer

Sergej, koji pati od autizma, druži se sa drugaricom iz razreda od prvog razreda. Imali su zajedničke interese. U šestom razredu, njegov drug Andrej počeo je da ga izbegava, ćutao je kada su mu se druga deca smejala i gurao ga na odmoru. Sergej je počeo odbijati da ide u školu, bio je zabrinut, njegov san se pogoršao, a učinak je smanjen. Psiholog je pozvao Sergeja i njegovog prijatelja na konsultacije. U povjerljivom razgovoru, Andrej je priznao da mu je bilo neugodno zbog Sergeja, da su se momci smijali njegovom prijateljstvu sa "Vanzemaljcem" (to je bio Sergejev nadimak u razredu). Psiholog je primijetio da, uprkos Andrejevom odbijanju da komunicira sa Sergejem, imaju mnogo zajedničkih interesa i, osim toga, razvili su povjerljiv i emocionalno blizak odnos.

U obliku dostupnom tinejdžeru, psiholog je objasnio Sergeju da Andrej ima nekih problema u komunikaciji sa kolegama iz razreda, da je zavisan, sugestibilan i nedovoljan fizička snaga. Andrey je pozvan na grupne psihokorekcijske časove s ciljem ispravljanja samopercepcije i samopoštovanja adolescenata. Tokom individualnih razgovora sa Andrejem, psiholog je skrenuo pažnju na Andrejev nekonstruktivan, izdajnički položaj prema njegovom prijatelju. Poseban rad psihologa pomogao je tinejdžerima da shvate i procijene trenutni problem i pronađu konstruktivne načine za njegovo rješavanje. Trenutno Andrej uživa u komunikaciji sa Sergejem van škole; zajedno igraju kompjuterske igrice, razvijaju kompjuterske programe i skupljaju marke.

Psiholog se mora pravilno snalaziti u moralno-psihološkom okruženju u učionici u kojoj uči dijete s autizmom, adekvatno procijeniti emocionalno raspoloženje djeteta u procesu komunikacije sa kolegama iz razreda i kretati se u posebnostima odnosa drugova iz razreda prema djetetu. U procesu komunikacije između psihologa i školskih drugova autističnog djeteta, on ni u kojem slučaju ne bi trebao skrenuti pažnju kolegama iz razreda na karakteristike ponašanja djeteta s autizmom niti objasniti te karakteristike njegovoj bolesti. Ne bi trebalo da pokušavate da izazovete sažaljenje i saosećanje kod svojih drugova iz razreda za probleme vašeg deteta. Psiholog treba da kaže svojim kolegama iz razreda o pozitivnim, jedinstvenim osobinama ličnosti svakog od njih.

U procesu posmatranja i grupne nastave, školski psiholog može izabrati prijatelja autističnom djetetu i preporučiti nastavniku da sjede za istim stolom. Važno je blagovremeno analizirati ko je destruktivni vođa u razredu, podsticati drugove iz razreda da autistično dijete prozivaju i smiju mu se, te s njim obavljati odgovarajući posao.

Treba naglasiti da rad psihologa sa bliskim društvenim okruženjem autističnog djeteta treba obavljati stalno, a možda čak i većim intenzitetom nego sa samim autističnim djetetom.

Primjer

Alyosha K., dijagnoza: rani autizam u djetinjstvu (četvrta grupa). Psihomotorički razvoj bez osobina, razvoj govora ubrzano Još u predškolskom uzrastu roditelji su obraćali pažnju na plašljivost, stidljivost, povećanu anksioznost i strahove kod deteta, posebno u procesu komunikacije sa stranci. Kindergarten Bez poseta, učio sam sa nastavnicima kod kuće. Uspješno savladano engleski jezik, samostalno čita od svoje pete godine. Otišao sam u školu na vrijeme. Roditelji su upozorili učiteljicu da je dječak stidljiv, veoma uznemiren i da se svega boji. Učiteljica je bila pažljiva na izjave roditelja, stavila dječaka na prvu klupu i pokušavala da mu se rjeđe obraća na času. Na odmoru je dječak iz razreda gurnuo Aljošu, on je pao, uplašio se i dugo nije mogao ustati. Deca su se smejala, a posle toga, na pauzama, gnjavili Aljošu i gurali ga. Aljoša je ćutke prihvatao uvrede, nije reagovao na "šale" svojih drugova iz razreda, nikome kod kuće nije pričao šta se dogodilo, često se budio noću, vrištao, a njegova tjeskoba i strahovi su se povećavali. Ubrzo je dječak počeo odbijati da ide u školu. Roditelji su se obratili psihijatru koji je vidio dječaka. Nakon konsultacija sa psihijatrom, dječak je upućen psihologu. Tokom razgovora, dječak je pokazivao izraženu napetost, postao je povučen, polako je odgovarao na pitanja i pažljivo slušao pritužbe svojih roditelja. Tokom daljeg studiranja dječak je rekao da ne voli školu, da je na odmoru bilo bučno, svi su se gurali i smijali. Psiholog je na razigran način uspeo da reproducira konkretnu situaciju tokom odmora i otkrije ko je od njegovih drugova iz razreda najviše uvredio Aljošu. Psiholog se obratio školskom psihologu i napravljen je plan za rad sa drugovima iz razreda. Učiteljici je preporučeno da ostavi dečaka u učionici za vreme odmora, da mu da sve što može da očisti učionicu, provetri je itd. Učiteljica je pred celim razredom pohvalila Aljošu za njegov akademski uspeh i naporan rad. Školski psiholog je radio u popravnoj grupi sa Aljošom i njegovim zlostavljačem. Kao rezultat ciljanog

psihološke korekcije, Aljoša se sprijateljio sa svojim prestupnikom, pozvao ga u posetu i naučio ga da radi na računaru. Na preporuku psihologa, roditelji su pozvali drugove iz razreda na Aljošin rođendan i počeli da organizuju kulturne izlete i ekskurzije. Trenutno Aljoša uživa u školi i, uprkos formalno selektivnoj komunikaciji sa drugovima iz razreda, uživa autoritet u razredu, a njegov prestupnik je postao njegov pravi zaštitnik i prijatelj.

Formiranje stereotipa interakcije između autističnog djeteta i drugova iz razreda treba se provoditi ne samo u procesu posebnih psihokorekcijskih časova. Nastavnik i drugi specijalisti treba da obrate posebnu pažnju na komunikaciju autističnog djeteta van nastave, koja se odvija u zajedničkom slobodnom vremenu, raspustima, ekskurzijama i sl. Nastavnik, u bliskom kontaktu sa psihologom, unaprijed promišlja. mogući oblici besplatna komunikacija autističnog djeteta u vannastavnim satima, pristupačne i korisne uloge i funkcije za njega na praznicima i drugim događajima.

Poteškoće prilagodbe autističnog djeteta na školu uzrokovane su ne samo karakteristikama njegovog ponašanja, već i značajnim kognitivnim, govornim i fizičkim problemima koji se uočavaju kod djeteta. U skladu s tim, pred psihologom je još jedan zadatak: pomoći djetetu da savlada nastavni materijal.

Djeca sa autizmom, prilikom savladavanja školskog programa, doživljavaju značajne poteškoće u prenošenju stečenih školskih vještina u drugu situaciju koja im nije poznata. Dakle, dolazak drugog nastavnika u razred, prelazak u drugu učionicu i sl. može izazvati emocionalnu napetost, anksioznost i afektivnu nestabilnost kod djeteta s autizmom. Učitelj treba da bude svjestan takvih karakteristika autistične djece, da se trudi da ne uznemirava dijete i da mu pruži priliku da se prilagodi novoj sredini.

U procesu podučavanja autistične djece u masovnoj školi, psiholozi i nastavnici moraju se fokusirati na pozitivne aspekte djetetove ličnosti. Ovo je fokus na učenje, marljivost, odgovornost, visoki nivo razvoj pamćenja, prisutnost selektivnih interesa. Mnoga djeca pokazuju visoke sposobnosti u jezicima, egzaktnim naukama itd. Nastavnik mora uzeti u obzir ove karakteristike djeteta i koristiti ih u procesu komunikacije s njim.

Primjer

Andrejeva omiljena zabava bilo je skupljanje leptira. Dječak je znao imena leptira i zapisao ih je u posebnu svesku koju je stalno nosio sa sobom. Po preporuci psihologa, nastavnik je u procesu individualni razgovor sa djetetom pokazala dječaku staru knjigu sa slikama leptira. Knjiga je izazvala veliko interesovanje kod dječaka, on je rado ispričao učitelju o leptirima prikazanim u knjizi. Nakon ovog razgovora, kontakt između dječaka i učiteljice se značajno poboljšao; Andrej je nakon časa prišao učiteljici, pokazao joj svoje bilješke i pričao o leptirićima. Učiteljica je sa zanimanjem slušala dječaka i pozvala djecu iz razreda da slušaju njegove priče. Djeca su ih tretirala sa zanimanjem i postavljala pitanja Andreju. Sve je to pozitivno uticalo na Andrejevu komunikaciju sa kolegama iz razreda.

Kod dece sa autizmom, u kombinaciji sa organskim oštećenjem centralnog nervnog sistema, negativno utiče na formiranje veština učenja. problemi sa govorom, nestabilnost pažnje, nerazvijenost vizuelno-prostornih funkcija i motoričkih sposobnosti.

Kao što je već naglašeno, uprkos značajnom rečniku, deca sa autizmom imaju poteškoća u organizovanju detaljnih izjava i dijaloga. Ova karakteristika se manifestira u jednosložnom govoru i prisutnosti stereotipa. Ove poteškoće se ne mogu prevazići bez posebnog korektivnog rada. Psiholog mora učitelju reći o ovim problemima djeteta i predložiti mu da od djeteta ne zahtijeva detaljne odgovore na pitanja na času.

Djeca s autizmom često pokazuju povećan verbalizam: puno pričaju, ali ne slušaju uvijek šta im drugi govore. Ove karakteristike su uzrokovane emocionalnim i voljnim problemima djeteta i zahtijevaju posebnu korekciju.

Poteškoće u organizaciji pažnje kod djece s autizmom mogu biti posljedica ne samo nerazvijenosti regulatornih procesa, već i preosjetljivosti. Stoga je pred nastavnikom postavljen zadatak da pravilno organizira vizualni materijal, obezbijedi dozirana opterećenja i provede dodatnu kontrolu. Njegova uspješna primjena pomaže u zadržavanju i prebacivanju pažnje djeteta, povećavajući njegovu intelektualnu produktivnost.

U procesu podučavanja djece sa autizmom, posebno u osnovnoj školi, potrebno je voditi računa o razvojnim karakteristikama motoričke funkcije dijete. Djeca s autizmom mogu pogrešno držati olovku, držati je prelabavo ili prečvrsto i imati poteškoća u navigaciji po stranici sveske. Često im je teško reproducirati element pisma iz demonstracije ili povezati slova zajedno. Zbog ovih karakteristika postoji velika vjerovatnoća razvoja negativizma u pogledu učenja pisanja, crtanja i odbijanja djeteta da uzme olovku. Učitelj može podržati djetetovu ruku tokom procesa pisanja kako bi učvrstio potrebne stereotipe pokreta i uvježbao njihov slijed. Međutim, treba imati na umu da ovim metodom učenja pisanja dijete može razviti ovisnost o pomoći odrasle osobe. Učitelj je suočen sa zadatkom da ne potiskuje vlastitu aktivnost djeteta. Iskustvo našeg rada pokazuje da ako dijete ima značajne poteškoće u pisanju, dodatno ga je moguće naučiti da kuca na pisaćoj mašini ili kompjuteru. Međutim, to je potrebno početi raditi tek nakon što savlada osnovne vještine pisanja.

Djeca s autizmom imaju određene poteškoće u procesu razumijevanja informacija dobijenih na času. Fragmentacija percepcije, nerazvijenost verbalnog mišljenja i sklonost ka simbolizmu u procesu savladavanja nastavnog materijala otežavaju obradu informacija koje dijete s autizmom dobije u učionici. Psiholog treba da skrene pažnju nastavnika da znanje i veštine moraju biti predstavljene detetu sa autizmom na pravilno organizovan način. Pretpostavlja, prije svega, adekvatno odabran vizuelni materijal od strane nastavnika, obimnu i cjelovitu, ali ne preopterećenu detaljima, verbalnu formulaciju gradiva. Preporučljivo je naučiti dijete da percipira obrazovne informacije u cjelini, a zatim razraditi i detaljizirati njihove komponente.

Dakle, psihološku podršku autističnom djetetu u javnoj školi treba provoditi ne samo u vidu praćenja, već i kroz provođenje posebnih psihokorekcijskih postupaka. Važan zadatak psihološke podrške autističnom djetetu u školi je organizacija društvene sredine koja ga okružuje. Njegovo uspješno rješenje moguće je samo ako psihološka podrška uključuje sljedeće komponente:

1) sistematski kontakt psihologa sa nastavnicima i drugim stručnjacima koji rade sa djetetom;

2) sistematski rad sa porodicom deteta i koordinacija njegove interakcije sa specijalistima;