Formiranje jezičke kompetencije

kod djece sa opšta nerazvijenost govori

kroz ruske bajke

nastavnik logoped

MDOU d/s br. 12

PoglavljeI. Informacije o iskustvu

Uslovi za nastanak i razvoj iskustva

Predškolci s općim nerazvijenošću govora (u daljnjem tekstu GSD) imaju velike poteškoće u formiranju koherentnog govora, njihova govorna aktivnost je smanjena, što podrazumijeva nisku komunikativnu orijentaciju njihovog govora. Zbog bliske povezanosti govora i mišljenja, problem nerazvijenosti govora kod djece i razvoja metoda korektivnog rada u cilju njegovog prevazilaženja je značajan i predstavlja složen logopedski problem.

Prema našem mišljenju, najkonstruktivnije rješenje problema je uvođenje kompetentnog pristupa u proces logopedske terapije. Pristupom zasnovanim na kompetencijama sva jezička znanja, vještine i sposobnosti djece moraju biti uključena u proces upotrebe, djeca moraju biti u mogućnosti da ih koriste prilikom rješavanja konkretnih problema. Manifestacija djetetove kompetencije može se vizualno odrediti dokazom inicijative, nezavisnosti i svijesti. Prema J. Ravenu, kompetencija se manifestuje individualno u zavisnosti od stepena interesovanja deteta. Ako je dijete zainteresirano za neki predmet, tada se kompetencija manifestira snažno i na mnogo načina. Shodno tome, da bi se jezička kompetencija manifestovala u različitim životnim govornim situacijama, logopedski pedagog treba da strukturira svoj rad na način da kod djece potakne želju za samostalnošću, aktivnošću, kreativnim samoizražavanjem i procjenom svog sopstvenim dostignućima.

Tako je nastala ideja o razvijanju jezičke kompetencije kod predškolaca sa posebnim potrebama putem ruske bajke, koja je od posebne vrijednosti jer koncentriše čitav niz izražajna sredstva Ruski jezik . Dijete ne voli samo bajke, za njega su bajke svijet u kojem živi.

Početak rada na temu eksperimenta bilo je provođenje dijagnostike za utvrđivanje početnog stanja nivoa razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa SLD. Studija je sprovedena na osnovu MDOU vrtić kompenzacioni tip br. 12. U istraživanju je učestvovalo 10 djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom.

Da bismo utvrdili nivo dječijeg poznavanja leksičkog bogatstva ruskog jezika, koristili smo dijagnostičku metodologiju „Proučavanje formiranja govornih vještina“ i (Prilog).

Tokom posmatranja otkriveno je da predškolci imaju poteškoća u tečnoj upotrebi riječi, razumijevanju njenog značenja, tačnosti upotrebe riječi, odabiru sinonima i antonima. Na osnovu rezultata dijagnostike dobili smo sljedeće podatke: visoki nivo iznosio je - 20%, prosječan - 40% i nizak nivo - 40% djece (Prilog).

Zatim smo proveli dijagnostičku metodu „Proučavanje razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke“ N. Savelyeve (Dodatak). Kako rezultati pokazuju, većina djece ima prosječan nivo koherentnog govora, što sugerira mogućnost podučavanja djece kreativnoj govornoj aktivnosti uz istovremeni opći razvoj govora i produbljivanje znanja djece o karakteristikama žanra bajke.

Na osnovu dijagnostičkih rezultata dobili smo sljedeće podatke: visok nivo je 20%, prosječan nivo 60%, a nizak nivo 20% djece (Prilog).

U cilju utvrđivanja stepena razvijenosti jezičke kompetencije djece, proveli smo dijagnostičku tehniku ​​„Napiši bajku“ (Prilog).

Analizom dobijenih rezultata možemo zaključiti da u fazi utvrđivanja nema djece sa visokim nivoom jezičke kompetencije, 60% djece ima prosječan nivo, 40% djece ima nizak nivo (Prilog).

Analizirajući rezultate dijagnostičkog istraživanja djece, možemo zaključiti da tečnost riječi neophodna za formiranje jezičke kompetencije kod predškolske djece nije dovoljno razvijena: aktivni vokabular djece je loš, ne poznaju leksičko bogatstvo ruskog jezika, ali predškolci imaju potrebnu jezičku bazu. Koherentan govor kod predškolaca nije dovoljno razvijen: u dječjim prepričavanjima često se narušava tematsko, semantičko i strukturno jedinstvo, gramatička povezanost i slijed izlaganja.

Dakle, konstatujuća faza eksperimenta dokazala je opravdanost našeg stava o potrebi posebnog rada u cilju ravnomjernog razvoja tri grupe vještina: formiranje govornih vještina; razvoj koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke; podučavanje djece sa općim nerazvijenim govorom da samostalno sastavljaju tekstove bajki.

Relevantnost iskustva

Relevantnost ovog problema odredila je izbor teme istraživanja „Formiranje lingvističke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora putem ruskih bajki.”

Predškolsko doba je period intenzivnog ličnog razvoja koji karakteriše formiranje integriteta svijesti kao jedinstva emocionalne i intelektualne sfere, formiranje temelja samostalnosti i kreativne individualnosti djeteta u različitim vrstama aktivnosti. Na to ukazuju radovi mnogih autora (, , , , itd.). opšti razvoj Ličnost predškolskog uzrasta je u velikoj meri određena stepenom razvoja njegovog govora. Ovladavanje maternjim jezikom jedna je od najvažnijih stečevina za dijete predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je posebno osjetljivo na usvajanje govora. Stoga proces razvoj govora smatra se u savremenom predškolskom vaspitanju i obrazovanju kao opštom osnovom za podizanje i obrazovanje dece.

Zaista, da bi uspješno savladao školski program, maturant vrtića mora imati razvijene govorne vještine i sposobnosti, odnosno govorne operacije koje se izvode nesvjesno, potpuno automatizmom, u skladu sa normom jezika i služe za samostalno izražavanje misli, namjere i iskustva. Razvijati vještine znači osigurati ispravnu konstrukciju i implementaciju iskaza. Zato problem razvoja jezičke kompetencije kod djece s općim nedostatkom govora i dalje ostaje relevantan za predškolsku pedagogiju i psihologiju.

Problem razvoja začetaka ključnih kompetencija u predškolskog uzrasta kojima se bave savremeni istraživači i nastavnici (, , , , , , , John Raven i drugi).

IN poslednjih godina u specijalnom obrazovanju, posebno u logopediji, primjetan je porast interesa za korištenje narodna umjetnost u korektivno-razvojnom radu sa djecom.

Od svih žanrova usmene narodne umetnosti, po našem mišljenju, ruska bajka ima najveći potencijal za formiranje jezičke kompetencije, koja ne samo da ima zabavnu funkciju, već doprinosi i širenju rečnika i razvoju gramatičkog struktura govora.

Takve karakteristike ruske bajke kao što su fascinacija, slikovitost, emocionalnost, dinamičnost i poučnost bliske su psihološkim karakteristikama djece, njihovom načinu razmišljanja, osjećaja i percipiranja svijeta oko sebe, što odgovara figurativnoj strukturi njihove svijesti.

Upoznavanje djeteta sa bajkom počinje od prvih godina njegovog života. A onda se u djetinjstvu usađuje ljubav prema zavičajnoj riječi. Slušajući bajke, dijete uči zvukove svog maternjeg govora i njegovu melodiju. Što je dijete starije, to više osjeća ljepotu i tačnost izvornog ruskog govora i prožeto je njegovom poezijom. Učestalim pričanjem poznatih bajki djeca značajno obogaćuju svoje vještine pripovijedanja, tj neophodan uslov da pišete sopstvene bajke.

Živahan i izražajan jezik ruskih bajki obiluje prigodnim, duhovitim epitetima, figurativnim poređenjima i ima jednostavne oblike direktnog govora. Bajke sadrže zvukove koji se teško izgovaraju, koje, zahvaljujući figurativnom tumačenju, bez poteškoća reproduciraju djeca sa smetnjama u govoru. Mnoge bajke grade osnovu za uspješnu tvorbu riječi, za asimilaciju antonima i sinonima; stvoriti osnovu za razvoj takvih mentalnih operacija kao što su poređenje i generalizacija. Većina ruskih bajki je gotov didaktički materijal za razvoj fonemskog sluha i formiranje pravilnog izgovora zvuka.

Analiza teorijske i metodološke literature otkrivena kontradikcije između potražnje za korištenjem ruskih bajki za razvoj jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora i nedovoljne ponude pedagoški proces metodološke preporuke i razvoj po ovom pitanju. Rješenje ovog problema je svrha naše istraživanje.

Vodeća pedagoška ideja iskustva je da se razvija pedagoški uslovi, promicanje formiranja lingvističke kompetencije kod djece s općim nerazvijenim govorom putem ruskih bajki.

Trajanje rada na eksperimentu

Rad na rješavanju kontradikcije podijeljen je u nekoliko faza.

Faze istraživanja:

1. Inicijalno (utvrđujuće) - septembar 2008. - novembar 2008. godine: proučavanje i analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature o problemu istraživanja, odabir dijagnostičkog materijala i utvrđivanje stepena razvijenosti jezičke kompetencije kod djece sa opštim govornim nerazvijenošću.

Na primjeru bajke „Sestra Aljonuška i brat Ivanuška“ pokazali smo djeci šemu za rad na sastavljanju bajke. Sadržaj lekcije bio je formiranje ideja o funkcionalnom sastavu glavnih dijelova kompozicije bajke. Lekcija je bila strukturirana na sljedeći način:

Pričanje bajke i analiza njenog sadržaja;

Upoznavanje sa trodelnom kompozicijom bajke i njenim sastavnim funkcijama likova.

Djeci smo objasnili da sve bajke počinju početnom situacijom: naznačeno je mjesto radnje (“U određenom kraljevstvu, u određenoj državi”), navedeni su članovi porodice ili imenovan budući junak (“Jednom Bili su jedno vrijeme djed i žena”, “Bio jednom Ivan-budala”). U bajci o Aljonuški piše „Bili jednom starac i starica, imali su kćer Aljonušku i sina Ivanušku.” Zatim počinje šematski razvoj radnje priče.

1. Jedan od članova porodice je odsutan. Heroji mogu ići na pijacu, pecati, u šumu itd.

2. Heroju se prilazi sa zabranom (Alyonushka zabranjuje piti vodu iz lokve) ili sa naredbom (na primjer, pronaći nevjeste, čuvati polje, itd.). Ova zabrana odgovara trostrukosti korištenoj u bajci.

4. Slijedi kazna (dječak se pretvorio u klinca).

5. Drugi likovi stupaju u akciju (trgovac koji prolazi je pozitivan heroj, vještica je negativan).

6. Pozitivni heroj čini dobro (ženi se Aljonuškom), a negativni heroj čini zlo (davi Aljonušku u reci, preuzima njen izgled i pokušava da ubije jarca).

7. Junak je prepoznat (koza ide da se oprosti od sestre, sluga čuje razgovor), lažni junak (veštica) je razotkriven.

8. Pozitivni heroj je nagrađen (Alyonushka je spašena i vraćena u kuću).

9. Neprijatelj je kažnjen (vještica se veže za rep konja i pušta na otvoreno polje).

10. Svi su sretni.

Sličan dijagram može se napraviti za bilo koju bajku. Ovo je samo dijagram koji će djeca rado ispuniti bilo kojim sadržajem. Dok radite na razumijevanju funkcija bajkoviti junaci Djeci smo postavili otprilike sljedeća pitanja:

1) Bilo jednom... Ko? kakav je bio? sta si uradio

2) Otišao u šetnju (putovati, gledati...)... Gdje?

3) Da li ste upoznali nekog zlog? Kakvo je zlo svima nanio ovaj negativni heroj?

4) Naš junak je imao prijatelja. SZO? kakav je bio? Kako je mogao pomoći glavnom liku? Šta se dogodilo zlim herojem?

5) Gdje su naši prijatelji živjeli? Šta ste počeli da radite? I itd.

Jedna od osnovnih tehnika za komponovanje bajki je promjena radnje poznate bajke. To omogućava da se pokaže promjenjivost i promjenjivost bajki, kao i radnji s pojedinačnim likovima. Kako bismo razbili uobičajene stereotipe i demonstrirali mogućnost transformacije bajki, održali smo lekciju „Zbrkane bajke“ (Dodatak), tokom koje su djeca zamoljena da razmrse splet bajki. Nakon što su djeca završila zadatak, zamolili su ih da osmisle zbunjujuću bajku vlastite kompozicije.

Prilikom korištenja tehnike, nastavak poznate bajke - materijal za kompoziciju bila je bajka "Guske i labudovi". Zadatak “pripovjedača” bio je da osmisli neobičan zaokret u zapletu završene priče i pretoči je u riječi. Na početku časa razjašnjene su ideje o sadržaju i kompozicionoj strukturi bajke. Nakon što su djeca samostalno izložila skicu priče, predložili smo im da zamisle da se bajka „Guske i labudovi“ ne završava sigurnim povratkom djevojčice i njenog brata kući. Rasprava o opcijama daljeg razvoja parcele bazirana je na sljedećem planu:

1) Utvrđivanje motivacije za Baba Yagin postupak, tokom kojeg su djeca pretpostavljala zašto je Babi Yagi potreban dječak („htjela je da je sprži“, „da počisti kuću“, „da ne bi bilo dosadno“, „ona želeo sina”). S tim u vezi, javlja se potreba za ponovnom sabotažom („Baba Yaga nije ostavila djecu na miru i odlučila se osvetiti“).

2) Odabir opcija za ponovljene sabotaže. Tokom diskusije postavili smo sljedeća pitanja: Šta mislite šta je Baba Yaga mogla smisliti? („Baba Jaga je htela da je ne prepoznaju, pa je stavila kapu nevidljivost i poletela na minobacaču“, „opet ih je poslala po dečaka“).

3) Reakcija junakinje. Djeca su morala odlučiti: gdje su roditelji, kako se djevojčica ponašala, da li je Baba Yaga uspjela u svom podmuklom planu? Ponudili su sljedeće opcije za rješavanje situacije: roditelji su “išli na posao”, “spavali”; „Baba Jaga je izašla iz minobacača sa nevidljivim šeširom, devojka nije videla Babu Jagu, tako da nije spasila brata.”

4) Prisustvo asistenata i njihova funkcija u bajci. Saznajemo: ko je pomogao djevojci da pronađe brata? Kako? („ljubazni starac mi je dao loptu i magični tepih“, „starica je pokazala put kuda su Baba Jaga i njen brat odleteli“).

5) Rasplet. Djeca zajedno odlučuju da li je djevojčica spasila brata i kako je to učinila („djevojčica je ukrala nevidljivi šešir Baba Yage i odvela brata“, „navukla nevidljivi šešir, pronašla brata i odletjela s njim na magiju tepih, ali guske nisu sustigle").

Nakon zajedničkog izrade plana nova bajka i razgovarajući o mogućem razvoju akcije, pozvali smo predškolce da osmisle svoju verziju nastavka bajke.

Na sljedećem času djeci smo ponudili uzorak koji je uključivao zaplet i skicirao načine za razvoj zapleta, na primjer: „Jednog dana šumski kralj je odlučio baciti loptu za junake bajki. Poslao je pozivnice Ivanu Careviču i Vasilisi Mudroj, sestri Aljonuški i bratu Ivanuški, Mariji princezi. Čak je i Morski kralj napustio svoje vlažno kraljevstvo. Jedna Baba Jaga - kost nogu zaboravio pozvati. Užasno se naljutila i odlučila da ode na bal bez poziva. „Pa, ​​čekaj malo, daću ti odmor“, rekla je. Djeca su morala samostalno smisliti nastavak bajke, nazvati ga i ispričati.

Druga opcija za rad na transformaciji tradicionalnih bajki bila je sastavljanje radnje bajke uz sudjelovanje poznatih junaka. Odlučili smo se za esej po književnom modelu u tri verzije: sa zamijenjenim likovima, ali očuvanom radnjom; sa zamjenom radnje, ali očuvanjem junaka djela; uz očuvanje likova i radnje, ali uz zamjenu vremena i rezultata radnje. Prva opcija je jednostavna - morate sačuvati sadržaj djela zamjenom znakova. Djeca su brzo završila zadatak. zamenio je likove iz bajke "Lisica sa oklagijom" sa "Zec koji trči sa šargarepom". Drugi zadatak je bio teži - sačuvati likove i zamijeniti sadržaj djela. Ali i ovdje su se djeca uglavnom snašla. U ovom zadatku, djeca su bila zamoljena da misaono nacrtaju svoju vlastitu bajku, a zatim je ispričaju. U obje verzije djeca su kreativno pristupila zadatku.

Ali treća opcija predstavlja više poteškoća, jer su likovi i sadržaj sačuvani, ali se mijenja vrijeme i rezultat radnje. Na primjer, događaji u bajci "Guske i labudovi" nisu se odvijali ljeti, već zimi. To znači da su naišli na stablo jabuke bez jabuka, mliječnu rijeku, a obale želea su zaleđene, odnosno heroji moraju postupiti potpuno drugačije, a u tom slučaju će se promijeniti rezultat akcije. Slijedom toga, takve promjene u bajci zahtijevale su detaljnu analizu postupaka likova i stvaralačke mašte; djeca su bila zainteresirana za razumijevanje lanca uzročno-posledičnih veza i zavisnosti. Prijedlozi djece bili su vrlo raznoliki - na primjer, stablo jabuke je zamolilo djevojčicu da navede znakove ljeta kako bi joj bilo toplije, a rijeka mlijeka s obalama želea zamolila je djevojčicu da smisli riječi koje su prijateljske riječi „ rijeka” (tj. u srodstvu) i sakrio djevojku i njenog brata od gusaka u snježni nanos ispod obale.

Djeca su također zamoljena da osmisle novi naziv za bajke iz poslovica i izreka koje su primjerene po sadržaju i da objasne svoj izbor. Djeca su logično zaključila i rezultat su bili zanimljiva imena: “Mačka, pijetao i lisica” - “Prijatelj u nevolji”; “Sestra Alyonushka i brat Ivanushka” - “Svijet nije bez dobrih ljudi”; “Teremok” - “U skučenim uslovima, ali ne uvrijeđen”; “Zimska koliba životinja” - “Svi za jednog – jedan za sve”; "Lisica sa oklagijom" - "Jednostavnost je dovoljna za svaku lukavu osobu"; “Morozko” - “Rad i nagrada”; “Repa” - “Jedan za sve - i svi za jednog”; "Kolobok" - "Vjeruj - ali provjeri."

U procesu zajedničkog sastavljanja bajke „Hajde da sami smislimo bajku“ (Dodatak), od njih je zatraženo da sastave bajku i ispričaju je stavljajući figure u pješčanik. Prvo su djeca birala junake bajke. Zatim su napravili skicu govora o početku bajke (ko je živio i gdje, kakav je junak bio - pozitivan ili negativan lik). Naznačeno je poprište radnje ovih junaka. Smislili smo zaplet i naslov za bajku.

Kada je bajku osmislilo i ponovilo nekoliko djece, postavljali smo pitanja: da li vam se svidjela bajka? Da li vam se svidelo što je Baba Yaga postala ljubazna i privržena? Kako biste ovo mogli drugačije reći? Koje izraze iz bajke možemo koristiti? itd. Diskusija o bajci omogućila je uočavanje uspješnih tehnika, koje su pomogle da se izbjegnu greške u narednim lekcijama.

Nakon što su djeca naučila da svoje ideje izlažu koherentno, dosljedno i ekspresivno, održali smo čas „Sastavimo bajku“ (Prilog), gdje su djeca sama sastavila bajku sa samostalnim odabirom teme, likova i izmišljanjem radnje. . Koristili smo kreativni zadatak koji je djeci omogućio da nauče opcije za radnje i interakcije likova, naučili ih da zamišljaju lik, uđu u lik i sastave tekst iz bajke o njemu. Za ovaj zadatak koristili smo Lull prstenove. Okretanjem čarobnih strelica ukrštaju se junak, pomoćni predmet i scena radnje, a to omogućava djetetu da zamisli bajkovitu situaciju, podstiče njegovu kreativnost i maštu. Nakon ovakvih kreativnih zadataka, djeca su još dugo nastavila sama sastavljati bajke, a njihovoj mašti nije bilo granica. Djeca su se trudila da se pridržavaju osnovnog pravila – dobro uvijek pobjeđuje zlo. Praktično iskustvo pokazala je da je automatizacija zvukova u koherentnom govoru najefikasnija kada djeca samostalno sastavljaju bajke.

Ako su prve dječje bajke bile jednostavne kompozicije, onda su sljedeće bajke postajale složenije, ponekad s lančanom kompozicijom. Jedan događaj je slijedio drugi, broj heroja se povećavao, a postupci likova također su postali smisleni i svrsishodni.

Prilikom stvaranja slika likova u bajkama, djeca su se okretala takvim sredstvima jezičke ekspresivnosti kao što su poređenja („toliko je lijep da se „ne može reći u bajci, ne opisati perom“), epiteti („dobar druže“, „lepa djeva“, „gusta šuma“, „modro more“), sinonimi („krenuti na put“), antonimi („naizgled nevidljiv“, „dugo – kratko“, „nedaleko – ne blizu“ ), sintaktička i leksička ponavljanja („jutro je mudrije od večeri“, „uskoro se priča, a djelo se ne čini brzo“, „nečuveno, neviđeno“). U bajci su djeca koristila tipične bajkovite izraze: „trava-mrav“, „lisica-sestra“, „vrh-sivo bure“, „zeko-trkač“, „koza-dereza“ i samostalno izmišljala zagonetke itd. Ono što je vrijedno je to što su djeca kroz cijelu bajku pratila tok pripovijesti, ne skrećući sa linije radnje, dovodeći svoj plan do kraja.

Svrha četvrte faze obuke bio je aktiviranje vlastite izvođačke aktivnosti, ispoljavanje kreativnosti u realizaciji ideja prilikom kreiranja slike, prenošenje umjetničke slike kroz pokrete, izraze lica, intonacije, povećanje nivoa samokontrole nad vlastitim govorom, želja da se to poboljša, prevazilaženje stidljivosti, stidljivosti i nesigurnosti kada se govori pred publikom.

Kako bi razvila intonatornu izražajnost govora, djeca su izvodila sljedeće vježbe: zamolili su da uđu u kuću u ime miša, žabe, medvjeda; pjevali su jarčevu pjesmu iz bajke „Vuk i sedam jarčića“ ili u ime koze ili u ime vuka; postavljao pitanja iz bajke "Tri medveda" u ime likova - Mihaila Ivanoviča, Nastasje Petrovne i Mišutke. Zatim smo zakomplicirali zadatak: ponudili su da odglume dijalog između dva lika, izgovarajući tekst i glumeći za svaki. Tako su djeca naučila verbalnu transformaciju, težeći da karakter, glas i ponašanje lika svi lako prepoznaju.

Kako bi kod djece razvili sposobnost voljnog upravljanja svojim pokretima i radnjama, djeca su izvodila vježbe imitacije: prikazivala su kako se Lisica prišunjala Pjetlu, kako je skakala gledajući kroz prozor; prikazana je šetnja porodice od tri medvjeda, a sva tri medvjeda su se različito ponašala i ponašala.

Posebnu pažnju smo posvetili sposobnostima djece da ispričaju i istovremeno prikažu bajku na improvizovanoj sceni, odnosno da dramatiziraju. Koristili smo poznate i omiljene bajke, koje su bogate dijalogom, dinamikom primjedbi i pružaju mogućnost djetetu da se neposredno upozna sa bogatom jezičkom kulturom. U tu svrhu održan je čas „Književni kaleidoskop” (Prilog).

Djeca također jako vole da budu režiseri svojih bajki. Upravo dramatizacija bajki omogućava djeci da ovladaju vještinama korištenja raznih izražajnih sredstava; pomaže u povećanju govorne aktivnosti, razvoju prozodijske strane govora: tembra glasa, njegove snage, tempa, intonacije, izražajnosti. Ovo je vrlo uzbudljiva i korisna aktivnost.

Istovremeno, na časovima likovne kulture, djeca su zajedno sa učiteljicom pripremala atribute za dramatizaciju bajke. Izrada atributa vlastitim rukama je korisna za djecu, jer razvija fine motoričke sposobnosti, maštu i maštovito razmišljanje.

Od velikog interesa za predškolce i njihove roditelje bila je naša svečana zabava „Veče bajki“ (Prilog), čija je svrha bila otkrivanje kreativnih potencijala djece; razvijanje sposobnosti djece da se naviknu na slike heroja; unapređenje i aktiviranje neverbalnih sredstava komunikacije: plastičnost, mimika; razvoj intonacijske izražajnosti govora.

Kako bi se rad na razvijanju jezičke kompetencije kroz bajke odvijao sistematski, potrebno je gradivo „ fantastične aktivnosti» uključili su ga vaspitači u opšteobrazovne časove (razvoj govora, matematika, društveni svet, itd.). Na primjer, na času matematike, kako bi se ojačali koncepti: za, poslije, prije, između, učiteljice su koristile likove iz bajke “Repa”. Ko je stajao iza bake? Ko je stajao između bake i Žučke? itd.

Drugi značajan faktor povećanja produktivnosti rada je uključivanje roditelja u njega. Roditelji i djeca zajedno su slagali bajke. Bajka, sastavljena zajedničkim snagama, pomaže u održavanju emotivnog kontakta između roditelja i djece, te obavlja razvojnu, vaspitnu i vaspitnu funkciju.

Tradicija naše grupe postala je mjesečno izdavanje dječjeg časopisa „U kraljevstvu dalekom“ za roditelje, gdje se objavljuju najzanimljivije bajke koje su napisala djeca, ali i djeca sa roditeljima.

Pouzdan način snimanja dječjih kompozicija bio je diktafon. Snimanje na diktafonu je oblik kontrole koji olakšava upoređivanje govora u različitim fazama korekcije, dajući djetetu priliku da se čuje izvana, nakon određenog vremenskog perioda. Ovo je prava prilika refleksije– samopoštovanje, samosvijest, samoregulacija i samopercepcija.

PoglavljeIII. Efikasnost iskustva

Kako bi se utvrdila djelotvornost utjecaja razvijene tehnologije korištenja ruskih bajki na formiranje jezične kompetencije kod djece s općim nerazvijenošću govora, u kontrolnoj fazi provedeno je ponovljeno dijagnostičko ispitivanje. Za utvrđivanje stepena savladanosti gradiva koristili smo se istim dijagnostičkim zadacima kao u konstatacionoj fazi eksperimenta (prilozi br. 1, br. 3, br. 5).

Analizirajući odgovore djece u cilju utvrđivanja nivoa znanja djece u leksičkom bogatstvu ruskog jezika, došli smo do zaključka da je većina djece koja su imala prosječan nivo govornih vještina poboljšala svoje rezultate i performanse. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Ova djeca su detaljno odgovorila na pitanje, pravilno odabrali sinonime i antonime u govornoj situaciji, odabrali dvije-tri riječi iz različitih dijelova govora u traženom gramatičkom obliku, dokazala svoju ideju i objasnila značenje riječi. Prilikom rješavanja zagonetke objašnjavali su je sa detaljnim i tačnim odgovorom.

Takođe, kod troje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Sada su sigurnije odgovarali na pitanja, iako je bilo malih netačnosti u odgovorima; pravilno odabrao ne više od jednog sinonima i antonima za riječ, točno pogodio zagonetku, ali nije mogao uvjerljivo dokazati zašto je upravo ta riječ zagonetka.

Procentualno, nivo znanja dece o leksičkom bogatstvu ruskog jezika bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Rezultati proučavanja razvoja koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke u kontrolnoj fazi eksperimenta značajno su se poboljšali. Kod četvero djece (), koja su imala prosječan nivo znanja, rezultati su se povećali. Ova djeca su samostalno prepričavala tekst bez neopravdanih pauza, dosljedno i precizno formulisala iskaz i koristila različite vrste rečenica, nije bilo gramatičkih grešaka. Samo 1 dijete nije moglo samostalno prepričati tekst.

Procentualno, stepen razvijenosti koherentnog govora pri reprodukciji sadržaja bajke bio je: 60% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 10% - nizak nivo (Dodatak).

Značajno su poboljšani i rezultati proučavanja razvoja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

U konstatacionoj fazi eksperimenta nisu identifikovana deca sa visokim nivoom lingvističke kompetencije, dok su u kontrolnoj fazi eksperimenta pokazatelji povećani. Konkretno, u fazi kontrole pokazali su visok nivo. Sada su predstavili originalne eseje, koristili portret za otkrivanje likova, koristili različite vrste rečenica i različite metode povezivanja rečenica i dijelova teksta kako bi otkrili sadržaj; Nije bilo gramatičkih grešaka.

Takođe, kod dvoje djece (), koja su imala nizak nivo znanja, rezultati su povećani. Proces sastavljanja bajke bio je kreativne prirode, pokazivali su fleksibilnost i tečnost mišljenja, emotivnost, nastojali su se držati odabrane teme, ali su netačno birali naslov, i nisu mnogo koristili uobičajene rečenice i složene konstrukcije.

U procentima, nivo jezičke kompetencije djece sa opštim nedostatkom govora je bio: 50% - visok nivo; 30% - prosječan nivo; 20% - nizak nivo (Dodatak).

U fazi utvrđivanja i kontrole izvršena je komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom govora.

Dijagnostički podaci se mogu prikazati u obliku tabele br. 1.

Tabela br. 1.

Komparativna analiza dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece s općim govornim nerazvijenošću

u fazi utvrđivanja i kontrole

	Ime djeteta	Govorne vještine	Povezani govor	Jezička kompetencija
		Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola	Utvrđeno	Kontrola
	Visoki nivo %
Prosječan nivo %
	Nizak nivo %

Rezultati uporedne dijagnostike prikazani su na dijagramu (vidi sliku 1).

Fig.1. Rezultati uporedne dijagnostike formiranja jezičke kompetencije kod djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom u fazi utvrđivanja i kontrole.

Komparativna analiza je pokazala pozitivnu dinamiku u formiranju jezičke kompetencije kod djece sa općim nedostatkom razvoja govora u kontrolnoj fazi.

Analiza rezultata kontrolne faze eksperimenta dokazala je uticaj ruske bajke na formiranje jezičke kompetencije kod dece sa opštim nerazvijenošću govora. Povećanje nivoa jezičke kompetencije predškolaca ukazuje na efikasnost tehnologije koju smo razvili, kao i razvijenog sistema zadataka i vežbi.

Analiza obavljenog rada pokazala je da je podučavanje predškolaca da sastavljaju bajke koristeći tehnologiju koju smo razvili dalo određene rezultate: djeca su počela logičnije i dosljednije izražavati svoje misli, naučila dublje razumjeti značenja riječi, koristiti umjetnička sredstva svojih maternji jezik u govoru, a razvili su interesovanje za govornu aktivnost i dela ruskog folklora.

Dakle, implementacija kompetentno zasnovanog pristupa u obrazovnom procesu ne samo da značajno povećava interesovanje dece sa opštim nedovoljno razvijenim govorom za logopedske nastave, već i stvara jezička kompetencija neophodna za razvoj govora dece predškolskog uzrasta. A bajka u radu doprinosi obogaćivanju i ažuriranju djetetovog vokabulara, razvoju vještina gramatičkog strukturiranja i koherentnog oblikovanja vlastitog iskaza, a također doprinosi normalizaciji izgovorne strane govora i, naravno, efikasan oblik uticaja na emocionalnu sferu baby. Stoga u procesu logopedske intervencije ona s pravom ima značajno mjesto.

Bibliografija

1. Alekseeva razvoj predškolske djece / , . – 1999. – 160 str.

2. Apresyan i metode moderne strukturalne lingvistike [Tekst]: kratak esej / - M.: Obrazovanje, 19 str.

3. Božović jezička kompetencijaškolarci: problemi i pristupi // Pitanja psihologije, 1997, br. 1. str. 33-44.

4. Vigotski i kreativnost u djetinjstvo/ . – Sankt Peterburg, 1997. – 93 str.

5. Obrazovanje Gogoberidze: neki rezultati promišljanja // Upravljanje predškolskim obrazovanjem. Naučno-praktični časopis - 2006-№1.- str.10.

6. Zimske kompetencije kao rezultatsko-ciljna osnova kompetentnog pristupa u obrazovanju. Autorska verzija. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2004.

7. Korotkovljeva priča za predškolsku djecu /. - M.: Obrazovanje, 198 str.

8. Matvejeva psihologija za roditelje, ili Šta mogu saznati o svom djetetu. – M.: AST-PRESS, South Ural Book Publishing House, 1997. – 320 str.

9. Nikitina efikasnost i kvalitet predškolsko obrazovanje. Naučno-metodološke preporuke i informativni materijali / , – M.: Linka-Press, 2008. – 224 str.

10., Shvedova Rječnik ruskog jezika: 80.000 riječi i frazeoloških izraza - 4. izd., dopunjeno. – M.: Azbukovnik, 200 str.

11. , Alieva. Program za predškolske obrazovne ustanove - M.: Obrazovanje, 200 str.

12. Penevskaya na maternjem jeziku / // Pitanja nastave u vrtiću / Ed. . - M., 1955. - P. 92-125.

13. Propp iz bajki /. - M.: Labirint, 1998. – 512 str.

14. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi // Školske tehnologije, 1999. - br. 1, 2, 3.

15. Rubinstein opšta psihologija- Sankt Peterburg: Izdavačka kuća “Petar”, 20 str.

16. Priručnik za dječijeg obrazovnog psihologa obrazovne ustanove. – Rostov n/d: Phoenix, 2005. – 576 str.

17. Selevko i njihova klasifikacija//Narodno obrazovanje. 2004. br. 4. - Sa. 138-143.

18., Khomenko razvoj koherentnog govora predškolaca (metodički priručnik za vaspitače predškolske ustanove). - M.: Akademija, 2004. – 304 str.

19. Sovjetski enciklopedijski rječnik. 3rd ed. – M.: Sov. enciklopedija, 199 str.

20. Sokhin razvoj govora sa mentalnim, estetskim i moralno obrazovanje u procesu nastave maternjeg jezika / , // Razvoj govora predškolca. – M.: Pedagogija, 1995.

21. Tikheeva govori djece /. - M.: Obrazovanje, 1992. – 280 str.

22. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika: U 4 toma / Ed. . - M.: Sovjetska enciklopedija; OGIZ; Državna izdavačka kuća stranih i nacionalnih rječnika.

23. Ušakovljev govor predškolca /. – M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju. – M.: Pedagogija, 2001. – 237 str.

24. Fedorenko savladava maternji govor. M.: Prosvjeta, 19 str.

25. Fesjukova bajka: Za rad sa decom predškolskog uzrasta. – Harkov: Folio, 1997. – 464 str.

26. Fleurina u predškolskoj praksi // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - P. 189-191.

27. Aspekti teorije sintakse. - M., 1999.

28. Poljoprivredna kompetencija i obrazovni standardi // Internet magazin "Eidos" april. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Chemortan umjetničke i govorne djelatnosti /. – Kišinjev, 1996. – 110 str.

30. Šibička kreativnost djece 6-7 godina na osnovu ruskih narodnih priča // Umjetničko stvaralaštvo u vrtiću. – M.: Pedagogija, 2000.

Natalia Mikhailova
Formiranje komunikativnog govornu kompetenciju starijih predškolaca

« Formacija komunikativno-govor kompetencije starijih predškolaca koristeći tehnologije igara»

„Primarna funkcija govora je komunikativna. Govor je, prije svega, sredstvo društvene komunikacije, sredstvo izražavanja i razumijevanja.” L. S. Vygotsky (sovjetski psiholog)

Spremni da budu efikasni komunikativna ljudska interakcija sa ljudima je trenutno neophodan uslov za razvoj ličnosti već u tom periodu predškolskog djetinjstva. Sposobnost da se stupi u kontakt s drugim ljudima, uspostavi odnos s njima i reguliše svoje ponašanje u velikoj mjeri određuje budućnost u modernom društvu. društveni status dijete.

Da, ispod komunikativnu kompetenciju brojnih istraživača

(N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva) razumiju određeni nivo razvijenosti vještina komunikacije i uspostavljanja kontakata sa vršnjacima i odraslima.

Razvojni cilj komunikativna vještina je razvoj komunikativna kompetencija, vršnjačka orijentacija, proširenje i obogaćivanje iskustva zajedničke aktivnosti I forme komunikacija sa vršnjacima.

Odavde postavljamo zadatke:

Razvijati dječiji vokabular upoznavanjem djece sa svojstvima i kvalitetima predmeta, predmeta i materijala i izvođenjem istraživačkih aktivnosti;

Razvijati sposobnost izražavanja emocionalno pozitivnog stava prema sagovorniku koristeći govorni bonton.

Razviti veštine situacione poslovne komunikacije;

Razvijati koherentan dijaloški i monološki govor.

Igra je, kao što je poznato, vodeća aktivnost predškolac, pa zašto ne iskoristiti ovu okolnost da kroz nenametljivu igru ​​djetetu usadite sva znanja, vještine i sposobnosti koje su mu potrebne, uključujući komunikacijske vještine, sposobnost da pravilno izrazite svoje misli, osećanja itd.

1. Osnova razvoja govora je prisustvo igračkog i didaktičkog materijala kojem je cilj razvoj: 1. artikulacijska gimnastika

Predmetne slike-nosači;

Sheme vježbi artikulacije;

Artikulacijska gimnastika u albumima;

Artikulacijska gimnastika u pjesmama i slikama

2. pričvršćivanje govorno disanje i pravilan protok vazduha

Raznobojne kuglice;

Sultani;

Pahulje od papira, lišće;

Cijevi

Razni gramofoni;

Cijevi;

Baloni za napuhavanje;

Gotovi priručnici

Vježbe disanja u stihovima i slikama

igrice: "Oluja u šoljici čaja"; "Čiji će čamac stići brže?"; "Stavi loptu u gol", "Fokus", "Fokus na dlanu", "jedrilica"

3. razvoj fine motoričke sposobnosti prsti

Suhi bazen;

Pertle

Mozaik, zagonetke

Masažni valjci, loptice, štipaljke

Su-jock lopte

Šablone za sjenčanje, unutrašnje i vanjske poteze

Štapići za brojanje, Cuisenaire štapići

Igre prstiju (šeme-memorije na leksičke teme);

Hatching games

Razni materijali za sastavljanje pisma: grašak, niti različitih boja, plastelin, raznobojni kamenčići, dugmad itd.

4. formiranje fonemska svijest i sluh

Instrumenti za buku;

Zvučne kutije;

Dječiji mjuzikl alata: klavir, harmonika, bubnjevi, lula, tambura, zvečka, zvona, zvečke itd.

Predmet, zaplet slike za izražavanje zvukova i njihova automatizacija;

Zvukovi samoglasnika i suglasnika (kućice za tvrde i tihe zvukove);

Individualna pomagala za analizu zvučnih slova;

Sheme riječi;

Zvučni zapisi, zvučne ljestvice;

Albumi zasnovani na slogovnoj strukturi riječi;

Igre i tutorijali za automatizaciju zvukova

Male igračke;

Slike predmeta;

Slike scene;

Razne vrste pozorišta;

Albumi za svaki zvuk;

Logopedski albumi za automatizaciju različitih zvukova;

Čiste twisters, pjesme, dječje pjesmice, twisters;

Dijagram zvučnih karakteristika;

Šema riječi

Materijal za aktiviranje vokabulara, opštih pojmova i leksičkih i gramatičkih kategorija

Slike koje odražavaju ono što se proučava leksička tema (zaplet i tema);

Slike koje prikazuju životinje i njihove mlade;

Slike za biranje antonima;

Slike za vježbe za odabir srodnih riječi;

Slike za igru "Četvrti točak";

Ilustracije o savladavanju semantičke strane polisemantičkih riječi;

Slike koje prikazuju predmete, ljude, životinje u pokretu;

Obrazovne zagonetke, loto;

igrice: "Odaberi par", "Ko može više da imenuje", "dio i cjelina", "veliki i mali","Čiji rep?", "jedan je mnogo", "Nazovi me ljubazno", "Šta nedostaje?", "šta je napravljeno od čega"; "Vremenska prognoza"; "Obuci lutku"; "U životinjskom svijetu"; „Dječije kompjuter» , "Višebojna škrinja", « Divna torbica» i sl.

govori:

Biblioteka dječjih knjiga

Materijal za razvoj komunikacije govori:

Setovi slika zapleta za sastavljanje priča;

Serija narativnih slika na različite teme;

Izražajne, svijetle, maštovite igračke za učenje djece

pisanje opisnih priča.

Šeme su podrška za sastavljanje opisnih priča o objektima, životinjama, pticama.

Maske, elementi kostima, figure iz avionskog pozorišta, lutke - igračke iz Kindera - iznenađenja, lutke za dramatizaciju odlomaka iz bajki i umjetničkih djela.

Biblioteka dječjih knjiga

Publikacije na temu:

“Organizacija rada na razvoju komunikativne i govorne aktivnosti djece predškolskog uzrasta.” Organizacija rada na razvoju komunikativne i govorne aktivnosti djece provodi se u predškolskim obrazovnim ustanovama u svim režimskih trenutaka, u zajedničkom okruženju.

Formiranje jezičke kompetencije budućih medicinskih radnika Jedna od važnih komponenti svake profesionalne aktivnosti je jezička i komunikativna kompetencija. Moderni ruski.

Formiranje matematičkih sposobnosti kod starijih predškolaca Konsultacije za roditelje Formiranje matematičkih sposobnosti kod starijih predškolaca Matematički razvoj predškolske djece.

Didaktika igre “Različiti razvoj djeteta u komunikativnoj i govornoj aktivnosti”Čovjek mora biti jak, zdrav i lijep. Nije tajna da je najispravniji i najkraći put do ovog ideala bavljenje sportom od malih nogu.

Konsultacije za roditelje „Formiranje i razvoj kognitivne i komunikativne kompetencije dece predškolskog uzrasta” Moderne porodice su male, djeca su većinu vremena u dječjim grupama istog uzrasta. Biti pretežno među.

Radno iskustvo “Formiranje govorne kulture kod dece mlađeg predškolskog uzrasta” Tokom nekoliko godina pedagoška djelatnost Radila sam kao logoped u vrtiću. Trenutno nastavnik. Počevši.

Organizacija rada na razvoju komunikativne i govorne aktivnosti mlađih predškolaca Rane godine - važna faza u razvoju djeteta. U ovom trenutku važno mjesto zauzima emotivna komunikacija između bebe i odrasle osobe, koja...

„Sposobnost komuniciranja s drugim ljudima, zajedničkog djelovanja

Sa njima, sposobnost da se želi, raduje i bude tužan,

naučiti nove stvari, iako naivno, ali vedro i nekonvencionalno,

da vidite i shvatite život na svoj način - ovo i još mnogo toga

Predškolsko djetinjstvo nosi nešto drugo” L.A. Wenger

Mentalni razvoj djeteta počinje komunikacijom. Ovo je prva vrsta društvene aktivnosti koja nastaje u ontogenezi i zahvaljujući kojoj dijete dobija informacije potrebne za njegov individualni razvoj.

Istraživanja istaknutih ruskih psihologa dokazala su da je potreba za komunikacijom kod djece osnova za daljnji razvoj cjelokupne psihe i ličnosti već u ranim fazama ontogeneze (Wenger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.S., Ruzskaya A.S., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Galiguzova L.N., itd.). U procesu komunikacije s drugim ljudima dijete uči ljudsko iskustvo. Bez komunikacije nemoguće je uspostaviti mentalni kontakt među ljudima.

Prilikom proučavanja komunikacijskog procesa kod djece veliki značaj posvećen je problemu psihološke pripreme starijih predškolaca za školu, u čijem rješavanju vodeću ulogu ima komunikacija sa odraslima kao središnja karika u kognitivnom i voljnom razvoju djeteta.

Budući da komunikacija sa odraslom osobom igra odlučujuću ulogu u razvoju djeteta, započinjemo razgovor s njim (slajd br. 2).

Razvoj različitih aspekata komunikacije određuje nekoliko faza ili nivoa koji se prirodno zamjenjuju, na svakoj od kojih se komunikacija pojavljuje u holističkom, kvalitativno jedinstvenom obliku.

M.I. Lisina je identificirala četiri oblika komunikacije (slajd br. 3) koji se međusobno zamjenjuju tokom prvih 7 godina djetetovog života:

Situaciono-lični;

Situaciono poslovanje;

Ekstrasituaciono-kognitivni;

Vansituaciono-lično.

Situaciono-osobna komunikacijadijete sa odraslom osobom (prva polovina života) u svom razvijenom obliku ima izgled takozvanog kompleksa - složeno ponašanje, uključujući koncentraciju, gledanje u lice druge osobe, osmeh, vokalizaciju i motoričku animaciju. Komunikacija između odojčeta i odrasle osobe odvija se samostalno, van svake druge aktivnosti, i predstavlja vodeću aktivnost djeteta datog uzrasta.

Situaciona poslovna uniforma komunikacija (6 mjeseci - 2 godine) javlja se u pozadini praktične interakcije između djeteta i odrasle osobe. Osim pažnje i dobre poželjnosti, dijete rane godine počinje osjećati potrebu za saradnjom odraslih. Ovo posljednje nije ograničeno na jednostavnu pomoć; Djeca zahtijevaju saučesništvo odrasle osobe i istovremene praktične aktivnosti pored njih. Poslovni motivi komunikacije postaju vodeći. Glavno sredstvo komunikacije su objektivno-efikasne operacije. Najvažnija tekovina za malu djecu je razumijevanje govora ljudi oko sebe i ovladavanje aktivnim govorom. Pojava govora usko je povezana sa komunikacijskom aktivnošću: kao najsavršenije sredstvo komunikacije, pojavljuje se u svrhu komunikacije iu njenom kontekstu.

Ekstrasituaciono-kognitivna komunikacija(3-5 godina) odvija se na pozadini kognitivne aktivnosti djece usmjerene na uspostavljanje čulnih, neopažljivih odnosa u fizičkom svijetu. Proširenjem svojih mogućnosti, djeca teže nekoj vrsti teorijske saradnje sa odraslima, koja se sastoji u zajedničkom razmatranju događaja, pojava i odnosa u objektivnom svijetu. Ovaj oblik komunikacije najtipičniji je za osnovnu i srednju predškolsku djecu. Za mnogu djecu to ostaje najveće postignuće do kraja predškolskog djetinjstva.

Nesumnjiv znak trećeg oblika komunikacije može biti pojava prvih djetetovih pitanja o predmetima i njihovim različitim odnosima.

U početku, inicijativa u takvom dijalogu pripada odrasloj osobi: on priča, a dijete sluša, često ne previše pažljivo i, čini se, malo razumije. Ali to se samo čini, jer odjednom beba počinje postavljati pitanja na koja svaka odrasla osoba neće odmah pronaći odgovor:

Zašto mjesec ne padne na zemlju?

Zašto pas ima mnogo nogu, a ja dvije?

A ako je Puškin umro, zašto onda Puškinove bajke?

Može li se koza udati za ježa i kakvu će djecu imati - sa rogovima ili sa iglama?

Zašto kokoška ne leti, ali ima li krila?

Zašto devojke nose haljine, a dečaci ne?

Sa 4-5 godina djeca bukvalno bombardiraju odrasle sličnim pitanjima. Ovo doba se ponekad naziva „dobom zašto“.

Izvansituaciono-lični oblik komunikacijedjeca sa odraslima (6-7 godina) je najviši oblik komunikacijske aktivnosti djece u predškolskom djetinjstvu. Za razliku od prethodnog, on služi za razumijevanje društvenog, a ne objektivnog svijeta, svijeta ljudi, a ne stvari. Formira se na osnovu ličnih motiva koji djecu podstiču na interakciju, a na pozadini različitih aktivnosti: igre, rada, spoznajne. Ali sada komunikacija ima samostalan značaj za dijete i nije aspekt njegove saradnje sa odraslom osobom. Stariji partner služi kao izvor znanja o društvenim pojavama i istovremeno postaje predmet saznanja kao član društva, kao posebna osoba. Zahvaljujući uspjesima djece u okviru vansituacijsko-personalne komunikacije, neki postižu stanje spremnosti za školsko obrazovanje, čiji je važan dio sposobnost djeteta da percipira odraslu osobu kao učitelja i zauzme poziciju učenika. u odnosu na njega.

Međutim, u pravi zivot Nerijetko se mogu uočiti značajna odstupanja od naznačenog vremena nastanka pojedinih oblika komunikacije. Dešava se da djeca ostaju na nivou situacijske poslovne komunikacije do kraja predškolskog uzrasta. Na primjer, predškolac teži samo fizičkom kontaktu sa odraslom osobom - grli ga, ljubi ga, smrzava se od užitka kada ga pomiluju po glavi, itd. Pri tome mu svaki razgovor ili zajednička igra izaziva neugodnost, izolaciju, pa čak i odbijanje. komunicirati . Jedina stvar koju dijete treba od odrasle osobe je njegova pažnja i dobra volja. Ova vrsta komunikacije je normalna za bebu od 2-6 mjeseci, ali ako je glavna za dijete od pet godina, to je alarmantan simptom koji ukazuje na ozbiljno zaostajanje u njegovom razvoju. Obično je ovo zaostajanje uzrokovano činjenicom da dijete u ranoj dobi nije dobilo potrebnu ličnu, emocionalnu komunikaciju sa odraslom osobom, što se u pravilu opaža kod djece iz sirotišta.

U normalnim uslovima odgoja ova pojava se javlja prilično rijetko. No, tipičnije je kašnjenje na nivou situacijske i poslovne komunikacije do kraja predškolskog uzrasta: dijete se sa zadovoljstvom igra sa odraslima, ali izbjegava svaki razgovor o kognitivnim i ličnim temama. Ovo je prirodno za dijete od 2-4 godine, ali se to ne bi trebalo dogoditi djetetu od pet ili šest godina. Ako su do šeste godine djetetova interesovanja ograničena na objektivne radnje i igre, a izjave se odnose samo na okolne stvari i trenutne želje, možemo govoriti o jasnom kašnjenju u njegovom razvoju.

U nekim prilično rijetkim slučajevima, razvoj komunikacije napreduje u dobi djeteta. Na primjer, dijete već sa 3-4 godine pokazuje interesovanje za lične probleme, međuljudske odnose, voli i može pričati o tome kako da se ponaša, te nastoji da se ponaša po pravilima. U takvim slučajevima možemo govoriti o vansituaciono-ličnoj komunikaciji već u ranom predškolskom uzrastu.

Ispada da dob djeteta ne određuje uvijek oblik njegove komunikacije sa odraslom osobom. Naravno, prisustvo vodećeg oblika komunikacije ne znači da su svi ostali isključeni i da dete koje je postiglo vansituaciono-lični oblik komunikacije ne sme da radi ništa osim da razgovara sa odraslom osobom o ličnim temama. U stvarnom životu postoje različiti oblici komunikacije koji se koriste ovisno o situaciji.

Interesovanje za vršnjake ispoljava se nešto kasnije od interesovanja za odrasle (slajd br. 4). Ostala djeca – vršnjaci – čvrsto su i zauvijek uključena u život djeteta. Složena i ponekad dramatična slika odnosa odvija se između predškolaca. Druže se, svađaju se, mire, vrijeđaju se, ljubomorni, pomažu jedni drugima, a ponekad rade manje "prljave trikove". Sve ove veze se akutno doživljavaju i nose mnogo različitih emocija.

Emocionalna napetost i konflikti u sferi dječijih odnosa su mnogo veći nego u sferi komunikacije sa odraslima. Odrasli ponekad nisu svjesni širokog spektra osjećaja i odnosa koje djeca doživljavaju i, naravno, ne pridaju veliki značaj dječjim prijateljstvima, svađama i uvredama. U međuvremenu, iskustvo prvih odnosa sa vršnjacima je temelj na kojem se gradi dalji razvoj djetetove ličnosti. Ovo prvo iskustvo u velikoj mjeri određuje prirodu stava osobe prema sebi, prema drugima i prema svijetu u cjelini.

Mala djeca međusobno komuniciraju kroz različite akcije, čija je analiza omogućila M. I. Lisina da identificira četiri glavne kategorije (slajd br. 5).

1. Tretiranje vršnjaka kao “zanimljivog objekta”. Dijete ispituje vršnjaka, njegovu odjeću, lice i prilazi mu. Takve radnje se manifestiraju u odnosu na drugu djecu, i na odrasle, pa čak i na nežive predmete. Prema Lisininim zapažanjima, ovakav stav je tipičan za djecu koja su došla u vrtić čim su napunila godinu dana.

2. Radnje sa vršnjakom kao sa igračkom. Štaviše, ove radnje karakteriše neceremonijalnost. Istovremeno, otpor "igračke" bebu uopšte ne zanima, dijete može uhvatiti vršnjaka za kosu, dodirnuti nos ili ošamariti lice. Ovaj oblik interakcije više nije prisutan u komunikaciji sa odraslima.

3. Posmatranje i oponašanje druge djece. Ova kategorija radnji (karakteristična i za komunikaciju sa decom i sa odraslima) uključuje gledanje oči u oči, osmeh i verbalne oblike komunikacije.

4. Emocionalno nabijene radnje, karakteristične samo za međusobnu interakciju djece. Ova kategorija radnji je specifična za dječju komunikaciju i po pravilu se ne koristi u kontaktima odraslih i djece. Klinci zajedno skaču, smiju se, oponašajući jedno drugo, padaju na pod i prave grimase. Štaviše, u ovu kategoriju spadaju i negativne radnje: djeca se plaše, svađaju se i svađaju.

Dakle, ako je za djecu od 1-1,5 godina tipičnije da se odnose prema vršnjacimakao predmet radnje, onda se bliže 3 godine sve više može uočitisubjektivni pristupu odnosima sa vršnjacima. Nakon 1,5 godine djetetovo ponašanje postaje manje besceremonalno. Sve češće djeca pokazuju ponašanje karakteristično za kategoriju 3 i 4.

Zajedničke radnje djece druge godine života još nisu trajne, nastaju spontano i brzo nestaju, budući da djeca još ne znaju međusobno pregovarati i voditi računa o zajedničkim interesima. Vrlo često dolazi do sukoba oko igračaka. Ali, ipak, interesovanje za mog vršnjaka postepeno raste.

Do kraja druge godine života djeca se već uključuju u zajedničke igre koje im pričinjavaju veliko zadovoljstvo. Treba napomenuti da igračke i predmeti koji se nalaze u blizini djece koja komuniciraju odvlače ih od komunikacije i smanjuju učinkovitost međusobne interakcije.

U trećoj godini komunikacija među djecom se intenzivira. Posebnost ove komunikacije je „jaka emocionalna obojenost“, „posebna opuštenost, spontanost“. Većina zajedničkih igara zasnovana je na želji djece da oponašaju jedni druge.

U ranom predškolskom uzrastu dijete očekuje da njegovi vršnjaci učestvuju u njegovoj zabavi i žudi za samoizražavanjem. Za njega je potrebno i dovoljno da se vršnjak uključi u njegove šale i da, zajedno ili naizmjenično s njim, podrži i pojača opću zabavu. Svaki učesnik u takvoj komunikaciji brine, prije svega, da privuče pažnju na sebe i da dobije emocionalni odgovor od partnera. Komunikacija između beba u potpunosti ovisi o specifičnom okruženju u kojem se interakcija odvija, te o tome šta drugo dijete radi i šta ima u rukama.

Sa 3-4 godine komunikacija sa vršnjacima donosi uglavnom radosne emocije. Sredinom predškolskog uzrasta dolazi do odlučujuće promjene u odnosu prema vršnjacima. Slika dječjih interakcija se značajno mijenja. Nakon četiri godine, komunikacija (posebno za djecu koja pohađaju vrtić) s vršnjakom postaje privlačnija od komunikacije s odraslom osobom i zauzima sve veće mjesto u životu djeteta. Predškolci već sasvim svjesno biraju društvo svojih vršnjaka. Jasno je da se više vole igrati zajedno (a ne sami), a druga djeca su privlačniji partneri od odraslih.

Uz potrebu za zajedničkom igrom, dijete od 4-5 godina obično ima potrebu za priznanjem i poštovanjem vršnjaka. Ova prirodna potreba stvara mnogo problema u odnosima djece i postaje uzrok mnogih sukoba. Dijete svim silama nastoji privući pažnju drugih, osjetljivo hvata znakove stava prema sebi u njihovim pogledima i izrazima lica i pokazuje ogorčenost kao odgovor na nepažnju ili prijekore partnera. Predškolci u drugima vide prije svega sebe: odnos prema sebi i objekt za poređenje sa samim sobom. A sam vršnjak, njegove želje, interesi, postupci, kvalitete su potpuno nevažni: oni se jednostavno ne primjećuju i ne percipiraju. Ispada da, osjećajući potrebu za priznanjem i divljenjem drugih, sama djeca ne žele i ne mogu izraziti odobravanje drugog, svog vršnjaka, jednostavno ne primjećuju njegove zasluge. Ovo je prvi i glavni razlog beskrajne dječje svađe.

U dobi od 4-5 godina djeca često pitaju odrasle o uspjesima svojih drugova, pokazuju njihove prednosti i pokušavaju sakriti svoje greške i neuspjehe od svojih vršnjaka. U komunikaciji djece u ovom uzrastu pojavljuje se takmičarski element. Uspjesi i neuspjesi drugih imaju koristi za dijete posebno značenje. U svakoj aktivnosti djeca pomno i ljubomorno posmatraju postupke svojih vršnjaka, procjenjuju ih i upoređuju sa svojima. Reakcije djece na procjenu odrasle osobe također postaju akutnije i emotivnije. U ovom uzrastu se javljaju teška iskustva kao što su zavist, ljubomora i ljutnja na vršnjaka. Oni, naravno, komplikuju dječje odnose i postaju razlog brojnih dječjih sukoba.

Dakle, sredinom predškolskog uzrasta dolazi do dubokog kvalitativnog restrukturiranja odnosa djeteta sa vršnjacima. Drugo dijete postaje predmet stalnog poređenja sa samim sobom. Ovo poređenje nije usmjereno na otkrivanje zajedništva (kao kod trogodišnjaka), već na kontrastiranje sebe i drugog. Takvo poređenje prvenstveno odražava promjene u samosvijesti djeteta. Kroz poređenje sa vršnjakom on sebe procjenjuje i afirmiše kao vlasnika određenih zasluga, koje nisu važne same po sebi, već “u očima drugog”. Za dijete od 4-5 godina ova druga osoba postaje vršnjak.

Teškoća je u tome što su mnoge karakteristike ljudske percepcije kod djece povezane s činjenicom da dijete vidi i osjeća samo ono što mu je pred očima, odnosno vanjsko ponašanje drugog (i nevolje koje mu to ponašanje može donijeti) . I teško im je zamisliti da se iza ovakvog ponašanja kriju želje i raspoloženja drugog. Odrasli bi trebali pomoći djeci u tome. Neophodno je proširiti djetetove predstave o osobi, izvući ih izvan zapažene situacije, pokazati drugom djetetu sa njegove „nevidljive“, unutrašnje strane: šta voli, „zašto se ponaša ovako, a ne drugačije. Samo dijete, ne ma koliko bio u društvu vršnjaka, nikada neće otvoriti njihov unutrašnji život, već će u njima vidjeti samo priliku za samopotvrđivanje ili uslov za njihovu igru.

Ali on neće moći da razume unutrašnji život drugog dok ne razume sebe. Ovo razumijevanje sebe može doći samo kroz odraslu osobu. Pričajući djetetu o drugim ljudima, o njihovim sumnjama, razmišljanjima, odlukama, čitajući mu knjige ili razgovarajući o filmovima, odrasla osoba otvara mali čovekčinjenica da iza svake vanjske radnje stoji odluka ili raspoloženje, da svaka osoba ima svoj unutrašnji život, da su individualni postupci ljudi međusobno povezani. Veoma je korisno postavljati pitanja o samom djetetu i njegovim motivima i namjerama: “Zašto si to uradio?”, “Kako ćeš se igrati?”, “Zašto su ti potrebni blokovi?” itd. Čak i ako dete ne može ništa da odgovori, veoma je korisno da razmisli o tome, poveže svoje postupke sa ljudima oko sebe, pokuša da pogleda u sebe i objasni svoje ponašanje. A kada oseti da mu je teško, zabavno ili uznemireno, moći će da shvati da su deca oko njega kao i on, da su i oni povređeni, uvređeni, takođe žele da budu voljeni i zbrinuti. I možda će Serjoža prestati da bude "pohlepan" jer želi kamion, a Marinka više neće biti "gadna" jer želi da se igra na svoj način.

Do starijeg predškolskog uzrasta odnos prema vršnjacima se ponovo značajno mijenja. Do dobi od 6-7 godina, prijateljstvo predškolske djece prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja značajno se povećava. Naravno, takmičarska priroda ostaje doživotno. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca, sposobnost da se u partneru vide ne samo njegove situacijske manifestacije: šta ima i šta radi, već i neke psihološke aspekte postojanja partnera: njegove želje, sklonosti, raspoloženja. se postepeno otkriva.

Do 6. godine mnoga djeca imaju direktnu i nesebičnu želju da pomognu vršnjaku, daju mu nešto ili u nečemu popuste. U tom periodu značajno se povećava i emocionalna uključenost u aktivnosti i iskustva vršnjaka.

Mnoga djeca su već u stanju da saosjećaju i sa uspjesima i neuspjesima svojih vršnjaka. Vršnjak za dijete postaje ne samo sredstvo samopotvrđivanja i subjekt poređenja sa samim sobom, ne samo preferirani partner, već i samovrijedna ličnost, važna i zanimljiva. U starijem predškolskom uzrastu, stavovi prema vršnjacima postaju stabilniji, nezavisni od konkretnih okolnosti interakcije.

Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju jake selektivne privrženosti, pojavljuju se prvi izbojci iskreno prijateljstvo. Predškolci se okupljaju u male grupe (po 2-3 osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Najviše im je stalo do svojih prijatelja, radije se igraju s njima, sjede pored njih za stolom, idu u šetnju itd.

Međutim, važno je naglasiti da se navedeni slijed razvoja komunikacije i odnosa sa vršnjacima u predškolskom uzrastu ne ostvaruje uvijek u razvoju određene djece. Opšte je poznato da postoje značajne individualne razlike u djetetovom odnosu prema vršnjacima, koje u velikoj mjeri određuju njegovo blagostanje, položaj među drugima i, u konačnici, karakteristike razvoja njegove ličnosti.

Proces komunikacije nije lak. Gledajući ga, vidimo samo vanjsku, površnu sliku interakcije. Ali iza spoljašnjeg krije se unutrašnji, nevidljivi, ali veoma važan sloj komunikacije: potrebe i motivi, odnosno ono što jednu osobu podstiče da posegne za drugom i šta želi od nje. Iza ove ili one izjave ili radnje upućene sagovorniku krije se posebna potreba za komunikacijom. Samo dobro poznavajući i razumevajući svog sagovornika možete izgraditi pravu komunikaciju sa njim, inače se stvara samo privid.

Uzmimo, na primjer, dječja pitanja, hirove ili pritužbe. Čini se da je ovdje sve jasno: na pitanja treba odgovarati, a hirovi i pritužbe ne smiju se dozvoliti. Ali pažljivo posmatranje pokazuje da je svaki od ovih fenomena uzrokovan različitim razlozima. Dijete može postaviti pitanje iz radoznalosti, ali ponekad samo želi privući pažnju odrasle osobe, što mu je mnogo važnije od odgovora. Beba je hirovita jer je umorna ili ne zna šta bi sa sobom, ili možda zato što je odrasla osoba previše restriktivna u svojoj želji za samostalnošću. Dijete se žali na vršnjaka ne uvijek zato što je štetan, već često zbog toga lukav potez nada se da će dobiti pohvalu od odrasle osobe, koja mu tako nedostaje. Ako odrasla osoba ne nauči prepoznati unutrašnju potrebu koja dijete potiče na komunikaciju, neće je moći razumjeti i pravilno odgovoriti na nju.

Isto se odnosi i na međusobnu komunikaciju djece. Mnogi vršnjački sukobi povezani su, prije svega, s nemogućnošću da se zauzme gledište drugog, da se u njemu vidi osoba s vlastitim željama i potrebama. Neuspjeh u jednom području komunikacije može dovesti do neuspjeha u drugom. Uostalom, i jedni i drugi su međusobno povezani, iako se razvijaju prema vlastitim zakonima. Zadatak odrasle osobe je da usmjeri svoj razvoj u pravom smjeru. A za to je potrebno poznavati kako opšte obrasce razvoja komunikacije tako i njihovu specifičnost u različitim oblastima.

Pokazatelji asimilacije društvenih normi i pravila (slajd br. 6)

Brojne studije ukazuju na važnost razvijanja sposobnosti komunikacije, posebno u predškolskom uzrastu (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba za ranim razvojem pozitivnog komunikacijskog iskustva kod djece proizilazi iz činjenice da njegovo izostanak dovodi do spontanog nastajanja negativnih oblika ponašanja kod djece i nepotrebnih sukoba.

Razvoj komunikativna kompetencije za djecu u mojoj grupi počela sam sa 2 junior grupa i ovaj rad traje do danas(slajd broj 7).

Vrtićka grupa je prvo društveno udruženje djece u kojoj oni zauzimaju različite pozicije. Ovdje se jasno manifestuju različiti odnosi – prijateljski i konfliktni; identificiraju se djeca koja imaju poteškoća u komunikaciji. Nakon provedenog u senior grupa Dijagnostičkim pregledom djece utvrđeno je da mnoga djeca imaju ozbiljne poteškoće u komunikaciji, odnosno u komunikacijskoj kompetenciji.A moj zadatak kao nastavnika je da svakom djetetu omogućim kvalifikovanu pomoć u složenom procesu ulaska u ljudski svijet.

Da bih to učinio, u skladu sa uzrastom i sadržajem obrazovnog programa koji se realizuje u našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi (MBDOU br. 15), izradio sam prilagođeni program „Abeceda komunikacije“ zasnovan na literaturi:Galiguzova L.N., Smipnova E.O. "Faze komunikacije: od jedne do sedam godina” Lisina M.I. “Problemi ontogenije komunikacije”,Čistjakova M.I. " Psiho-gimnastika",Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "Abecede komunikacije: Razvoj djetetove ličnosti, komunikacijskih vještina sa odraslima i vršnjacima.”

Ciljevi programa: (slajd br. 8)

Formiranje emocionalnih i motivacionih stavova kod djece prema sebi, drugima, vršnjacima i odraslima;

Sticanje vještina, sposobnosti i iskustva potrebnih za adekvatno ponašanje u društvu, doprinosi što boljem razvoju djetetove ličnosti i pripremanju za život.

Ovaj program je namijenjen djeci starijeg predškolskog uzrasta od 6 do 7 godina. Trajanje programa je 1 godina. Radno vrijeme: 4 časa mjesečno; 36 lekcija ukupno. Nastava uključuje teoretski i praktični dio.

U svom radu koristio sam raznih oblika i uslove za učenje djece normama i pravilima ponašanja (slajd br. 9).

Dijete starijeg predškolskog uzrasta nastoji da bude dobro, da sve radi ispravno: da se ponaša, procjenjuje postupke svojih vršnjaka, gradi svoje odnose sa odraslima i djecom. Ovu želju, naravno, treba da podrže i odrasli.Stoga sam kao glavnu metodu koristio metodu teorije razvojnog učenja – metodu empatije sa situacijom.

Razvojni radkomunikativna kompetencije za djecu starijeg predškolskog uzrasta podijelio sam ga u 7 blokova (slajd br. 10).

U komunikaciji sa odraslima i vršnjacima dijete uči da živi blizu drugih, vodi računa o njihovim interesima, pravilima i normama ponašanja u društvu, tj. postaje društveno kompetentan. Ovaj problem se ne može riješiti samo unutar vrtića, pa je važno osigurati kontinuitet između vrtića i porodice. U tu svrhu koristila sam različite oblike rada sa roditeljima (slajd br. 11).

Nakon obavljenog dijagnostičkog pregleda djece, došao sam do zaključka da djeca (slajd br. 12)

1. znati o raznim sredstvima i metodama komunikacije sa vanjskim svijetom
2. U stanju sam adekvatno procijeniti i analizirati svoje ponašanje i postupke onih koji me okružuju
3. at sposobni su kontrolirati svoje ponašanje i upravljati njime, uzimajući u obzir moralne standarde komunikacije među ljudima
4. znati osnovna pravila etiketa (pozdravljanje, zahvaljivanje, kako slušati sagovornika i kako se ponašati tokom razgovora, pravila telefonske komunikacije, pravila dobre manire na stolu)

Zaključci:

Sistematski i sistematski rad u ovom pravcu omogućio nam je da postignemo pozitivne rezultate - moja djeca znaju komunicirati, pažljiva su i ljubazna jedni prema drugima, prema drugima, poštovanje pravila ponašanja je za njih norma. Oni ne samo da znaju kako da se ponašaju, već se i ponašaju kako pravilo kaže: ponašaj se prema ljudima onako kako bi volio da se ponašaju prema tebi.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Slični dokumenti

Koncept komunikativne kompetencije. Metode za identifikaciju komunikacijske kompetencije (pristupi zasnovani na kompetencijama i aktivnostima): testovi „aplikacije“, modeli ocjenjivanja i praćenja, samoprocjena. Metode podučavanja komunikacijske kompetencije.

prezentacija, dodano 09.10.2013


Osobine komunikativne kompetencije studenata pedagoških univerziteta, potreba za njenim razvojem tokom perioda obuke. Socio-psihološka obuka kao uslov za razvoj komunikativne kompetencije. Preporuke za razvoj komunikacijskih vještina.

kurs, dodan 16.02.2014


Karakteristike glavnih pristupa analizi koncepta komunikacije. Komunikativna strana komunikacije, pojam i sadržaj komunikativne kompetencije, načini njenog formiranja. Postavljanje eksperimenta za proučavanje komunikacijske kompetencije pojedinca.

teza, dodana 28.11.2011


Koncept liderstva u adolescencija. Liderstvo u tinejdžerskoj neformalnoj grupi. Utjecaj komunikacijske kompetencije kao komponente liderskih sposobnosti na izbor lidera grupe. Proučavanje komunikacijske kompetencije kod adolescenata.

kurs, dodan 26.02.2012


Pojam i struktura emocionalne kompetencije. Razvoj empatije u predškolskom uzrastu. Odnosi djece i roditelja kao faktor uspešnog razvoja deteta. Proučavanje odnosa emocionalne kompetencije roditelja i djece predškolskog uzrasta.

teza, dodana 15.12.2009


Fenomen samopoštovanja u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Osobenosti samopoštovanja kod adolescenata. Suština komunikativne kompetencije adolescenata. Proučavanje stepena razvijenosti komunikacijskih vještina djece i odraslih u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

disertacije, dodato 27.03.2013


Specifičnosti i faze razvoja komunikativne aktivnosti kod djece predškolskog uzrasta. Karakteristično starosne karakteristike mentalni razvoj djece sa oštećenjem vida. Društveni položaj i problem komunikacije slijepe i slabovidne djece predškolskog uzrasta.

kurs, dodan 21.08.2011