Državni budžet obrazovne ustanoveŠkola br. 1413
Seminar
na temu:
„Osobine razvoja viših mentalne funkcije
kod djece od 3-7 godina"
Sastavio: Nastavnik-defektolog
Yarkovenko Galina Yurievna
3-4 GODINE ( junior grupa)
Godine predškolskog djetinjstva- ovo su godine intenzivnih mentalni razvoj i pojavu novih, prethodno odsutnih mentalnih karakteristika. Vodeća potreba djeteta ovog uzrasta je potreba za komunikacijom, poštovanjem i priznavanjem djetetove samostalnosti. Vodeća aktivnost -igranje Tokom ovog perioda dolazi do prelaska sa manipulativne igre na igranje uloga.
Percepcija. Vodeća kognitivna funkcija je percepcija. Važnost percepcije u životu predškolskog djeteta je vrlo velika, jer stvara temelj za razvoj mišljenja, potiče razvoj govora, pamćenja, pažnje i mašte. U osnovnoškolskom uzrastu ovi procesi će zauzeti vodeće pozicije, posebno logičko mišljenje, a percepcija će obavljati uslužnu funkciju, iako će se i dalje razvijati. Dobro razvijena percepcija može se manifestirati u obliku djetetovog zapažanja, njegove sposobnosti da uoči osobine predmeta i pojava, detalja, osobina koje odrasla osoba neće primijetiti. Tokom procesa učenja, percepcija će se poboljšati i izbrusiti u procesu koordinisanog rada usmjerenog na razvoj mišljenja, mašte i govora. Percepcija predškolskog uzrasta od 3-4 godine je objektivne prirode, odnosno svojstva predmeta, na primer boja, oblik, ukus, veličina itd., dete ne odvaja od predmeta. On ih vidi spojene sa objektom, smatra ih neodvojivo pripadajućim njemu. Pri opažanju ne vidi sve karakteristike predmeta, već samo one najupečatljivije, a ponekad i samo jednu, i po tome razlikuje predmet od drugih. Na primjer: trava je zelena, limun je kiselkast i žut. Djelujući s predmetima, dijete počinje otkrivati njihove individualne kvalitete i shvaćati raznolikost svojstava. Time se razvija njegova sposobnost da odvoji svojstva od objekta, da uoči slične kvalitete u različitim objektima i različite u jednom.
Pažnja. Sposobnost djece da upravlja svojom pažnjom je vrlo ograničena. Još uvijek je teško usmjeriti djetetovu pažnju na neki predmet koristeći verbalne upute. Da bi se njegova pažnja prebacila s objekta na objekt, često je potrebno ponavljati instrukciju više puta. Količina pažnje se povećava sa dva objekta na početku godine na četiri do kraja godine. Dijete može zadržati aktivnu pažnju 7-8 minuta. Pažnja je uglavnom nevoljne prirode, njena stabilnost zavisi od prirode aktivnosti. Na stabilnost pažnje negativno utječe impulsivno ponašanje djeteta, želja da odmah dobije predmet koji mu se sviđa, da odgovori, da nešto uradi.
Memorija. Procesi pamćenja ostaju nevoljni. I dalje preovladava priznanje. Količina pamćenja značajno ovisi o tome da li je materijal povezan u semantičku cjelinu ili je raspršen. Djeca ovog uzrasta na početku godine mogu zapamtiti dva predmeta pomoću vizuelno-figurativne i slušne verbalne memorije; do kraja godine - do četiri objekta[ibid].
Dijete dobro pamti sve što je od vitalnog značaja za njega i izaziva snažan emocionalni odgovor. Informacije koje on vidi i čuje mnogo puta čvrsto se upijaju. Motorna memorija je dobro razvijena: stvari koje su bile povezane s vlastitim pokretom bolje se pamte.
Razmišljanje. Sa tri ili četiri godine dijete, iako nesavršeno, pokušava analizirati ono što vidi oko sebe; upoređuju objekte međusobno i izvode zaključke o njihovoj međuzavisnosti. U svakodnevnom životu i u učionici, kao rezultat posmatranja okoline, praćenih objašnjenjima odrasle osobe, djeca postepeno stiču elementarno razumijevanje prirode i života ljudi. Dete samo nastoji da objasni šta vidi oko sebe. Istina, ponekad ga je teško razumjeti, jer, na primjer, često uzima posljedicu za uzrok neke činjenice.
Mlađi predškolci upoređuju i analiziraju na vizuelan i efikasan način. Ali neka djeca već počinju pokazivati sposobnost rješavanja reprezentativnih problema. Djeca mogu upoređivati predmete po boji i obliku i identificirati razlike na druge načine. Mogu generalizirati predmete po boji (sve je crveno), obliku (sve je okruglo), veličini (sve je malo).
U četvrtoj godini života djeca koriste generičke pojmove kao što suigračke, odjeća, voće, povrće, životinje, posuđe, uključiti u svaki od njih veći broj specifičnih stavki. Međutim, odnos opšteg prema posebnom i posebnog prema opštem dete shvata na jedinstven način. Tako, na primjer, riječiposuđe, povrće su za njega samo zbirni nazivi za grupe predmeta, a ne apstraktni pojmovi, kao što je slučaj sa razvijenim mišljenjem.
Imagination. U četvrtoj godini života djetetova mašta je još uvijek slabo razvijena. Dijete se lako može nagovoriti da djeluje s predmetima, transformirajući ih (na primjer, koristeći štapić kao termometar), ali elementi „aktivne“ mašte, kada je dijete zarobljeno samom slikom i sposobnošću samostalnog djelovanja u imaginarne situacije, tek počinju da se formiraju i pojavljuju[ibid].
U mlađih predškolaca Ideja se često rađa nakon što se radnja završi. A ako je formulisan prije početka aktivnosti, vrlo je nestabilan. Ideja se lako uništi ili izgubi tokom implementacije, na primjer, kada naiđe na poteškoće ili kada se situacija promijeni. Sama pojava ideje događa se spontano, pod uticajem situacije, predmeta ili kratkotrajnog emocionalnog iskustva. Mališani još ne znaju kako da usmjere svoju maštu. Kod djece od 3-4 godine uočavaju se samo elementi preliminarnog planiranja igre ili produktivnih aktivnosti.
4-5 godina ( srednja grupa)
Razvoj mentalnih procesa
Najizraženiji je razvoj djece srednjih godina predškolskog uzrasta(4-5 godina) karakteriše povećanje voljnosti, intencionalnosti i svrsishodnosti mentalnih procesa, što ukazuje na povećanje učešća volje u procesima percepcije, pamćenja i pažnje.
Percepcija. U ovom uzrastu dijete ovladava tehnikama aktivnog učenja svojstava predmeta: mjerenje, poređenje superpozicijom, primjena predmeta jedni na druge itd. U procesu spoznaje dijete se upoznaje sa raznim svojstvima okolnog svijeta: bojom, oblikom, veličinom, predmetima, karakteristikama vremena, prostora, okusa, mirisa, zvuka, kvaliteta površine. Uči da percipira njihove manifestacije, razlikuje nijanse i karakteristike, savladava metode detekcije i pamti njihova imena. Tokom ovog perioda, ideje o osnovnim geometrijski oblici ah (kvadrat, krug, trokut, oval, pravougaonik i poligon); o sedam boja spektra, bijeloj i crnoj; o parametrima veličine (dužina, širina, visina, debljina); o prostoru (daleko, blizu, duboko, plitko, tamo, ovdje, iznad, ispod); o vremenu (jutro, popodne, veče, noć, godišnje doba, sati, minute, itd.); o posebnim svojstvima predmeta i pojava (zvuk, ukus, miris, temperatura, kvalitet površine itd.).
Pažnja. Povećava se stabilnost pažnje. Dijete ima pristup koncentrisanoj aktivnosti 15-20 minuta. Prilikom obavljanja bilo koje radnje, on je u stanju zadržati jednostavno stanje u pamćenju.
Da bi predškolac naučio da dobrovoljno kontroliše svoju pažnju, od njega se mora tražiti da više razmišlja naglas. Ako se od djeteta od 4-5 godina traži da stalno naglas navodi šta bi trebalo da drži u sferi svoje pažnje, onda će moći dobrovoljno zadržati pažnju na određenim predmetima i njihovim pojedinačnim detaljima i svojstvima prilično dugo .
Memorija. U ovoj dobi počinju se razvijati procesi prvo voljnog prisjećanja, a zatim i namjernog pamćenja. Nakon što je odlučilo nešto zapamtiti, dijete sada može koristiti neke radnje za to, kao što je ponavljanje. Do kraja pete godine života javljaju se samostalni pokušaji da se gradivo elementarno sistematizuje u cilju njegovog pamćenja.
Dobrovoljno pamćenje i pamćenje su olakšani ako je motivacija za ove radnje jasna i emocionalno bliska djetetu (na primjer, prisjetite se koje su igračke potrebne za igru, naučite pjesmu „na poklon mami“ itd.).
Veoma je važno da dijete uz pomoć odrasle osobe shvati ono što uči. Smisleno gradivo pamti se čak i kada nije postavljen cilj pamćenja. Besmisleni elementi se lako pamte samo ako materijal privlači djecu svojim ritmom, ili, poput brojanja rimi, kada se uplete u igru, postaje neophodan za njegovu implementaciju.
Volumen pamćenja se postepeno povećava, a dijete pete godine života jasnije reproducira ono čega se sjeća. Stoga, prepričavajući bajku, pokušava precizno prenijeti ne samo glavne događaje, već i sporedne detalje, direktan i autorski govor. Djeca pamte do 7-8 naziva predmeta. Dobrovoljno pamćenje počinje da se oblikuje: djeca su u stanju prihvatiti zadatak pamćenja, zapamtiti upute odraslih, mogu naučiti kratku pjesmu itd.
Razmišljanje. Počinje da se razvija maštovito mišljenje. Djeca već mogu koristiti jednostavne shematske slike za rješavanje jednostavnih problema. Mogu graditi prema šablonu i rješavati labirintske probleme. Razvija se anticipacija. Djeca mogu reći šta će se dogoditi kao rezultat interakcije objekata na osnovu njihove prostorne lokacije. Međutim, teško im je zauzeti poziciju drugog posmatrača i iznutra napraviti mentalnu transformaciju slike. Za djecu ovog uzrasta posebno su karakteristični poznati fenomeni J. Piageta: očuvanje količine, zapremine i veličine. Na primjer, ako se djetetu predoče tri crna papirnata kruga i sedam bijelih i upitaju: „Kojih krugova je više, crnih ili bijelih?“, većina će odgovoriti da ima više bijelih. Ali ako pitate: "Šta je više - bijelog ili papirnog?", odgovor će biti isti - više bijelog. Razmišljanje u cjelini i jednostavniji procesi koji ga čine (analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, klasifikacija) ne mogu se posmatrati odvojeno od opšteg sadržaja aktivnosti djeteta, od uslova njegovog života i odgoja.
Rješavanje problema može se odvijati u vizualno-efikasnom, vizualno-figurativnom i verbalnom planu. Kod djece od 4-5 godina prevladava vizualno-figurativno mišljenje, a glavni zadatak učitelja je da formira raznovrsne specifične ideje. Ali ne treba zaboraviti da je ljudsko razmišljanje i sposobnost generalizacije, pa je potrebno i djecu učiti da generalizuju. Dijete ovog uzrasta može istovremeno analizirati predmete prema dvije karakteristike: boji i obliku, boji i materijalu itd. Može upoređivati predmete po boji, obliku, veličini, mirisu, ukusu i drugim svojstvima, pronalazeći razlike i sličnosti. Do 5. godine dijete može sastaviti sliku od četiri dijela bez oslonca od modela i od šest dijelova sa osloncem od modela. Može generalizovati pojmove koji se odnose na sledeće kategorije: voće, povrće, odeća, obuća, nameštaj, posuđe, transport.
Imagination. Mašta se nastavlja razvijati. Formiraju se njegove karakteristike kao što su originalnost i proizvoljnost. Djeca mogu samostalno smisliti kratku bajku na zadatu temu.
5-6 godina (stara grupa)
Razvoj mentalnih procesa
U starijem predškolskom uzrastu kognitivni zadatak za dijete postaje zapravo kognitivni (treba savladati znanje!), a ne igriv. Ima želju da pokaže svoje vještine i inteligenciju. Pamćenje, pažnja, razmišljanje, mašta i percepcija nastavljaju da se aktivno razvijaju.
Percepcija. Percepcija boje, oblika i veličine, kao i struktura objekata nastavlja da se poboljšava; dječije ideje su sistematizovane. Razlikuju i imenuju ne samo primarne boje i njihove nijanse po lakoći, već i srednje nijanse boja; oblik pravougaonika, ovala, trokuta. Oni opažaju veličinu objekata i lako se poredaju - uzlaznim ili silaznim redom - do deset različitih objekata.
Pažnja. Povećava se stabilnost pažnje, razvija se sposobnost njene distribucije i prebacivanja. Dolazi do prijelaza sa nevoljne na dobrovoljnu pažnju. Obim pažnje je 5-6 objekata na početku godine, do kraja godine- 6-7.
Memorija. U dobi od 5-6 godina počinje da se formira nasumična memorija. Dijete može, uz pomoć figurativnog vizuelno pamćenje zapamti 5-6 objekata. Volumen slušne verbalne memorije je 5-6 riječi.
Razmišljanje. U starijoj predškolskoj dobi, imaginativno mišljenje se nastavlja razvijati. Djeca su u stanju ne samo vizualno riješiti problem, već i transformirati predmet u svom umu itd. Razvoj mišljenja je praćen razvojem mentalnih alata (razvijaju se shematizirane i složene ideje i ideje o cikličnoj prirodi promjena).
Osim toga, poboljšana je sposobnost generalizacije, što je osnova verbalnog logičko razmišljanje. J. Piaget je pokazao da djeca u predškolskom uzrastu još nemaju pojma o klasama predmeta. Objekti su grupisani prema karakteristikama koje se mogu mijenjati. Međutim, počinju se formirati operacije logičkog sabiranja i množenja klasa. Dakle, stariji predškolci mogu uzeti u obzir dvije karakteristike kada grupišu predmete. Primjer je zadatak: od djece se traži da izaberu najsličniji predmet iz grupe koja uključuje dva kruga (veliki i mali) i dva kvadrata (veliki i mali). U ovom slučaju, krugovi i kvadrati se razlikuju po boji. Ako pokažete na neku od figura i zamolite dijete da navede onu koja joj je najsličnija, možete se uvjeriti da je u stanju uzeti u obzir dva znaka, odnosno izvršiti logičko množenje. Kako su pokazala istraživanja ruskih psihologa, djeca starijeg predškolskog uzrasta su sposobna rasuđivati, dajući adekvatna uzročna objašnjenja, ako analizirani odnosi ne prelaze granice njihovog vizualnog iskustva.
Imagination. Petu godinu karakterizira procvat fantazije. Dječja mašta posebno je živa u igri, gdje se ponaša s velikim entuzijazmom.
Razvoj mašte u starijem predškolskom uzrastu omogućava djeci da sastavljaju prilično originalne i dosljedno odvijajuće priče. Razvoj mašte postaje uspješan kao rezultat posebnog rada na njenom aktiviranju. U suprotnom, ovaj proces možda neće rezultirati visokim nivoom.
6-7 godina (pripremna grupa)
Razvoj mentalnih procesa
Percepcija nastavlja da se razvija. Međutim, čak i kod djece ove dobi mogu se pojaviti greške u slučajevima kada je potrebno istovremeno uzeti u obzir nekoliko različitih znakova.
Pažnja. Povećani raspon pažnje- 20-25 minuta, raspon pažnje je 7-8 stavki. Dijete može vidjeti dvostruke slike.
Memorija. Do kraja predškolskog perioda (6-7 godina) dijete počinje razvijati voljne oblike mentalne aktivnosti. On već zna kako ispitati predmete, može provoditi svrsishodno promatranje, javlja se voljna pažnja, a kao rezultat toga pojavljuju se elementi voljnog pamćenja. Dobrovoljno pamćenje se manifestira u situacijama kada dijete samostalno postavlja cilj: zapamtiti i zapamtiti. Sa sigurnošću se može reći da razvoj voljnog pamćenja počinje od trenutka kada dijete samostalno identificira zadatak za pamćenje. Djetetovu želju za pamćenjem treba poticati na svaki mogući način; to je ključ uspješnog razvoja ne samo pamćenja, već i drugih kognitivnih sposobnosti: percepcije, pažnje, razmišljanja, mašte. Pojava voljnog pamćenja doprinosi razvoju kulturnog (posredovanog) pamćenja – najproduktivnijeg oblika pamćenja. Prvi koraci ovog (idealno beskonačnog) puta određeni su karakteristikama memorisanog materijala: svjetlina, pristupačnost, neobičnost, jasnoća, itd. Nakon toga, dijete je u stanju da ojača svoje pamćenje koristeći tehnike kao što su klasifikacija i grupisanje. U tom periodu psiholozi i nastavnici mogu ciljano podučavati predškolce tehnikama klasifikacije i grupisanja u svrhu pamćenja.
Razmišljanje. Vizualno i figurativno mišljenje je i dalje vodeće, ali do kraja predškolskog uzrasta počinje se formirati verbalno i logičko mišljenje. Pretpostavlja se razvoj sposobnosti rada sa riječima, razumijevanje logike zaključivanja. I ovdje će vam svakako trebati pomoć odraslih, jer je poznato da je dječje rezonovanje nelogično kada se poredi, na primjer, veličina i broj predmeta. Razvoj koncepta počinje u predškolskom uzrastu. Potpuno verbalno-logičko, konceptualno ili apstraktno mišljenje formira se u adolescenciji.
Starije dijete predškolskog uzrasta može uspostaviti uzročno-posljedične veze i pronaći rješenja za problemske situacije. Može napraviti izuzetke na osnovu svih proučavanih generalizacija, izgraditi seriju od 6-8 uzastopnih slika.
Imagination. Stariji predškolski i mlađi školskog uzrasta s karakterizira aktivacija funkcije mašte - u početku rekreiranje (dopuštajući više rane godine zamislite fantastične slike), a zatim kreativno (zahvaljujući tome nastaje fundamentalno nova slika). Ovaj period je osetljiv za razvoj fantazije.
1. S obzirom na to da kod djece sa ODD vizuelnu percepciju karakteriše nedovoljno formiranje holističke slike objekata, potrebno je sprovesti korektivni rad. Ovaj rad treba biti struktuiran tako da dijete na početku stvara ili oplemenjuje senzornu sliku predmeta, koja bi naknadno bila posredovana riječima, odnosno u procesu logopedske nastave s djecom razvija se vizualna percepcija. postala osnova za formiranje govora. Uvođenje elemenata manuelne aktivnosti u program logopedske nastave omogućit će realizaciju ovog smjera popravni rad. S obzirom na posebne poteškoće koje djeca imaju u organizaciji svojih aktivnosti, potrebno ih je naučiti produktivnim načinima djelovanja i prenošenju stečenih vještina u slične vrste aktivnosti.
Ovaj put uključuje formiranje holističkih vizualnih slika i sposobnost aktivne interakcije s objektima. Formiranje govora kod djece s govornom patologijom mora se kombinirati s razvojem vizualne memorije i tačnosti percepcije.
Da biste razvili vizualnu percepciju, možete ponuditi igre:
“Šta je ovo?”, gdje se djeci pokazuje okvirna slika nekih predmeta ili, obrnuto, samo pojedinosti od njih, a djeca moraju saznati koji su to predmeti.
„Komponiranje figura iz različitih dijelova“ (izrezane slike), gdje se djeci nude pojedinačni dijelovi predmeta, djeca ih moraju povezati tako da formiraju cijeli predmet.
“Saznaj po konturi.” Djeci se prikazuju pomiješane konturne slike objekata (nadređene jedna na drugu), po konturi moraju prepoznati sve predmete. Na primjer, od djeteta se traži da pronađe sve automobile koji se nalaze u garaži.
“Šta je umjetnik sakrio?”, gdje se od djeteta traži da oboji sve trouglove zeleno, a četverokuti su žuti i pronađite skrivenu figuru.
“Pronađi ista slova”, gdje se djeci prikazuju slova “razbacana” po listu, trebaju ista slova povezati linijama.
"Pogledajte sliku i pronađite gdje se miševi kriju?"
Da biste razvili slušnu percepciju, možete ponuditi igre:
“Šukovi”, gdje se od djeteta traži da presluša kasetu s raznim, stvarnim zvucima, a ono mora identificirati slike ispred sebe sa zvukovima koje će čuti: plač djeteta, zvukove kapanja vode, kreketanje žabe itd.
“Nauči muzički instrument”, djeca (iza paravana) sviraju razne poznanike muzički instrumenti i ponudite da ih imenujete.
2. Na osnovu činjenice da pažnju dece sa ODD karakteriše niz karakteristika: nestabilnost, niske stope distribucije i selektivnosti dobrovoljne pažnje, mali volumen i veliki broj distrakcija, nedovoljna koncentracija na analizu uslova zadataka. i kontrola nad aktivnostima, neophodna je u svakom logopedska sesija uključuju igre i vježbe za razvijanje voljne pažnje, koje su široko zastupljene u korektivno-pedagoškoj literaturi.
Dakle, da biste razvili senzornu pažnju, možete koristiti igre kao što su: „Pronađi dva identična predmeta“, „Uklanjanje suvišnog“, „Pronađi razlike“, „Tangram“, „Magični kvadrat“, „Mongolska igra“, „Kolumbo jaje”, “vijetnamska igra” “, “Magični krug”. Zadaci: polaganje uzoraka ili silueta od štapića i mozaika prema uzorku, nizanje perli ili velikih perli prema uzorku, crtanje po ćelijama.
Da biste razvili slušnu pažnju, možete koristiti igre kao što su: “Šta čuješ?”, “Slušaj zvukove!”, “Četiri elementa”, “Pokvaren telefon”, “Slušaj pljeskanje”.
Za razvijanje motoričke pažnje možete koristiti igre kao što su: “Ko leti?”, “Sova - sova”, “Vrapci i vrane”, “Ko se zove neka ga uhvati!”, “More se uzburka”, “ Posmatrači”, „Izviđači”, „Jestivo – nejestivo”.
Da bi se razvila stabilnost pažnje, potrebno je u rad s djecom uključiti zadatke koji zahtijevaju prilično dugu koncentraciju: izgraditi složeni most, nacrtati grad, dizajnirati automobil itd.
Djeci, posebno onoj sa niskim stepenom razvoja voljne pažnje, možete ponuditi sljedeću vježbu: u novinama, u staroj knjizi na jednoj od stranica, precrtajte olovkom sva slova „a“, trudeći se da ne propustite ih; zadatak se postepeno može otežati tako što ćete zamoliti dijete da precrta sva slova “a””, zaokruži sva slova “k”, podvuče sva slova “o”.
Potrebno je osposobiti djecu da prepričavaju priče i bajke prema šematskom planu koji je izradio učitelj.
Možete pozvati djecu da: ponavljaju riječi, brojeve, rečenice koje su izgovorili odrasli; nedovršene fraze koje treba dopuniti; pitanja na koja treba odgovoriti. Ohrabrite onu djecu koja pokušavaju da im odgovore češće.
Pri radu sa decom potrebno je koristiti didaktičke igre sa jasno definisanim pravilima, a takođe redovno uključuju decu u izvršavanje zadataka prema unapred izrađenom akcionom planu: pravljenje građevina od konstrukcionih kompleta, ornamenata, zanata, čiji se oblik mora dati usmeno ili pomoću dijagrama.
Potrebno je uporediti, analizirati uzorak i rezultate svog ili tuđeg rada, pronaći i ispraviti greške.
Tokom školskih časova od djece će se tražiti da brzo prebacuju pažnju s jedne aktivnosti na drugu. Ovo svojstvo pažnje može se formirati uz pomoć motoričkih vježbi. Dijete mora započeti, izvoditi i završiti svoje radnje po naredbi odrasle osobe, brzo prelazeći s jedne vrste kretanja na drugu. Na primjer: skoči, stani, hodaj na komandu odrasle osobe.
Periodično prebacivanje s jedne vrste posla na drugu, višestruka struktura zadatka, aktivna kognitivna aktivnost, formiranje operacija kontrole i samokontrole - ovaj pristup učinit će nastavu zanimljivom za djecu, što će samo po sebi doprinijeti organizaciji njihovu pažnju.
3. Na osnovu činjenice da djeca sa ODD-om imaju nedovoljno razvijene memorijske procese, nizak nivo govorno-audijalnog pamćenja mora se široko koristiti pri objašnjavanju novog gradiva djeci i pri ponavljanju već poznatog.Vizuelni materijal: crteži, tabele, dijagrami .
Djeca s nedovoljno razvijenom slušnom memorijom zahtijevaju individualni pristup: oslanjanje ne samo na sluh, već i na druga čula (vid, miris, dodir).
Da bi se poboljšao proces pamćenja, potrebno je kod djece razviti tehnike smislenog pamćenja i prisjećanja, sposobnost: analiziranja, utvrđivanja određenih veza i osobina u predmetima, međusobnog upoređivanja predmeta i pojava, pronalaženja sličnosti i razlika u njima, praviti generalizacije, kombinovati razne predmete prema nekim opštim karakteristikama klasifikovati predmete i pojave na osnovu generalizacije, uspostaviti semantičke veze između prikazanih objekata i okolnih objekata.
Svaka lekcija mora uključivati igre i vježbe za razvoj pamćenja.
Da biste razvili pamćenje, možete ponuditi igre: "Šta nedostaje?", "Šta se promijenilo?". Za ove igre možete koristiti i igračke i bilo koje predmete, slike, postepeno povećavajući njihov broj. Treba imati u vidu da je predškolcima sa ODD lakši i zanimljiviji rad sa igračkama, jer igračke doprinose boljem emocionalnom raspoloženju.
Možete pozvati djecu da po sjećanju postavljaju figure, lijepe predmete i jednostavne uzorke mozaika, odnosno prvo dijete pogleda uzorak, zatim se uzorak izvadi i dijete treba da završi zadatak prezentacije. Ovaj zadatak doprinosi razvoju dječje vizualne pažnje i pamćenja, vizualno-figurativnog mišljenja.
U radu s djecom možete koristiti zadatke kao što su: "Pamtiti riječi", "Pamtiti brojeve", "Zapamtiti tablicu", "Zapamtiti i postaviti put" (od geometrijskih oblika), kao i zadatke o mnemotehnici. Međutim, treba imati na umu da svi zadaci moraju biti izvodljivi i odgovarati individualnim sposobnostima svakog djeteta.
4. Na osnovu činjenice da se mišljenje djece sa ODD odlikuje nizom osobina, pa je relativnim razvojem vizuelno-efikasnog mišljenja značajno smanjeno figurativno-logičko mišljenje. Uočene su niske stope mentalnih operacija: analiza, sinteza, poređenje, formiranje pojmova, a posebno generalizacija i klasifikacija.
Važno je zapamtiti da je prilikom organiziranja aktivnosti s djecom usmjerenih na razvijanje preduslova za logičko mišljenje i sposobnosti generalizacije potrebno stvoriti uslove da djeca nauče generalizirati ne samo praktično, ređajući slike u grupe, već i u um, u obliku unutrašnje mentalne akcije.
Domaći psiholozi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, itd.) su pokazali da misaoni procesi prolaze dug put razvoja. Isprva se formiraju kao vanjske, praktične radnje s predmetima ili njihovim slikama, zatim se te radnje prenose na govornu ravan, provode u obliku vanjskog govora, i tek na osnovu toga podliježu promjenama i redukcijama. Pretvaraju se u mentalne radnje i usavršavaju se u obliku unutrašnjeg govora. Stoga je potrebno postupno razvijati mentalne radnje kod djece, uključujući klasifikaciju i generalizaciju.
Razlikujemo 4 faze u formiranju mentalnih radnji klasifikacije i generalizacije kod djece.
Za trening koristite set kartica koje prikazuju predmete, ptice i životinje koje su djetetu poznate. Prvo, dijete uči da izvrši klasifikaciju kao praktičnu radnju. Zatim, u fazi govorne radnje, može govoriti o tome koje slike se mogu pripisati jednoj grupi, a koje drugoj. I tek nakon toga dijete može preći na klasifikaciju u svom umu koristeći vizuelni materijal.
Prva faza je preliminarna orijentacija. Njegov cilj je naučiti dijete da jedan po jedan identificira i označi svaki predmet, predmet, sliku, odnosno svaki element bilo koje cjeline i njena svojstva.
Djeca isprva ne znaju kako izvesti takvu orijentaciju: nasumično pomjeraju pogled sa slike na sliku i nasumično ih imenuju. Neophodno ih je stalno podsticati na svrsishodnu aktivnost, postavljajući pitanja: „Šta je ovo?“, „Ko je ovo?“ Potrebno je poticati dijete ne samo da imenuje predmet, već i njegove karakteristike.
Izdvajanje elemenata cjeline na osnovu njihovih karakteristika doprinosi razvoju mentalne operacije analize.
Druga faza je klasifikacija objekata prema datom kriterijumu. U ovoj fazi razvija se sposobnost jednostavnog sintetiziranja objekata prema nekoj osobini koju odredi odrasla osoba. Glavna stvar u ovoj fazi je da dijete shvati da se predmeti ne razlikuju samo jedni od drugih, već imaju i slične karakteristike i mogu se kombinirati u grupe.
Nakon što dijete savlada tehniku grupiranja prema datoj osobini, možete početi podučavati klasifikaciju prema generičkim karakteristikama.
Treća faza je klasifikacija objekata na osnovu iskazane verbalne generalizacije. Odrasla osoba poziva dijete da ga sam sastavi. pogodan prijatelj kartice prijatelju. U ovoj fazi, djeci je još uvijek teško samostalno koristiti generičke riječi – nazive grupa. Djeca mogu zamijeniti nazive grupa naznakom radnje koju predmet može izvršiti ili koja se može izvršiti s ovim objektom; ponekad se kao naziv grupa koristi materijal od kojeg su objekti napravljeni.
Dakle, u ovoj fazi, opšte se izražava kroz naznaku specifičnog. Istovremeno, riječ-ime dijete koristi na osnovu samostalno napravljene generalizacije.
Četvrta faza je klasifikacija objekata na osnovu napredne verbalne generalizacije. U ovoj fazi, dijete imenuje grupu, a zatim odabire potrebne slike. Prvo je potrebno da djeca detaljno objasne zašto biraju ovu ili onu sliku, a zatim tokom vježbi nestaje potreba za tim; djeca samouvjereno koriste generalizirajuće riječi i nazive i pravilno sklapaju grupe predmeta.
Znanja i vještine stečene na vježbama konsoliduju se u igrama: „Imenuj tri predmeta“, „Šta se ne uklapa?“, „Lovac“ itd.
Da bi dijete aktivno savladavalo mentalne operacije u nastavi s djecom, potrebno je uključiti zadatke o:
Upoređivanje para objekata ili pojava – pronalaženje sličnosti i razlika između njih;
Pronalaženje “dodatne” riječi ili slike koja nije povezana zajedničkom osobinom sa ostalima;
Sastavljanje cjeline od dijelova (izrezane slike);
Uzastopno postavljanje slika i sastavljanje priče na osnovu njih;
Svijest o šarama (razmotrite ornament, uzorak, nastavite ga);
Zadaci za inteligenciju, logičko zaključivanje.
Zadaci za crtanje, modeliranje, izradu raznih rukotvorina trebali bi uključivati ne samo kopiranje uzorka i vježbanje individualnih grafičkih vještina, već i razvijanje sposobnosti sistematskog istraživanja objekata, maštanja i zamišljanja.
Potrebno je proširiti dječje vidike, ideje o prirodnim i društvenim pojavama, akumulirati znanja i utiske kod djece, razgovarati s njima o knjigama koje su pročitali, analizirati ponašanje ljudi.
Podaci smjernice usmjereni su na razvijanje kod starijih predškolaca sa ODD preduslova za formiranje značajnih školskih vještina: intelektualnih vještina, viših mentalnih funkcija, performansi, koje će ih pripremiti za uspješno učenje u školi i izbjeći školske poteškoće povezane sa savladavanjem nastavnog materijala.
§ 5.3. Razvoj mentalnih funkcija
Prema kulturno-istorijskom konceptu L. S. Vigotskog, mentalni procesi predstavljaju posebne oblike objektivnih radnji. Istraživanje A.V. Zaporožec, P. Ya. Galperin omogućio je razlikovanje indikativnog i izvršnog dijela u bilo kojoj objektivnoj akciji. Ova istraživanja su pokazala da se u toku razvoja orijentacioni deo radnje odvaja od same radnje i obogaćuje orijentacioni deo. U predškolskom uzrastu ovaj proces prolazi kroz nekoliko faza:
postoji podjela radnje na indikativni i izvršni dio;
indikativni dio radnje je odvojen od izvršnog;
sam indikativni dio proizlazi iz materijalnog, praktičnog, izvršnog dijela i u predškolskom uzrastu je ručne ili senzorne prirode;
orijentacijska aktivnost u predškolskom uzrastu razvija se izuzetno intenzivno (20).
Razvoj orijentacije je suština razvoja svih kognitivnih funkcija u predškolskom uzrastu (3,9,12,22).
Govor. U predškolskom djetinjstvu dug i složen proces usvajanja govora je u velikoj mjeri završen. Do 7. godine jezik postaje sredstvo komunikacije i razmišljanja djeteta, kao i predmet svjesnog proučavanja, budući da učenje čitanja i pisanja počinje u pripremi za školu. Prema psiholozima, djetetov jezik zaista postaje maternji.
U razvoju zvučna strana govor. Mlađi predškolci počinju shvaćati posebnosti svog izgovora. Ali i dalje zadržavaju svoje prijašnje načine percipiranja zvukova, zahvaljujući kojima prepoznaju pogrešno izgovorene dječje riječi. Kasnije se formiraju suptilne i diferencirane zvučne slike riječi i pojedinih glasova, dijete prestaje da prepoznaje pogrešno izgovorene riječi, pravilno čuje i govori. Do kraja predškolskog uzrasta proces fonemskog razvoja je završen.
Brzo raste vokabular govor. Kao iu prethodnom uzrastu, i ovdje postoje velike individualne razlike: neka djeca imaju veći vokabular, druga imaju manji, što zavisi od uslova života, od toga kako i koliko bliski odrasli komuniciraju s njima. Evo prosječnih podataka prema V. Stern-u: sa 1,5 godine dete aktivno koristi oko 100 reči, sa 3 godine – 1000 – 1100, sa 6 godina – 2500 – 3000 reči .
Općenito, u predškolskom uzrastu dijete savladava sve oblike usmenog govora koji su svojstveni odraslima. Čini se proširenim poruke - monolozi, priče. U njima prenosi drugima ne samo nove stvari koje je naučio, već i svoja razmišljanja o tome, svoje planove, utiske i iskustva. Razvija se u komunikaciji sa vršnjacima dijaloški govor, uključujući instrukcije, procjenu, koordinaciju radnji u igri, itd. Egocentric govor pomaže djetetu da planira i reguliše svoje postupke. U monolozima koje sam sebi izgovara, iznosi poteškoće na koje je naišao, pravi plan za naredne akcije i raspravlja o načinima da se zadatak izvrši.
Upotreba novih oblika govora i prelazak na detaljne iskaze determinisani su novim komunikacijskim zadacima sa kojima se dijete suočava u ovom uzrastu. Puna komunikacija sa drugom djecom ostvaruje se upravo u tom trenutku, postaje važan faktor u razvoju govora. Kao što znamo, i dalje se razvija komunikacija sa odraslima, koje djeca doživljavaju kao erudite, sposobne da objasne bilo šta i ispričaju o svemu na svijetu. Zahvaljujući komunikaciji, koju je M. I. Lisina nazvao nesituaciono-kognitivnom, povećava se vokabular i uče pravilne gramatičke strukture. Ali nije samo to. Dijalozi postaju složeniji i sadržajniji, dijete uči postavljati pitanja na apstraktne teme, a pritom razumjeti - razmišljati naglas. Unutrašnji govor– vrsta govora koja osigurava procese mišljenja i samoregulacije ponašanja.
Senzorni razvoj predškolskog djeteta. Razvoj percepcije u ovom uzrastu je, u suštini, razvoj metoda i sredstava orijentacije. U predškolskom uzrastu, kako su pokazala istraživanja A.V. Zaporozhetsa i L.A. Vengera, stiču se senzorni standardi - povijesno utvrđene ideje o raznolikosti pojedinačnih svojstava predmeta (boja, oblik, veličina) i odgovarajući predmeti su u korelaciji s tim standardima (3) . Kako su pokazale studije D.B. Elkonina, u ovom uzrastu se savladavaju standardi fonema maternjeg jezika: „Djeca ih počinju čuti na kategoričan način“. Standardi su dostignuće ljudske kulture, oni su „rešetka“ kroz koju gledamo na svijet. Zahvaljujući asimilaciji standarda, proces sagledavanja stvarnosti počinje da dobija indirektan karakter. Upotreba standarda omogućava prelazak sa subjektivne procjene onoga što se percipira na njegove objektivne karakteristike. Asimilacija društveno razvijenih standarda ili mjera mijenja prirodu dječjeg mišljenja, u razvoju mišljenja, do kraja predškolskog uzrasta, planira se prijelaz iz egocentrizma (centracije) u decentralizaciju. To dovodi dijete do objektivne, elementarne naučne percepcije stvarnosti (20.22).
Uz usvajanje senzornih standarda percepcije, dijete razvija sljedeće opažajne radnje: posmatranje, sistematsko i sekvencijalno ispitivanje predmeta, radnju identifikacije, upućivanje na standard i radnje modeliranja (3.18).
Razvoj pažnje. Tokom predškolskog uzrasta, zbog usložnjavanja aktivnosti dece i njihovog napredovanja u opštem mentalnom razvoju, pažnja postaje fokusiranija i stabilnija. Dakle, ako mlađi predškolci mogu igrati istu igru 30-50 minuta, zatim se do pete ili šeste godine trajanja igre povećava na dva sata. To se objašnjava činjenicom da igra odražava složenije radnje i odnose među ljudima, a interes za nju se održava stalnim uvođenjem novih situacija. Stabilnost pažnje se povećava i kada djeca gledaju slike i slušaju priče i bajke (1.18).
Glavna promjena pažnje u predškolskom uzrastu je da djeca po prvi put počinju upravljati svojom pažnjom, svjesno je usmjeravati na određene objekte i pojave i zadržavati se na njima koristeći određene metode za to. Voljna pažnja se formira zbog činjenice da odrasli uključuju dijete u nove vrste aktivnosti i, koristeći određena sredstva, usmjeravaju i organiziraju njegovu pažnju. Usmjeravajući djetetovu pažnju, odrasli mu na taj način obezbjeđuju sredstva pomoću kojih ono kasnije počinje da upravlja svojom pažnjom.
Osim toga situacijski postoje sredstva (na primjer, geste) koja organiziraju pažnju u vezi sa određenim, privatnim zadatkom univerzalno sredstvo za organizovanje pažnje je govor. U početku odrasli organizuju djetetovu pažnju koristeći verbalne upute. Podsjeća se na potrebu da se izvrši određena radnja, uzimajući u obzir određene okolnosti. Kao što je planiranje funkcije govora dete postaje sposobno da unapred organizuje svoju pažnju na predstojeću aktivnost, da verbalno formuliše na šta treba da se fokusira (1.18).
Memorija. Predškolsko djetinjstvo je doba najpovoljnije za razvoj pamćenja. Kao što je L.S. Vygotsky istakao, pamćenje postaje dominantna funkcija i ide dug put u procesu svog formiranja. Ni prije ni poslije ovog perioda dijete ne pamti najrazličitije gradivo s takvom lakoćom. Međutim, pamćenje predškolskog djeteta ima niz specifičnosti.
U središtu svijesti u predškolskom uzrastu, prema L.S. Vygotskyju, je pamćenje. U ovom uzrastu dolazi do namjernog pamćenja u svrhu naknadne reprodukcije materijala. Orijentacija u ovom periodu zasniva se na generalizovanim idejama. Ni oni ni očuvanje senzornih standarda itd. nemoguće bez razvoja pamćenja (27).
D.B. Elkonin je napomenuo da pamćenje postaje centar svijesti i dovodi do značajnih posljedica koje karakterišu mentalni razvoj u ovom dobnom periodu. Prije svega, mijenja se djetetovo razmišljanje: ono stiče sposobnost djelovanja u smislu općih ideja. Ovo je prvi odmak od čisto vizualnog mišljenja, a samim tim i mogućnosti uspostavljanja veza između općih ideja koje nisu date u neposrednom iskustvu djeteta. Prva faza apstraktnog mišljenja značajno proširuje raspon generalizacija dostupnih djetetu. Istovremeno, njegove mogućnosti komunikacije se povećavaju. (Dijete može komunicirati s drugima ne samo u vezi sa direktno opaženim objektima, već iu vezi sa zamišljenim, zamislivim objektima.) (12.27).
Dječje pamćenje je uglavnom nevoljno, dijete najčešće ne postavlja sebi svjesne ciljeve da se bilo čega sjeća. Kako je pokazao P. I. Zinčenko, u igri nevoljno pamćenje zadržava ono što je bio cilj akcije igre (9).
Na kraju predškolskog uzrasta počinje se razvijati dobrovoljno pamćenje. Najbolji uslovi za to nastaju u igri, ali ovaj proces je nemoguć bez uticaja odrasle osobe. Ovladavanje proizvoljnim oblicima pamćenja uključuje nekoliko faza. Na prvom od njih dijete počinje isticati samo sam zadatak pamćenja i prisjećanja, a da još ne ovlada potrebnim tehnikama. U ovom slučaju, zadatak pamćenja je istaknut ranije, jer se dijete prije svega suočava sa situacijama u kojima se od njega očekuje da se sjeća, da reproducira ono što je prethodno uočilo ili radilo. Zadatak pamćenja nastaje kao rezultat iskustva pamćenja, kada dijete počinje shvaćati da ako ne pokuša da zapamti, onda neće moći da reprodukuje ono što je potrebno (12,18).
Mlađi predškolci imaju pamćenje nevoljni. Dijete nema za cilj da zapamti ili zapamti nešto i nema posebne metode pamćenja. Događaji, radnje i slike koje su mu zanimljive lako se utiskuju, a verbalni materijal se i nehotice pamti ako izazove emocionalni odgovor. Dijete brzo pamti pjesme, posebno one savršenog oblika: u njima su važni zvučnost, ritam i susjedne rime. Bajke, kratke priče i dijalozi iz filmova pamte se kada dijete saoseća sa njihovim likovima. Tokom predškolskog uzrasta povećava se efikasnost nevoljnog pamćenja, a što je sadržaj sadržajnijeg materijala koje dijete pamti, to je bolje pamćenje. Semantičko pamćenje se razvija uz mehaničko pamćenje, pa se ne može pretpostaviti da kod predškolaca koji s velikom preciznošću ponavljaju tuđi tekst prevladava mehaničko pamćenje.
U srednjem predškolskom uzrastu (između 4 i 5 godina) besplatno memorija. Svjesno, svrsishodno pamćenje i prisjećanje pojavljuju se samo sporadično. Obično su uključeni u druge vrste aktivnosti, jer su potrebni i u igri, i pri obavljanju zadataka za odrasle, i tokom nastave - priprema djece za školu. Dijete može reprodukovati najteži materijal za pamćenje dok se igra. Na primjer, preuzimajući ulogu prodavača, on je u stanju zapamtiti i opozvati u pravo vrijeme dugu listu proizvoda i druge robe. Ako mu date sličnu listu riječi izvan situacije u igri, neće se moći nositi s ovim zadatkom. Općenito, glavni put razvoja voljnog pamćenja prolazi kroz sljedeće starosne faze. U predškolskom uzrastu pamćenje je uključeno u proces formiranja ličnost. Treća i četvrta godina života postaju godine prvih uspomena iz djetinjstva. Intenzivan razvoj i uključivanje pamćenja u proces formiranja ličnosti određuje njegovu poziciju kao dominantne funkcije u predškolskom uzrastu. Razvoj pamćenja povezan je s pojavom stabilnih figurativnih ideja koje podižu razmišljanje na novu razinu.
Uz to, i sama sposobnost zaključivanja (asocijacije, generalizacije i sl., bez obzira na njihovu valjanost) koja se javlja u predškolskom uzrastu takođe je povezana sa razvojem pamćenja. Razvoj memorije određuje novi nivo razvoj percepcije (više o tome će biti riječi u nastavku) i drugih mentalnih funkcija.
Značajne promjene kod djece uzrasta od 2 do 6 godina javljaju se u razvoju njihovih viših mentalnih procesa, a prvenstveno u razvoju voljnog pamćenja. U početku je pamćenje nevoljne prirode - u predškolskoj dobi djeca obično ne postavljaju sebi zadatak da pamte bilo šta. Razvoj voljnog pamćenja kod djeteta u predškolskom periodu počinje u procesu njegovog odrastanja i tokom igara.
Više mentalnih procesa– složeni, intravitalno razvijajući sistemski mentalni procesi, socijalnog porekla. Viši mentalni procesi uključuju voljno pamćenje, voljnu pažnju, mišljenje, govor itd. Dobrovoljno pamćenje je mentalni kognitivni proces koji se odvija pod kontrolom svijesti u vidu postavljanja ciljeva i upotrebe posebnih tehnika, kao i prisutnosti. voljnih napora.
Stepen pamćenja zavisi od interesovanja deteta. Djeca bolje pamte ono što ih zanima i smisleno pamte, razumijevajući ono što pamte. U ovom slučaju djeca se prvenstveno oslanjaju na vizualno percipirane veze predmeta i pojava, a ne na apstraktne logičke odnose između pojmova.
Latentni (skriveni) period je vremenski period tokom kojeg je zbog određenih subjektivnih ili objektivnih okolnosti nemoguće posmatrati bilo koji predmet ili pojavu.
Osim toga, kod djece u razmatranom dobnom periodu značajno se produžava latentni period tokom kojeg dijete može prepoznati predmet koji mu je već poznat iz prethodnog iskustva. Tako se do kraja treće godine dijete može sjetiti onoga što je percipiralo prije nekoliko mjeseci, a do kraja četvrte ono što se dogodilo prije otprilike godinu dana.
Prijelaz sa dječjeg na odrasli oblik organizacije sjećanja. Pretpostavlja se da je jedan od razloga za prelazak s dječjeg na odrasli oblik organizacije sjećanja na prijelazu od 3-4 godine u obrascima ljudskog biološkog razvoja. Dakle, hipokampus, moždana struktura uključena u konsolidaciju sjećanja, sazrijeva otprilike godinu ili dvije nakon rođenja. Stoga se događaji koji se dešavaju u prve dvije godine života ne mogu u dovoljnoj mjeri konsolidirati i stoga se ne mogu naknadno reproducirati.
Drugi uzroci uključuju kognitivne faktore, posebno razvoj jezika i početak fokusiranog učenja. Istovremeni razvoj pamćenja, jezika i obrazaca razmišljanja stvara nove načine organiziranja ljudskog iskustva koji mogu biti nekompatibilni s načinom na koji mala djeca kodiraju sjećanja.
Amnezija detinjstva. Najnevjerovatnija karakteristika ljudskog pamćenja je postojanje vrste amnezije od koje svi pate: gotovo se niko ne može sjetiti šta mu se dogodilo u prvoj godini života, iako je to vrijeme koje je najbogatije iskustvom. Frojd, koji je prvi opisao ovaj fenomen, nazvao ga je amnezijom u detinjstvu. U toku svog istraživanja otkrio je da njegovi pacijenti uglavnom nisu u stanju da se sete događaja iz prvih 3-5 godina svog života.
Amnezija u djetinjstvu je psihički fenomen u kojem se odrasla osoba ne sjeća događaja iz prve 3-4 godine života. Amnezija iz djetinjstva ne može se svesti na obično zaboravljanje. Većina ljudi od 30 godina dobro se sjeća šta im se dogodilo srednja škola, ali vrlo je rijetko da bilo koji 18-godišnjak može reći bilo šta o svom životu u njemu star tri godine, iako je vremenski interval približno isti u oba slučaja (oko 15 godina). Rezultati eksperimenata ukazuju na gotovo potpunu amneziju za prve tri godine života.
Frojd je verovao da amnezija u detinjstvu nastaje usled potiskivanja seksualnih i agresivnih osećanja koje dete doživljava prema roditeljima. Ali ovo objašnjenje predviđa amneziju samo za epizode povezane sa seksualnim i agresivnim mislima, dok se u stvari amnezija iz djetinjstva proteže na sve događaje koji su se dogodili u životu osobe u tom periodu.
Možda je dječja amnezija posljedica ogromne razlike između iskustva kodiranja informacija kod male djece i organizacije sjećanja kod odraslih. Kod odraslih su sjećanja organizirana prema kategorijama i shemama (na primjer, ona je takva i takva osoba, ovo je takva i takva situacija), a mala djeca kodiraju svoja iskustva bez uljepšavanja ili povezivanja sa srodnim događajima. Jednom kada dijete počne učiti veze između događaja i kategorizirati događaje, rana iskustva se gube.
Razvoj osjeta i percepcije.Percepcija u predškolskom uzrastu, zahvaljujući nastanku oslanjanja na prošlo iskustvo, postaje višestruko. Pored čisto perceptivne komponente (holistička slika određena zbirom čulnih utjecaja), uključuje široku lepezu veza između opaženog predmeta i okolnih predmeta i pojava koje su djetetu poznate iz svog prethodnog iskustva. Postepeno se počinje razvijati apercepcija– uticaj na percepciju sopstvenog iskustva. S godinama se uloga apercepcije stalno povećava. U zrelosti različiti ljudi zavisno od vašeg životno iskustvo i povezane lične karakteristike često percipiraju iste stvari i pojave na potpuno različite načine.
U vezi sa nastankom i razvojem apercepcije u predškolskom uzrastu, percepcija postaje smisleno, svrsishodan, analitičan. To ističe dobrovoljne akcije - posmatranje, gledanje, traženje.
Pojava stabilnih figurativnih ideja u predškolskom uzrastu dovodi do diferencijacije perceptivnih i emocionalnih procesa. Emocije djeteta postaju povezane uglavnom s njegovim idejama, kao rezultat toga percepcija gubi svoj prvobitni afektivni karakter.
Govor ima značajan utjecaj na razvoj percepcije u ovom trenutku - činjenica je da dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, karakteristika, stanja različitih objekata i odnosa među njima. Imenujući određena svojstva predmeta i pojava, on sam za sebe identifikuje ta svojstva; imenovanjem predmeta odvaja ih od drugih; određujući njihova stanja, veze ili postupke s njima, vidi i razumije pravi odnos između njih.
Razvoj djetetovih osjeta uvelike je određen razvojem njegovih psihofizioloških funkcija (osjetnih, mnemotehničkih, verbalnih, toničkih itd.). Ako apsolutna osjetljivost dosegne prilično visok stupanj razvoja već u prvoj godini djetetovog života, tada u kasnijim fazama odrastanja beba razvija sposobnost razlikovanja osjeta, što se prvenstveno ogleda u vremenu reakcije na fizičke podražaje. Dakle, počevši od 3,5 godine pa zaključno sa studentskim uzrastom, dolazi do postepenog i postojanog skraćivanja vremena reakcije pojedinca na stimulus (E. I. Boyko, 1964). Štaviše, vreme reakcije deteta na negovorni signal biće manje od vrijeme reakcije nego na govorni signal.
Apsolutna osjetljivost je psihofizička karakteristika osjetljivosti pojedinca, koja karakterizira sposobnost pojedinca da osjeti udare objekata u stvarnom svijetu ekstremno niskog intenziteta. Psihofiziološke funkcije su funkcije kore velikog mozga koje obezbjeđuju odnos između fizioloških i mentalnih procesa.
Perceptivne radnje su strukturne jedinice procesa ljudske percepcije, koje obezbjeđuju svjesnu transformaciju senzornih informacija, što dovodi do izgradnje slike adekvatne objektivnom svijetu.
Istovremeno s razvojem osjeta kod djece u dobi od 2 do 6 godina, nastavlja se razvoj percepcije. Prema A.V. Zaporozhetsu, razvoj percepcije ulazi u fundamentalno novu fazu tokom prelaska iz ranog u predškolsko doba. U tom periodu, pod uticajem igrivih i konstruktivnih aktivnosti, deca razvijaju složene vidove vizuelne analize i sinteze, uključujući sposobnost da mentalno seciraju opaženi predmet na delove u vidnom polju, ispitujući svaki od ovih delova posebno, a zatim ih kombinujući u jedna celina. Razvoj percepcije se može posmatrati kao proces razvoja i formiranja opažajnih radnji. U razvoju perceptivnih radnji u dobi od 3 do 6 godina (tj. u predškolskom uzrastu) mogu se izdvojiti najmanje tri glavne faze (Wenger L. A., 1981).
Prva faza razvoja i formiranja opažajnih radnji povezana je s djetetovim formiranjem materijalnih, praktičnih radnji s predmetima, čiji se razvoj odvija u procesu igre-manipulacije s nepoznatim predmetima. Vodeću funkciju u kontaktu sa objektivnim svijetom kod djeteta i dalje obavljaju ruke. Kao rezultat toga, kroz praktično iskustvo, ne formira se samo ideja o objektima materijalnog svijeta, već i operacijama mentalne aktivnosti, na osnovu kojih dijete uči i stječe sposobnost da adekvatno percipira stvarni svijet oko sebe. njega.
U drugoj fazi razvoja i formiranja opažajnih radnji, sami senzorni procesi postaju oni. Dijete počinje sasvim adekvatno percipirati predmete u stvarnom svijetu bez direktnog materijalnog kontakta s njima. To se događa zato što njegovi receptorski aparati sami izvode određene radnje i pokrete. Na primjer, dijete je već u stanju da očima "osjeti" predmet. Odnosno, u procesu djetetovog dobnog razvoja, njegove vanjske praktične radnje se prenose na unutrašnju ravan. L.S. Vygotsky je ovaj proces nazvao "interiorizacijom". Upravo u unutrašnjosti leži suština ljudskog mentalnog razvoja.
Treću fazu razvoja i formiranja opažajnih radnji karakterizira činjenica da opažajne radnje postaju još skrivenije, srušene i skraćene. Eksterne (efektorske) veze nestaju, a sama percepcija počinje izgledati kao pasivan proces koji nema vanjske manifestacije. U stvari, percepcija i dalje ostaje aktivan proces, samo što je u potpunosti ispunjena na unutrašnjem planu, odnosno u potpunosti postaje element i zadatak djetetove mentalne aktivnosti.
L.S. Vygotsky posvetio je više pažnje razvoju mašte. Istakao je da je to bitno povezano sa govorom djeteta, sa osnovnim psihološkim oblikom njegovog ophođenja prema drugima, tj. sa osnovnim oblikom kolektivne društvene aktivnosti dječije svijesti. Govor oslobađa dijete od neposrednih utisaka, doprinosi formiranju njegovih ideja o predmetu, daje djetetu priliku da zamisli ovaj ili onaj predmet koji nije vidjelo i da razmišlja o njemu.
O.M. Dyachenko pravi razliku između kognitivne i afektivne mašte predškolskog djeteta. Kognitivna mašta povezana je s razvojem simboličke funkcije: njen glavni zadatak je specifičan odraz objektivnog svijeta, prevladavanje kontradikcija u ideji stvarnosti. Afektivna mašta nastaje u situacijama kontradikcije između djetetove slike “ja” i stvarnosti i jedan je od mehanizama za njenu konstrukciju. Afektivna mašta može obavljati regulatornu funkciju u procesu asimilacije značenja društvenog ponašanja i djelovati kao zaštitni mehanizam (na primjer, u smislu odgovora na strahove) (6).
U predškolskom uzrastu treba ciljano razvijati reproduktivnu maštu (koja je neophodna za obrazovne aktivnosti), kao i kreativnu. Istovremeno, odrasla osoba mora naučiti dijete da kreativnu ideju dovede u fazu proizvoda, tj. Potrebno je da predškolac razvije produktivnu maštu (7).
Razmišljanje. Osnova za razvoj mišljenja je formiranje i poboljšanje mentalnih radnji. Kakva vrsta mentalnih radnji koje dijete savladava određuje koje znanje može naučiti i kako ga može koristiti. Ovladavanje mentalnim radnjama u predškolskom uzrastu odvija se po opštem zakonu asimilacije i internalizacije spoljašnjih indikativnih radnji. U zavisnosti od toga koje su to vanjske radnje i kako dolazi do njihove internalizacije, djetetove mentalne radnje u nastajanju poprimaju ili oblik radnje sa slikama, ili oblik radnje sa znakovima - riječima, brojevima itd.
Djelujući u mislima sa slikama, dijete zamišlja stvarnu radnju sa predmetom i njegovim rezultatom i na taj način rješava problem s kojim se suočava. Ovo je vizuelno-figurativno razmišljanje. Izvođenje radnji sa znakovima zahtijeva odvraćanje pažnje od stvarnih objekata. U ovom slučaju riječi i brojevi se koriste kao zamjene za objekte.
Razlika između vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja je u tome što ovakvi tipovi mišljenja omogućavaju da se istaknu svojstva predmeta koji su značajni u različitim situacijama i da se na taj način pronađe pravo rješenje za različite probleme. Imaginativno razmišljanje se pokazalo prilično efikasnim u rješavanju problema gdje su bitna svojstva ona koja se mogu zamisliti, kao da se vide unutrašnjim okom. Ali često se ispostavi da su svojstva objekata koja su bitna za rješavanje problema skrivena, ne mogu se predstaviti, ali se mogu naznačiti riječima ili drugim znakovima. U ovom slučaju, problem se može riješiti samo apstraktnim, logičkim razmišljanjem. Samo ona omogućava, na primjer, da se utvrdi pravi razlog za plutanje tijela (18).
Figurativno mišljenje je glavni tip razmišljanja predškolskog djeteta. U svojim najjednostavnijim oblicima javlja se već u ranom djetinjstvu, otkrivajući se u rješavanju uskog spektra praktičnih problema vezanih za djetetovu objektivnu aktivnost, koristeći najjednostavniji alat. U procesu igre, crtanja, konstruisanja i drugih vrsta aktivnosti razvija se znakovna funkcija djetetove svijesti, počinje savladavati konstrukciju posebne vrste znakova - vizualnih prostornih modela koji prikazuju veze i odnose stvari koje postoje. objektivno, bez obzira na postupke, želje i namjere samog djeteta. Te veze dijete ne stvara samo, kao, na primjer, u instrumentalnoj akciji, već ih identificira i uzima u obzir prilikom rješavanja zadatka koji se nalazi pred njim.
U odgovarajućim uslovima učenja, maštovito mišljenje postaje osnova za ovladavanje opštim znanjem starijih predškolaca. Takvo znanje uključuje ideje o odnosu dijela i cjeline, o povezanosti glavnih elemenata strukture koji čine njen okvir, o zavisnosti strukture tijela životinja od uslova njihovog života, itd. veliki značaj za razvoj kognitivnih interesa i za razvoj samog mišljenja - samo imaginativno mišljenje se poboljšava kao rezultat upotrebe ovog znanja u rješavanju raznih kognitivnih i praktičnih problema. Stečene ideje o bitnim obrascima daju djetetu mogućnost da samostalno razumije pojedine slučajeve ispoljavanja ovih obrazaca (18).
Postupno, djetetove ideje stječu fleksibilnost i pokretljivost, on ovladava sposobnošću rada s vizualnim slikama: zamišlja predmete u različitim prostornim položajima, mentalno mijenja njihov relativni položaj. Oblici razmišljanja u obliku modela dostižu visok nivo generalizacije i mogu navesti djecu da razumiju suštinske veze stvari. Ali ti oblici ostaju figurativni oblici i otkrivaju svoja ograničenja kada se pred djetetom iskrsnu zadaci koji zahtijevaju identifikaciju svojstava, veza i odnosa koji se ne mogu vizualno prikazati u obliku slike. Ovi zadaci zahtijevaju razvoj logičkog mišljenja. Kao što je rečeno, preduvjeti za razvoj logičkog mišljenja, asimilaciju radnji sa riječima, brojevima kao znakovima koji zamjenjuju stvarne predmete i situacije, postavljaju se krajem ranog djetinjstva, kada se počinje formirati djetetova znakovna funkcija svijesti ( 18).
Sistematsko ovladavanje pojmovima počinje u procesu školovanja. Ali istraživanja pokazuju da neke pojmove mogu naučiti i djeca starijeg predškolskog uzrasta u posebno organiziranoj obuci. Takvom nastavom se, prije svega, organiziraju posebne eksterne orijentacijske akcije djece sa gradivom koje se uči. Dijete dobija sredstva, instrument neophodan da uz pomoć vlastitih radnji istakne u predmetima ili njihovim odnosima one bitne osobine koje treba uključiti u sadržaj pojma. Predškolac se uči da pravilno koristi takav alat i bilježi rezultate. L.S. Vygotsky je pojmove koji se razvijaju u predškolskom uzrastu nazvao svakodnevnim konceptima. Od naučnih koncepata, koji se formiraju kao rezultat učenja u školi, razlikuju se po niskoj svesnosti, ali omogućavaju detetu da se kreće svetom oko sebe i deluje u njemu (5).
Glavna linija razvoja mišljenja je tranzicija od vizuelno efektnog do vizuelno figurativnog i na kraju perioda - do verbalnog razmišljanje. Glavni tip mišljenja je, međutim, vizuelno-figurativni, što odgovara reprezentativnoj inteligenciji (razmišljanje u idejama) u terminologiji Žana Pijažea.
Predškolac razmišlja figurativno, još nije stekao odraslu logiku rasuđivanja. Originalnost dječjih misli može se pratiti u eksperimentu L.F. Obukhove, koja je za našu djecu ponovila neka od pitanja J. Piageta.
AndreyO. (6 godina 9 mjeseci): "Zašto zvijezde ne padaju?" - Mali su, veoma lagani, nekako se vrte na nebu, ali ovo se ne vidi, vidi se samo kroz teleskop. “Zašto vjetar duva?” - „Zato što u sportu morate pomoći na jedrilicama, to puše i pomaže ljudima.“
Slava G. (5 godina 5 mjeseci): „Odakle mjesec na nebu?“ - "Ili je možda sagrađena?" "SZO?" - „Neko. Sagrađena je ili je rasla sama.” “Odakle su došle zvijezde?” “Oni su to uzeli i rasli, i sami su se pojavili. Ili je možda mjesec izašao iz svjetlosti. Mjesec sija, ali je hladan.” "Zašto mjesec ne pada?" - „Zato što leti na krilima, ili možda tamo ima užadi i ona visi...“
Ilya K.(5 godina 5 mjeseci): "Odakle dolazi san?" - "Kad nešto gledaš, to ti uđe u mozak, a kada spavaš, izađe iz mozga i kroz glavu direktno u oči, a onda ode, vetar to odnese i odleti." “Ako neko spava pored tebe, da li će moći da vidi tvoj san?” - „Vjerovatno, možda, jer vjerovatno može proći kroz moju viziju do mame ili tate.“
Uprkos ovoj neobičnoj djetinjastoj logici, predškolci mogu ispravno zaključiti i riješiti prilično složene probleme. Od njih se pod određenim uslovima mogu dobiti tačni odgovori. Prije svega, dijete treba imati vremena za pamćenje sam zadatak. Osim toga, uvjeti problema on mora zamisli, i za ovo - razumeti njihov. Stoga je važno formulirati zadatak na način da bude razumljiv djeci. U jednoj američkoj studiji, četverogodišnjoj djeci su pokazane igračke - 3 auta i 4 garaže. Sva auta su u garažama, ali jedna garaža ostaje prazna. Dijete se pita: "Jesu li svi automobili u garažama?" Djeca obično kažu da nije sve. Ovaj netačan odgovor ne može se koristiti za procjenu djetetova nerazumijevanja pojma „sve“. Ne razumije nešto drugo - zadatak koji mu je dodijeljen. Malo dijete vjeruje da ako postoje 4 garaže, onda moraju biti 4 auta, iz ovoga zaključuje: postoji i četvrti auto, ali je upravo nestao negdje. Stoga, za njega izjava „odrasle“ - svi automobili su u garažama - nema smisla.
Najbolji način da donesete pravu odluku je da to organizirate na ovaj način. akcije dijete tako da može izvući odgovarajuće zaključke na osnovu svojih iskustvo. A.V. Zaporožec je pitao predškolce o fizičkim pojavama koje su im malo poznate, posebno o tome zašto neki predmeti lebde, a drugi tonu. Dobivši manje-više fantastične odgovore, pozvao ih je da bace razne stvari u vodu (mali ekser koji se činio laganim, veliki drveni blok, itd.). Djeca su prethodno pogađala hoće li predmet plutati ili ne. Nakon dosta velika količina suđenja, nakon što su provjerili svoje početne pretpostavke, djeca su počela konzistentno i logično zaključivati. Razvili su sposobnost za najjednostavnije oblike indukcije i dedukcije.
Dakle, u povoljnim uslovima, kada predškolac rešava problem koji mu je razumljiv i interesantan i istovremeno uočava činjenice koje su mu razumljive, može logički razumjeti.
U predškolskom uzrastu, zbog intenzivnog razvoja govora, savladavaju se pojmovi. Iako ostaju na svakodnevnom nivou, sadržaj koncepta počinje sve više odgovarati onome što većina odraslih unosi u ovaj koncept. Tako, na primjer, dijete od 5 godina već stječe tako apstraktan koncept kao što je "živo biće". On lako i brzo klasifikuje krokodila kao "živog" (za to mu treba samo 0,4 s), ali ima malo poteškoća da svrsta drvo (misli 1,3 s) ili tulipan (skoro 2 s) u ovu kategoriju. Djeca počinju bolje koristiti koncepte i operirati njima u svom umu. Recimo, detetu od 3 godine je mnogo teže da zamisli pojmove „dan“ i „sat“ nego dete od 7 godina.
Do kraja predškolskog uzrasta javlja se sklonost generalizaciji i uspostavljanju veza. Njegova pojava je važna za dalji razvoj inteligencije, uprkos činjenici da deca često prave nedozvoljene generalizacije, ne uzimajući dovoljno u obzir karakteristike predmeta i pojava, fokusirajući se na svetle spoljašnje znakove (mali predmet znači lagan; veliki predmet znači težak ; ako je teška, onda će se utopiti u vodi, itd.).
I.V. Bagramyan, Moskva
Put odrastanja osobe je prilično trnovit. Za dijete je prva škola života njegova porodica, koja predstavlja cijeli svijet. U porodici dete uči da voli, trpi, raduje se, saoseća i mnoga druga važna osećanja. U kontekstu porodice razvija se emocionalno i moralno iskustvo koje je samo za nju: uvjerenja i ideali, procjene i vrijednosne orijentacije, stavovi prema ljudima oko sebe i aktivnosti. Prioritet u podizanju djeteta pripada porodici (M.I. Rosenova, 2011, 2015).
Hajde da rasčistimo
Mnogo je napisano o tome koliko je važno moći otpustiti i dovršiti staro i zastarjelo. Inače, kažu, novi neće doći (mesto je zauzeto), a energije neće biti. Zašto klimamo glavom kada čitamo takve članke koji nas motiviraju na čišćenje, a sve ostaje na svom mjestu? Pronalazimo hiljade razloga da ono što smo odložili ostavimo po strani i bacimo. Ili nemojte uopće početi raščišćavati ruševine i skladišta. A mi se već po navici grdimo: "Potpuno sam zatrpan, moram se sabrati."
Mogućnost lakog i pouzdanog bacanja nepotrebnih stvari postaje obavezan program za „dobru domaćicu“. I često - izvor još jedne neuroze za one koji to iz nekog razloga ne mogu učiniti. Na kraju krajeva, što manje radimo “kako treba” - i što bolje čujemo sebe, to smo sretniji. I što je tačnije za nas. Dakle, hajde da shvatimo da li je zaista potrebno da se vi lično čistite.
Umijeće komunikacije sa roditeljima
Roditelji često vole da poučavaju svoju decu, čak i kada su dovoljno stari. Oni im smetaju lični život, savetuju, osuđuju... Dolazi do toga da deca ne žele da vide roditelje jer su umorna od njihovih moralnih učenja.
sta da radim?
Prihvatanje mana. Djeca moraju shvatiti da njihove roditelje neće biti moguće prevaspitavati, oni se neće promijeniti, ma koliko vi to htjeli. Kada prihvatite njihove nedostatke, bit će vam lakše komunicirati s njima. Jednostavno ćete prestati da očekujete drugačiju vezu od one koju ste imali prije.
Kako spriječiti varanje
Kada ljudi zasnuju porodicu, niko, osim rijetkih izuzetaka, i ne pomišlja da započne vezu sa strane. Pa ipak, prema statistikama, porodice se najčešće raspadaju upravo zbog nevjere. Otprilike polovina muškaraca i žena vara svoje partnere u pravnom odnosu. Ukratko, broj vjernih i nevjernih je raspoređen 50 na 50.
Prije nego što pričamo o tome kako zaštititi brak od prevare, važno je razumjeti
Tema 7 “Mentalni razvoj predškolskog djeteta.”
Plan:
1. Društvena situacija razvoja. Glavne neoplazme predškolskog djeteta.
2. Igra je vodeća vrsta aktivnosti za predškolsku djecu.
3. Razvoj ličnosti predškolskog uzrasta.
5. Razvoj mentalnih funkcija predškolskog djeteta.
6. Psihološka spremnost djeteta za školu.
I. Društvena situacija razvoja. Glavne neoplazme predškolskog djeteta.Predškolski uzrast je uzrast od 3 do 6-7 godina. Predškolac ima krug elementarnih obaveza: s jedne strane, pod vodstvom odrasle osobe koja stvara uslove i podučava, a s druge strane, pod utjecajem „dječijeg društva“. Predškolci komuniciraju jedni s drugima, djeluju zajedno, au procesu ove aktivnosti i svoje javno mnjenje. Zadružna djelatnost zamjenjuje se neovisnim poštivanjem uputa odrasle osobe. Odrasla osoba je veoma autoritativna u ovom periodu.
Unutrašnji položaj predškolca u odnosu na druge ljude karakteriziraju: svijest o vlastitom „ja“, svijest o svom ponašanju i interes za svijet odraslih. Društvena situacija razvoja izražava se u komunikaciji, u svim vrstama aktivnosti, a prije svega u igrama uloga.
Glavne neoplazme ovog doba su:
1. uspostavljanje hijerarhije motiva za djelovanje, subordinacija motiva;
2. pojava potrebe za društveno značajnim aktivnostima;
3. razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja.
II. Igra je vodeća vrsta aktivnosti za predškolsku djecu. Vodeća aktivnost predškolskog djeteta je igra. Značaj igre u mentalnom razvoju djeteta je sljedeći:
1. u igri se formiraju i razvijaju individualni mentalni procesi (kreativna mašta, voljno pamćenje, mišljenje itd.);
2. mijenja se položaj djeteta u odnosu na svijet oko njega;
3. u igri se razvija motivaciono-potrebna sfera djeteta: javljaju se novi motivi aktivnosti i ciljevi koji su s njima povezani;
4. korištenje uloge djeteta omogućava fokusiranje na vršnjake i koordinaciju akcija s njima;
5. prisustvo obrasca ponašanja razvija arbitrarnost mentalnih funkcija;
6. razvija se sposobnost empatije i formiraju se kolektivistički kvaliteti;
7. zadovoljena potreba za priznavanjem (statusna uloga) i sprovođenjem samospoznaje i refleksije;
8. igra je škola društveni odnosi, u kojem se modeliraju oblici ponašanja.
Komponente igra uloga: radnja koja može biti: javna i svakodnevna; sadržaj; vrijeme igre; pravila igre; uloge: emocionalno privlačne (majka, doktor, kapetan); značajan za igru, ali neprivlačan za dijete (direktor škole); radnje u igri; materijal za igru; Odnosi djece u igri: stvarni i igranje uloga.
III. Razvoj ličnosti predškolca. Predškolsko djetinjstvo je period početnog stvarnog razvoja ličnosti, period razvoja ličnih mehanizama ponašanja koji su povezani sa formiranjem motivacijske sfere djeteta. Glavni motivi predškolca su:
1. motiv igre;
2. motiv interesovanja za život odrasle osobe;
3. motiv je zahtjev za priznanjem od strane odrasle osobe;
4. motiv traženja priznanja od vršnjaka;
5. takmičarski motiv, u kojem dijete pokušava postići bolji uspjeh od svojih drugova;
6. motiv ponosa, u kojem dijete nastoji da bude kao svi, i malo bolje;
7. kognitivni motiv, koji se aktivno razvija do 6. godine;
8. motiv straha.
U predškolskom uzrastu razvija se podređenost motiva - to je najvažnija nova formacija predškolskog uzrasta. Subordinacija motiva je sposobnost podređivanja ličnih motiva društvenim zahtjevima. Pojava podređenosti motiva prvi je znak razvoja volje. Dijete počinje kontrolirati svoje ponašanje, obuzdavati želje, postaje pažljivije, a njegovi postupci postaju svrsishodniji.
U predškolskom uzrastu emocionalnu sferu prolazi kroz značajne promjene:
1. povećanje dubine i stabilnosti osećanja: javlja se privrženost, prijateljstvo, dete počinje da ceni drugu osobu zbog njenih stalnih kvaliteta;
2. razvijaju se viša osećanja: intelektualna, estetska, moralna:
3. razvijaju se dječji strahovi koji se javljaju prvo za sebe (plaše se mraka), a zatim za druge ljude;
4. dijete uči norme za ispoljavanje emocija i osjećaja, uči upravljati svojim ponašanjem i gubi svoju „djetinju spontanost“.
Samosvijest– to je sposobnost da se procijeni kao posebna, jedinstvena, neponovljiva osoba. Već u dobi od 2-3 godine dijete se odvaja od drugih ljudi i ostvaruje vlastite mogućnosti. To se posebno jasno manifestira pred kraj starijeg predškolskog uzrasta, kada dolazi do otkrivanja vlastitog unutrašnjeg života i razvijanja samosvijesti.
Samosvijest se izražava u samopoštovanju. Formira se samopoštovanje predškolca: s jedne strane, pod uticajem pohvale odrasle osobe, njegove procene djetetovih postignuća, as druge strane, pod uticajem osećaja samostalnosti i uspeha koji dete doživljava u različite vrste aktivnosti. Kriterijumi samopoštovanja zavise od odrasle osobe, usvojenog sistema vaspitno-obrazovni rad. Dijete je ranije svjesno onih kvaliteta i karakteristika ponašanja koje odrasla osoba najčešće procjenjuje, bez obzira na to kako odrasla osoba to radi: jednom riječju, gestom, mimikom, osmijehom.
IV. Pravci razvoja govora kod djece predškolskog uzrasta. Glavni pravci razvoja govora su:
1. povećati vokabular , postaje tri puta veći; Do 7. godine dijete nauči otprilike 4-4,5 hiljada riječi. Ovo povećanje se vrši na račun svih dijelova govora. Istovremeno, djeca često koriste riječi čije značenje ne razumiju (na primjer, zanemariću šešir u ormaru). Djeca počinju objašnjavati etimologiju riječi; koristiti sufikse. U predškolskom uzrastu razvija se „jezički smisao“ u kojem dijete počinje izmišljati nove riječi, objašnjavati značenje starih riječi i mijenjati zvuk poznatih (na primjer, meduza je tegla meda). Kod predškolaca pojavljuje se osjećaj za ritam. Oni često dolazi do dvostruke deklinacije, u kojem djeca počinju mijenjati riječ ovisno o tome kako je izgovorena u izvornom obliku, ova karakteristika nestaje s godinama (na primjer, veliki krokodil je šetao gradom).
2. razvoj gramatičke strukture govora. Predškolci počinju da usvajaju elemente pismenosti: naučiti vokabular rečenice, zvučni sastav riječi i činjenicu da se riječ sastoji od pojedinačnih slogova.
3. razvoj govornih funkcija:
a) komunikativna funkcija, koji služi kao sredstvo komunikacije: - situacijski, kontekstualni govor, objašnjavajući;
b) intelektualna funkcija, koji pokazuje vezu između mišljenja i govora: funkcija planiranja, funkcija znaka, generalizirajuća funkcija.
V. Razvoj mentalnih funkcija predškolskog djeteta.
1. Memorija: Glavni tip pamćenja predškolskog djeteta je nevoljno pamćenje. Do 6. godine dijete razvija dugotrajno pamćenje, ali preovlađuje kratkoročno pamćenje; vizuelno, motorno pamćenje je razvijeno, edeičko pamćenje je vedro, imaginativno.
2. Percepcija postaje višestruko, apercepcija počinje da se razvija; percepcija postaje smislena, svrsishodna i analitička.
3. Razmišljanje. Vodeći tip mišljenja je vizuelno-figurativno, nastaje apstraktno mišljenje, mišljenje je konkretno, stopljeno sa situacijom; djeca počinju uspostavljati uzročno-posljedične veze; zaliha znanja se povećava, ideje se šire; razvijaju se mentalne operacije: analiza, sinteza, generalizacija, poređenje; djeca počinju eksperimentirati, na temelju čega se razvija kreativno, samostalno mišljenje; eksperimentiranje je pokazatelj radoznalog uma.
4. Pažnja. Glavna vrsta pažnje je nevoljna; do 7 godina selektivnost pažnje je dobro razvijena; poželjna je koncentracija; prebacivanje pažnje je razvijeno, distribucija pažnje je odsutna; raspon pažnje do kraja predškolskog uzrasta je 30 minuta; pažnja je jedna tema.
5. Mašta. Najnoviji kognitivni proces, siromašniji je nego kod odrasle osobe; glavna vrsta mašte je rekreirajuća mašta.
VI. Psihološka spremnost djeteta za školu. Glavni simptomi krize od sedam godina. Spremnost djeteta za učenje u školi jedan je od najvažnijih rezultata mentalnog razvoja tokom predškolskog djetinjstva i ključ uspješnog učenja u školi. Psiholozi razlikuju sljedeće vrste spremnosti za školu:
1. fizička spremnost: dijete mora biti morfološki i fiziološki spremno za školu; dijete mora biti fizički zdravo; razvoj sistema analizatora; razvoj malih mišićnih grupa; razvoj osnovnih pokreta: trčanje, skakanje;
2. posebna pripravnost: dijete mora imati potreban nivo razvoja mentalnih pojava; sposobnost čitanja; sposobnost brojanja; sposobnost pisanja;
3. psihološka spremnost:
Intelektualna spremnost, koja uključuje: spremnost za sticanje određenog pogleda, zaliha specifičnog znanja; u razumijevanju općih obrazaca koji su u osnovi naučnog znanja; u razvoju svih kognitivnih procesa i govora.
Lična i socio-psihološka spremnost uključuje formiranje kod djeteta spremnosti da prihvati novu društvenu poziciju kao školskog djeteta, koji ima niz važnih odgovornosti i prava, te novu poziciju u društvu. Ova spremnost se izražava u odnosu deteta prema nastavniku, prema drugovima iz razreda, prema samom sebi.
Emocionalno-voljna spremnost: emocionalna spremnost djeteta za školu pretpostavlja: radosno iščekivanje polaska u školu; prilično fino razvijena viša osjećanja; formirana emocionalna svojstva pojedinca: sposobnost empatije, simpatije. Voljna spremnost leži u sposobnosti djeteta da naporno radi, da radi ono što njegovo učenje i školska rutina zahtijevaju od njega. Dijete mora biti u stanju kontrolirati svoje ponašanje i mentalnu aktivnost.