§ 5.3. Razvoj mentalne funkcije
Prema kulturno-istorijskom konceptu L.S. Vigotskog, mentalni procesi predstavljaju posebne oblike objektivnih radnji. Istraživanje A.V. Zaporožec, P.Ya Galperin omogućio je razlikovanje indikativnih i izvršnih dijelova u bilo kojoj objektivnoj akciji. Ova istraživanja su pokazala da se u toku razvoja orijentacioni deo radnje odvaja od same radnje i obogaćuje orijentacioni deo. U predškolskom uzrastu ovaj proces prolazi kroz nekoliko faza:
postoji podjela radnje na indikativni i izvršni dio;
indikativni dio radnje je odvojen od izvršnog;
sam indikativni dio proizlazi iz materijalnog, praktičnog, izvršnog dijela i u predškolskom uzrastu je ručne ili senzorne prirode;
orijentacijska aktivnost u predškolskom uzrastu razvija se izuzetno intenzivno (20).
Razvoj orijentacije je suština razvoja svih kognitivnih funkcija u predškolskom uzrastu (3,9,12,22).
Govor. U predškolskom djetinjstvu dug i složen proces usvajanja govora je u velikoj mjeri završen. Do 7. godine jezik postaje sredstvo komunikacije i razmišljanja djeteta, kao i predmet svjesnog proučavanja, budući da učenje čitanja i pisanja počinje u pripremi za školu. Prema psiholozima, djetetov jezik zaista postaje maternji.
U razvoju zvučna strana govor. Mlađi predškolci počinju shvaćati posebnosti svog izgovora. Ali i dalje zadržavaju svoje prijašnje načine percipiranja zvukova, zahvaljujući kojima prepoznaju pogrešno izgovorene dječje riječi. Kasnije se formiraju suptilne i diferencirane zvučne slike riječi i pojedinih glasova, dijete prestaje da prepoznaje pogrešno izgovorene riječi, pravilno čuje i govori. Pred kraj prije školskog uzrasta Proces fonemskog razvoja je završen.
Brzo raste vokabular govor. Kao iu prethodnom uzrastu, postoje velike individualne razlike: neka djeca vokabular ispada više, za druge - manje, što zavisi od uslova života, od toga kako i koliko bliski odrasli komuniciraju sa njima. Evo prosječnih podataka prema V. Stern-u: sa 1,5 godine dete aktivno koristi oko 100 reči, sa 3 godine – 1000 – 1100, sa 6 godina – 2500 – 3000 reči .
Općenito, u predškolskom uzrastu dijete savladava sve oblike usmenog govora koji su svojstveni odraslima. Čini se proširenim poruke - monolozi, priče. U njima prenosi drugima ne samo nove stvari koje je naučio, već i svoja razmišljanja o tome, svoje planove, utiske i iskustva. Razvija se u komunikaciji sa vršnjacima dijaloški govor, uključujući instrukcije, procjenu, koordinaciju radnji u igri, itd. Egocentričan govor pomaže djetetu da planira i reguliše svoje postupke. U monolozima koje sam sebi izgovara, iznosi poteškoće na koje je naišao, pravi plan za naredne akcije i raspravlja o načinima da se zadatak izvrši.
Upotreba novih oblika govora i prelazak na detaljne iskaze uzrokovani su novim komunikacijskim zadacima s kojima se dijete suočava u ovom uzrastu. Puna komunikacija sa drugom decom se ostvaruje upravo u ovom trenutku, ona postaje važan faktor u razvoju govora. Kao što znamo, i dalje se razvija komunikacija sa odraslima, koje djeca doživljavaju kao erudite, sposobne da objasne bilo šta i ispričaju o svemu na svijetu. Zahvaljujući komunikaciji, koju je M.I. Lisina nazvao nesituaciono-kognitivnom, povećava se vokabular i uče se pravilne gramatičke strukture. Ali nije samo to. Dijalozi postaju složeniji i sadržajniji, dijete uči postavljati pitanja na apstraktne teme, a pritom razumjeti - razmišljati naglas. Unutrašnji govor– vrsta govora koja osigurava procese mišljenja i samoregulacije ponašanja.
Senzorni razvoj predškolskog djeteta. Razvoj percepcije u ovom uzrastu je, u suštini, razvoj metoda i sredstava orijentacije. U predškolskom uzrastu, kako su pokazala istraživanja A.V.Zaporožeca i L.A.Vengera, stiču se senzorni standardi - istorijski utvrđene ideje o varijetetima pojedinačnih svojstava predmeta (boja, oblik, veličina) i odgovarajući predmeti su u korelaciji sa tim standardima (3). . Kako su pokazala istraživanja D.B. Elkonina, u ovom uzrastu se savladavaju standardi fonema maternjeg jezika: „Djeca ih počinju kategorično čuti. Standardi su dostignuće ljudske kulture, oni su “rešetka” kroz koju gledamo na svijet. Zahvaljujući asimilaciji standarda, proces sagledavanja stvarnosti počinje da dobija indirektan karakter. Upotreba standarda omogućava prelazak sa subjektivne procjene onoga što se percipira na njegove objektivne karakteristike. Asimilacija društveno razvijenih standarda ili mjera mijenja prirodu dječjeg mišljenja, u razvoju mišljenja do kraja predškolskog uzrasta planiran je prelazak sa egocentrizma (centracije) na decentralizaciju. To dovodi dijete do objektivne, elementarne naučne percepcije stvarnosti (20.22).
Uz usvajanje senzornih standarda percepcije, dijete razvija sljedeće opažajne radnje: posmatranje, sistematsko i sekvencijalno ispitivanje predmeta, radnju identifikacije, upućivanje na standard i radnje modeliranja (3.18).
Razvoj pažnje. Tokom predškolskog uzrasta, zbog usložnjavanja aktivnosti dece i njihovog napredovanja u opštem mentalnom razvoju, pažnja postaje fokusiranija i stabilnija. Dakle, ako mlađi predškolci mogu igrati istu igru 30-50 minuta, zatim se do pete ili šeste godine trajanja igre povećava na dva sata. To se objašnjava činjenicom da igra odražava složenije radnje i odnose među ljudima, a interes za nju se održava stalnim uvođenjem novih situacija. Stabilnost pažnje se povećava i kada djeca gledaju slike i slušaju priče i bajke (1.18).
Glavna promjena pažnje u predškolskom uzrastu je da djeca po prvi put počinju upravljati svojom pažnjom, svjesno je usmjeravati na određene objekte i pojave i zadržavati se na njima koristeći određene metode za to. Voljna pažnja se formira zbog činjenice da odrasli uključuju dijete u nove vrste aktivnosti i, koristeći određena sredstva, usmjeravaju i organiziraju njegovu pažnju. Usmjeravajući djetetovu pažnju, odrasli mu na taj način obezbjeđuju sredstva pomoću kojih ono kasnije počinje da upravlja svojom pažnjom.
Osim toga situacijski postoje sredstva (na primjer, geste) koja organiziraju pažnju u vezi sa određenim, privatnim zadatkom univerzalno sredstvo za organizovanje pažnje je govor. U početku odrasli organizuju djetetovu pažnju koristeći verbalne upute. Podsjeća se na potrebu da se izvrši određena radnja, uzimajući u obzir određene okolnosti. Kako se razvija planiranje funkcije govora dete postaje sposobno da unapred organizuje svoju pažnju na predstojeću aktivnost, da verbalno formuliše na šta treba da se fokusira (1.18).
Memorija. Predškolsko djetinjstvo je doba najpovoljnije za razvoj pamćenja. Kao što je L.S. Vygotsky istakao, pamćenje postaje dominantna funkcija i ide dug put u procesu svog formiranja. Ni prije ni poslije ovog perioda dijete ne pamti najrazličitije gradivo s takvom lakoćom. Međutim, pamćenje predškolskog djeteta ima niz specifičnosti.
U središtu svijesti u predškolskom uzrastu, prema L.S. Vygotskom, je pamćenje. U ovom uzrastu dolazi do namjernog pamćenja u svrhu naknadne reprodukcije materijala. Orijentacija u ovom periodu zasniva se na generalizovanim idejama. Ni oni ni očuvanje senzornih standarda itd. nemoguće bez razvoja pamćenja (27).
D.B. Elkonin je primijetio da pamćenje postaje centar svijesti i dovodi do značajnih posljedica koje karakteriziraju mentalni razvoj u ovom dobnom periodu. Prije svega, mijenja se djetetovo razmišljanje: ono stiče sposobnost djelovanja u smislu općih ideja. Ovo je prvi odmak od čisto vizualnog mišljenja, a samim tim i mogućnosti uspostavljanja veza između općih ideja koje nisu date u neposrednom iskustvu djeteta. Prva faza apstraktnog mišljenja značajno proširuje raspon generalizacija dostupnih djetetu. Istovremeno, njegove mogućnosti komunikacije se povećavaju. (Dijete može komunicirati s drugima ne samo u vezi sa direktno opaženim objektima, već iu vezi sa zamišljenim, zamislivim objektima.) (12.27).
Dječje pamćenje je uglavnom nevoljno. Kako je pokazao P.I. Zinčenko, u igrici nevoljno pamćenje zadržava ono što je bio cilj igre (9).
Na kraju predškolskog uzrasta počinje se razvijati dobrovoljno pamćenje. Najbolji uslovi za to nastaju u igri, ali ovaj proces je nemoguć bez uticaja odrasle osobe. Ovladavanje proizvoljnim oblicima pamćenja uključuje nekoliko faza. Na prvom od njih dijete počinje isticati samo sam zadatak pamćenja i prisjećanja, a da još ne ovlada potrebnim tehnikama. U ovom slučaju, zadatak pamćenja je istaknut ranije, jer se dijete prije svega suočava sa situacijama u kojima se od njega očekuje da se sjeća, da reproducira ono što je prethodno uočilo ili radilo. Zadatak pamćenja nastaje kao rezultat iskustva pamćenja, kada dijete počinje shvaćati da ako ne pokuša da zapamti, onda neće moći da reprodukuje ono što je potrebno (12,18).
Mlađi predškolci imaju pamćenje nevoljni. Dijete nema za cilj da zapamti ili zapamti nešto i nema posebne metode pamćenja. Događaji, radnje i slike koje su mu zanimljive lako se utiskuju, a verbalni materijal se i nehotice pamti ako izazove emocionalni odgovor. Dijete brzo pamti pjesme, posebno one savršenog oblika: u njima su važni zvučnost, ritam i susjedne rime. Bajke, kratke priče i dijalozi iz filmova pamte se kada dijete saoseća sa njihovim likovima. Tokom predškolskog uzrasta povećava se efikasnost nevoljnog pamćenja, a što je sadržaj sadržajnijeg materijala koje dijete pamti, to je bolje pamćenje. Semantičko pamćenje se razvija uz mehaničko pamćenje, pa se ne može pretpostaviti da kod predškolaca koji s velikom preciznošću ponavljaju tuđi tekst prevladava mehaničko pamćenje.
U srednjem predškolskom uzrastu (između 4 i 5 godina) besplatno memorija. Svjesno, svrsishodno pamćenje i prisjećanje pojavljuju se samo sporadično. Obično su uključene u druge vrste aktivnosti, jer su potrebne kako u igri, tako i prilikom izvođenja instrukcija za odrasle, i tokom nastave - priprema djece za školovanje. Dijete može reprodukovati najteži materijal za pamćenje dok se igra. Na primjer, preuzimajući ulogu prodavača, on je u stanju zapamtiti i opozvati u pravo vrijeme dugu listu proizvoda i druge robe. Ako mu date sličnu listu riječi izvan situacije u igri, neće se moći nositi s ovim zadatkom. Općenito, glavni put razvoja voljnog pamćenja odvija se u sljedećim dobnim fazama. U predškolskom uzrastu pamćenje je uključeno u proces formiranja ličnost. Treća i četvrta godina života postaju godine prvih uspomena iz djetinjstva. Intenzivan razvoj i uključivanje pamćenja u proces formiranja ličnosti određuje njenu poziciju kao dominantne funkcije u predškolskom uzrastu. Razvoj pamćenja povezan je s pojavom stabilnih figurativnih ideja koje podižu razmišljanje na novu razinu.
Uz to, i sama sposobnost zaključivanja (asocijacije, generalizacije i sl., bez obzira na njihovu valjanost) koja se javlja u predškolskom uzrastu takođe je povezana sa razvojem pamćenja. Razvoj memorije određuje novi nivo razvoj percepcije (više o tome u nastavku) i drugih mentalnih funkcija.
Značajne promjene kod djece uzrasta od 2 do 6 godina javljaju se u razvoju njihovih viših mentalnih procesa, a prvenstveno u razvoju voljnog pamćenja. U početku je pamćenje nevoljne prirode - u predškolskoj dobi djeca obično ne postavljaju sebi zadatak da pamte bilo šta. Razvoj voljnog pamćenja kod djeteta u predškolskom periodu počinje u procesu njegovog odrastanja i tokom igara.
Viši mentalni procesi su složeni, sistemski mentalni procesi koji se razvijaju tokom života, društvenog porijekla. Viši mentalni procesi uključuju nasumična memorija, dobrovoljna pažnja, mišljenje, govor itd. Dobrovoljno pamćenje je mentalni kognitivni proces koji se odvija pod kontrolom svijesti u vidu postavljanja ciljeva i upotrebe posebnih tehnika, kao i prisustva voljnih napora.
Stepen pamćenja zavisi od interesovanja deteta. Djeca bolje pamte ono što ih zanima i smisleno pamte, razumijevajući ono što pamte. U ovom slučaju djeca se prvenstveno oslanjaju na vizualno percipirane veze predmeta i pojava, a ne na apstraktne logičke odnose između pojmova.
Latentni (skriveni) period je vremenski period tokom kojeg je zbog određenih subjektivnih ili objektivnih okolnosti nemoguće posmatrati bilo koji predmet ili pojavu.
Osim toga, kod djece u razmatranom dobnom periodu značajno je produžen latentni period tokom kojeg dijete može prepoznati predmet koji mu je već poznat iz prethodnog iskustva. Tako se do kraja treće godine dijete može sjetiti onoga što je percipiralo prije nekoliko mjeseci, a do kraja četvrte ono što se dogodilo prije otprilike godinu dana.
Prijelaz sa dječjeg na odrasli oblik organizacije sjećanja. Pretpostavlja se da je jedan od razloga za prelazak s dječjeg na odrasli oblik organizacije sjećanja na prijelazu od 3-4 godine u obrascima ljudskog biološkog razvoja. Dakle, hipokampus, moždana struktura uključena u konsolidaciju sjećanja, sazrijeva otprilike godinu ili dvije nakon rođenja. Stoga se događaji koji se dešavaju u prve dvije godine života ne mogu u dovoljnoj mjeri konsolidirati i stoga se ne mogu naknadno reproducirati.
Drugi uzroci uključuju kognitivne faktore, posebno razvoj jezika i početak fokusiranog učenja. Istovremeni razvoj pamćenja, jezika i obrazaca mišljenja stvara nove načine organiziranja ljudskog iskustva koji mogu biti nekompatibilni s načinom na koji mala djeca kodiraju sjećanja.
Amnezija detinjstva. Najnevjerovatnija karakteristika ljudskog pamćenja je postojanje vrste amnezije od koje svi pate: gotovo se niko ne može sjetiti šta mu se dogodilo u prvoj godini života, iako je to vrijeme koje je najbogatije iskustvom. Frojd, koji je prvi opisao ovaj fenomen, nazvao ga je amnezijom u detinjstvu. U toku svog istraživanja otkrio je da njegovi pacijenti uglavnom nisu u stanju da se sete događaja iz prvih 3-5 godina svog života.
Amnezija u djetinjstvu je psihički fenomen u kojem se odrasla osoba ne sjeća događaja iz prve 3-4 godine života. Amnezija iz djetinjstva ne može se svesti na obično zaboravljanje. Većina ljudi od 30 godina dobro se sjeća šta im se dogodilo srednja škola, ali vrlo je rijetko da bilo koji 18-godišnjak može reći bilo šta o svom životu u njemu star tri godine, iako je vremenski interval približno isti u oba slučaja (oko 15 godina). Rezultati eksperimenata ukazuju na gotovo potpunu amneziju za prve tri godine života.
Frojd je verovao da amnezija u detinjstvu nastaje usled potiskivanja seksualnih i agresivnih osećanja koje dete doživljava prema roditeljima. Ali ovo objašnjenje predviđa amneziju samo za epizode povezane sa seksualnim i agresivnim mislima, dok se u stvari amnezija iz djetinjstva proteže na sve događaje koji su se dogodili u životu osobe u tom periodu.
Možda je dječja amnezija posljedica ogromne razlike između iskustva kodiranja informacija kod male djece i organizacije sjećanja kod odraslih. Kod odraslih su sjećanja organizirana prema kategorijama i shemama (na primjer, ona je takva i takva osoba, ovo je takva i takva situacija), a mala djeca kodiraju svoja iskustva bez uljepšavanja ili povezivanja sa srodnim događajima. Jednom kada dijete počne učiti veze između događaja i kategorizirati događaje, rana iskustva se gube.
Razvoj osjeta i percepcije.Percepcija u predškolskom uzrastu, zahvaljujući nastanku oslanjanja na prošlo iskustvo, postaje višestruko. Pored čisto perceptivne komponente (holistička slika određena zbirom čulnih utjecaja), uključuje široku lepezu veza između opaženog predmeta i okolnih predmeta i pojava koje su djetetu poznate iz svog prethodnog iskustva. Postepeno se počinje razvijati apercepcija– uticaj na percepciju sopstvenog iskustva. S godinama se uloga apercepcije stalno povećava. U zrelosti različiti ljudi zavisno od vašeg životno iskustvo i povezane lične karakteristike često percipiraju iste stvari i pojave na potpuno različite načine.
U vezi sa nastankom i razvojem apercepcije u predškolskom uzrastu, percepcija postaje smisleno, svrsishodan, analitičan. To ističe dobrovoljne akcije - posmatranje, gledanje, traženje.
Pojava stabilnih figurativnih ideja u predškolskom uzrastu dovodi do diferencijacije perceptivnih i emocionalnih procesa. Emocije djeteta postaju povezane uglavnom s njegovim idejama, kao rezultat toga percepcija gubi svoj prvobitni afektivni karakter.
Govor ima značajan utjecaj na razvoj percepcije u ovom trenutku - činjenica je da dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, karakteristika, stanja različitih objekata i odnosa među njima. Imenujući određena svojstva predmeta i pojava, on sam za sebe identifikuje ta svojstva; imenovanjem predmeta odvaja ih od drugih; određujući njihova stanja, veze ili postupke s njima, vidi i razumije pravi odnos između njih.
Razvoj djetetovih osjeta uvelike je određen razvojem njegovih psihofizioloških funkcija (osjetnih, mnemotehničkih, verbalnih, toničkih itd.). Ako apsolutna osjetljivost dosegne prilično visok stupanj razvoja već u prvoj godini djetetovog života, tada u kasnijim fazama odrastanja beba razvija sposobnost razlikovanja osjeta, što se prvenstveno ogleda u vremenu reakcije na fizičke podražaje. Dakle, počevši od 3,5 godine i završavajući sa studentskim uzrastom, dolazi do postepenog i postojanog skraćivanja vremena reakcije pojedinca na stimulus (E. I. Boyko, 1964.), vrijeme reakcije djeteta na negovorni signal će biti manje vrijeme reakcije na govorni signal.
Apsolutna osjetljivost je psihofizička karakteristika osjetljivosti pojedinca, koja karakterizira sposobnost pojedinca da osjeti udare objekata u stvarnom svijetu ekstremno niskog intenziteta. Psihofiziološke funkcije su funkcije kore velikog mozga koje osiguravaju odnos između fizioloških i mentalnih procesa.
Perceptivne radnje su strukturne jedinice procesa ljudske percepcije koje obezbjeđuju svjesnu transformaciju senzornih informacija, što dovodi do izgradnje slike adekvatne objektivnom svijetu.
Istovremeno s razvojem osjeta, percepcija se nastavlja razvijati kod djece u dobi od 2 do 6 godina. Prema A.V. Zaporozhetsu, razvoj percepcije ulazi u fundamentalno novu fazu tokom prelaska iz ranog u predškolsko doba. U tom periodu, pod uticajem igrivih i konstruktivnih aktivnosti, deca razvijaju složene vidove vizuelne analize i sinteze, uključujući sposobnost da mentalno seciraju opaženi predmet na delove u vidnom polju, ispitujući svaki od ovih delova posebno, a zatim ih kombinujući u jedna celina. Razvoj percepcije se može posmatrati kao proces razvoja i formiranja opažajnih radnji. U razvoju perceptivnih radnji u dobi od 3 do 6 godina (tj. u predškolskom uzrastu) mogu se izdvojiti najmanje tri glavne faze (Wenger L. A., 1981).
Prva faza razvoja i formiranja opažajnih radnji povezana je s djetetovim formiranjem materijalnih, praktičnih radnji s predmetima, čiji se razvoj odvija u procesu igre-manipulacije s nepoznatim predmetima. Vodeća funkcija u kontaktu sa objektivnog sveta Ruke djeteta se još uvijek izvode. Kao rezultat toga, kroz praktično iskustvo, ne formira se samo ideja o objektima materijalnog svijeta, već i operacijama mentalne aktivnosti, na osnovu kojih dijete uči i stječe sposobnost da adekvatno percipira stvarni svijet oko sebe. njega.
U drugoj fazi razvoja i formiranja opažajnih radnji, sami senzorni procesi postaju oni. Dijete počinje sasvim adekvatno percipirati predmete u stvarnom svijetu bez direktnog materijalnog kontakta s njima. To se događa zato što njegovi receptorski aparati sami izvode određene radnje i pokrete. Na primjer, dijete je već u stanju da očima "osjeti" predmet. Odnosno, u procesu djetetovog dobnog razvoja, njegove vanjske praktične radnje se prenose na unutrašnju ravan. L.S. Vygotsky je ovaj proces nazvao "interiorizacijom". Suština je u unutrašnjosti mentalni razvoj osoba.
Treću fazu razvoja i formiranja opažajnih radnji karakterizira činjenica da opažajne radnje postaju još skrivenije, srušene i skraćene. Eksterne (efektorske) veze nestaju, a sama percepcija počinje izgledati kao pasivan proces koji nema vanjske manifestacije. U stvari, percepcija i dalje ostaje aktivan proces, samo što je u potpunosti ispunjena na unutrašnjem planu, odnosno u potpunosti postaje element i zadatak djetetove mentalne aktivnosti.
L.S. Vygotsky posvetio je više pažnje razvoju mašte. Istakao je da je to bitno povezano sa govorom djeteta, sa osnovnim psihološkim oblikom njegovog ophođenja prema drugima, tj. sa osnovnim oblikom kolektivne društvene aktivnosti dječije svijesti. Govor oslobađa dijete od neposrednih utisaka, doprinosi formiranju njegovih ideja o predmetu, daje djetetu priliku da zamisli ovaj ili onaj predmet koji nije vidjelo i da razmišlja o njemu.
O.M. Dyachenko razlikuje kognitivnu i afektivnu maštu predškolca. Kognitivna mašta povezana je s razvojem simboličke funkcije: njen glavni zadatak je specifičan odraz objektivnog svijeta, prevladavanje kontradikcija u ideji stvarnosti. Afektivna mašta nastaje u situacijama kontradikcije između djetetove slike “ja” i stvarnosti i jedan je od mehanizama za njenu konstrukciju. Afektivna mašta može obavljati regulatornu funkciju u procesu asimilacije značenja društvenog ponašanja i djelovati kao zaštitni mehanizam (na primjer, u smislu odgovora na strahove) (6).
U predškolskom uzrastu treba ciljano razvijati reproduktivnu maštu (koja je neophodna za obrazovne aktivnosti), kao i kreativnu. Istovremeno, odrasla osoba mora naučiti dijete da kreativnu ideju donese u fazu proizvoda, tj. Potrebno je da predškolac razvije produktivnu maštu (7).
Razmišljanje. Osnova za razvoj mišljenja je formiranje i poboljšanje mentalnih radnji. Kakva vrsta mentalnih radnji koje dijete savladava određuje koje znanje može naučiti i kako ga može koristiti. Ovladavanje mentalnim radnjama u predškolskom uzrastu odvija se po opštem zakonu asimilacije i internalizacije spoljašnjih indikativnih radnji. U zavisnosti od toga koje su to vanjske radnje i kako dolazi do njihove internalizacije, djetetove mentalne radnje u nastajanju poprimaju ili oblik radnje sa slikama, ili oblik radnje sa znakovima - riječima, brojevima itd.
Djelujući u mislima sa slikama, dijete zamišlja stvarnu radnju sa predmetom i njegovim rezultatom i na taj način rješava problem s kojim se suočava. Ovo je vizuelno-figurativno razmišljanje. Izvođenje radnji sa znakovima zahtijeva odvraćanje pažnje od stvarnih objekata. U ovom slučaju riječi i brojevi se koriste kao zamjene za objekte.
Razlika između vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja je u tome što ovakvi tipovi mišljenja omogućavaju da se istaknu svojstva predmeta koji su značajni u različitim situacijama i da se na taj način pronađe pravo rješenje za različite probleme. Imaginativno razmišljanje se pokazalo prilično efikasnim u rješavanju problema gdje su bitna svojstva ona koja se mogu zamisliti, kao da se vide unutrašnjim okom. Ali često se ispostavi da su svojstva objekata koja su bitna za rješavanje problema skrivena, ali se mogu naznačiti riječima ili drugim znacima; U ovom slučaju, problem se može riješiti samo apstraktnim, logičkim razmišljanjem. Samo ona omogućava, na primjer, da se utvrdi pravi razlog za plutanje tijela (18).
Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja predškolskog djeteta. U svojim najjednostavnijim oblicima javlja se već u ranom djetinjstvu, otkrivajući se u rješavanju uskog spektra praktičnih problema vezanih za djetetovu objektivnu aktivnost, koristeći najjednostavniji alat. U procesu igre, crtanja, oblikovanja i drugih vrsta aktivnosti razvija se znakovna funkcija djetetove svijesti, ono počinje da ovladava konstrukcijom posebne vrste znakova – vizualnih prostornih modela koji prikazuju veze i odnose stvari koje postoje; objektivno, bez obzira na postupke, želje i namjere samog djeteta. Te veze dijete ne stvara samo, kao, na primjer, u instrumentalnoj akciji, već ih identificira i uzima u obzir prilikom rješavanja zadatka koji se nalazi pred njim.
U odgovarajućim uslovima učenja, maštovito mišljenje postaje osnova za ovladavanje opštim znanjem starijih predškolaca. Takvo znanje uključuje ideje o odnosu dijela i cjeline, o povezanosti osnovnih elemenata strukture koji čine njen okvir, o zavisnosti strukture tijela životinja od uslova života itd. veliki značaj za razvoj kognitivnih interesovanja i za razvoj samog mišljenja - imaginativno mišljenje se unapređuje kao rezultat korišćenja ovog znanja u rešavanju različitih kognitivnih i praktičnih problema. Stečene ideje o bitnim obrascima daju djetetu mogućnost da samostalno razumije pojedine slučajeve ispoljavanja ovih obrazaca (18).
Postupno, djetetove ideje stječu fleksibilnost i pokretljivost, on ovladava sposobnošću rada s vizualnim slikama: zamišlja predmete u različitim prostornim položajima, mentalno mijenja njihov relativni položaj. Oblici razmišljanja u obliku modela dostižu visok nivo generalizacije i mogu navesti djecu da razumiju suštinske veze stvari. Ali ti oblici ostaju figurativni oblici i otkrivaju svoja ograničenja kada se pred djetetom iskrsnu zadaci koji zahtijevaju identifikaciju svojstava, veza i odnosa koji se ne mogu vizualno prikazati u obliku slike. Ovi zadaci zahtijevaju razvoj logičkog mišljenja. Kao što je rečeno, preduvjeti za razvoj logičkog mišljenja, asimilaciju radnji sa riječima, brojevima kao znakovima koji zamjenjuju stvarne predmete i situacije, postavljaju se krajem ranog djetinjstva, kada se počinje formirati djetetova znakovna funkcija svijesti ( 18).
Sistematsko ovladavanje pojmovima počinje u procesu školovanja. Ali istraživanja pokazuju da neke pojmove mogu savladati i djeca starijeg predškolskog uzrasta u uslovima posebno organizirane obuke. Takvom nastavom se, prije svega, organiziraju posebne eksterne orijentacijske akcije djece sa gradivom koje se uči. Dijete dobiva sredstva, instrument neophodan da uz pomoć vlastitih radnji u objektima ili njihovim odnosima istakne one bitne osobine koje treba uključiti u sadržaj pojma. Predškolac se uči da pravilno koristi takav alat i zabilježi rezultat. L.S. Vygotsky je pojmove koji se razvijaju u predškolskom uzrastu nazvao svakodnevnim konceptima. Od naučnih koncepata, koji se formiraju kao rezultat učenja u školi, razlikuju se po niskoj svesnosti, ali omogućavaju detetu da se kreće svetom oko sebe i deluje u njemu (5).
Glavna linija razvoja mišljenja je tranzicija od vizuelno efektnog do vizuelno figurativnog i na kraju perioda - do verbalnog razmišljanje. Glavni tip mišljenja je, međutim, vizuelno-figurativni, što odgovara reprezentativnoj inteligenciji (razmišljanje u idejama) u terminologiji Žana Pijažea.
Predškolac razmišlja figurativno, još nije stekao logiku rasuđivanja odraslih. Originalnost dječjih misli može se pratiti u eksperimentu L.F. Obukhove, koja je za našu djecu ponovila neka od pitanja J. Piageta.
AndreyO. (6 godina 9 mjeseci): "Zašto zvijezde ne padaju?" - „Male su, veoma lagane, nekako se vrte na nebu, ali ovo se ne vidi, vidi se samo kroz teleskop.” “Zašto vjetar duva?” - „Zato što u sportu morate pomoći na jedrilicama, to puše i pomaže ljudima.“
Slava G. (5 godina 5 mjeseci): “Odakle mjesec na nebu?” - "Ili je možda sagrađena?" "SZO?" - „Neko. Sagrađena je ili je rasla sama.” “Odakle su došle zvijezde?” “Oni su to uzeli i rasli, i sami su se pojavili. Ili je možda mjesec izašao iz svjetlosti. Mjesec sija, ali je hladno." "Zašto mjesec ne pada?" - „Zato što leti na krilima, ili možda tamo ima užadi i ona visi...“
Ilya K.(5 godina 5 mjeseci): "Odakle dolazi san?" - "Kad nešto gledaš, to ti uđe u mozak, a kada spavaš, izađe iz mozga i kroz glavu direktno u oči, a onda ode, vetar to odnese i odleti." “Ako neko spava pored tebe, da li će moći da vidi tvoj san?” - „Vjerovatno, možda, jer vjerovatno može proći kroz moju viziju do mame ili tate.“
Uprkos ovoj neobičnoj djetinjastoj logici, predškolci mogu ispravno zaključiti i riješiti prilično složene probleme. Od njih se pod određenim uslovima mogu dobiti tačni odgovori. Prije svega, dijete treba imati vremena za pamćenje sam zadatak. Osim toga, uvjeti problema on mora zamislite i za ovo - razumeti njihov. Stoga je važno formulirati zadatak na način da bude razumljiv djeci. U jednoj američkoj studiji, četverogodišnjoj djeci su pokazane igračke - 3 auta i 4 garaže. Sva auta su u garažama, ali jedna garaža ostaje prazna. Dijete se pita: "Jesu li svi automobili u garažama?" Djeca obično kažu da nije sve. Ovaj netačan odgovor ne može se koristiti za procjenu djetetova nerazumijevanja pojma „sve“. Ne razumije nešto drugo - zadatak koji mu je dodijeljen. Malo dijete vjeruje da ako postoje 4 garaže, onda moraju biti 4 auta, iz ovoga zaključuje: postoji i četvrti auto, ali je upravo nestao negdje. Stoga, za njega izjava „odrasle“ - svi automobili su u garažama - nema smisla.
Najbolji način da donesete pravu odluku je da to organizirate na ovaj način. akcije dijete tako da može izvući odgovarajuće zaključke na osnovu svojih iskustvo. A.V. Zaporožec je pitao predškolce o fizičkim pojavama koje su im malo poznate, posebno o tome zašto neki predmeti lebde, a drugi tonu. Dobivši manje-više fantastične odgovore, pozvao ih je da bace razne stvari u vodu (mali ekser koji se činio laganim, veliki drveni blok, itd.). Djeca su prethodno pogađala hoće li predmet plutati ili ne. Nakon dovoljno velikog broja pokušaja, nakon što su provjerili svoje početne pretpostavke, djeca su počela dosljedno i logično zaključivati. Razvili su sposobnost najjednostavnijih oblika indukcije i dedukcije.
Dakle, u povoljnim uslovima, kada predškolac rešava problem koji mu je razumljiv i interesantan i istovremeno uočava činjenice koje su mu razumljive, može logički razumjeti.
U predškolskom uzrastu, zbog intenzivnog razvoja govora, savladavaju se pojmovi. Iako ostaju na svakodnevnom nivou, sadržaj koncepta počinje sve više odgovarati onome što većina odraslih unosi u ovaj koncept. Tako, na primjer, dijete od 5 godina već stječe tako apstraktan koncept kao što je "živo biće". On lako i brzo klasifikuje krokodila kao "živog" (za to mu treba samo 0,4 s), ali ima malo poteškoća da svrsta drvo (misli 1,3 s) ili tulipan (skoro 2 s) u ovu kategoriju. Djeca počinju bolje koristiti koncepte i operirati njima u svom umu. Recimo, detetu od 3 godine je mnogo teže da zamisli pojmove „dan“ i „sat“ nego dete od 7 godina.
Do kraja predškolskog uzrasta javlja se tendencija generalizacije i uspostavljanja veza. Njegova pojava je važna za dalji razvoj inteligencije, uprkos činjenici da deca često prave nedozvoljene generalizacije, ne uzimajući dovoljno u obzir karakteristike predmeta i pojava, fokusirajući se na svetle spoljašnje znakove (mali predmet znači lagan; veliki predmet znači težak ako je teška, onda će se utopiti u vodi, itd.).
Dijete ima strast za igru,
i ona mora biti zadovoljna.
Ne samo da mu moramo dati vremena da se igra,
ali i da cijeli svoj život prožeti igrom.
A. Makarenko
Razvoj viših mentalnih funkcija kod predškolske djece
Više mentalne funkcije (HMF) su specifične mentalne funkcije osobe. To uključuje:pamćenje, pažnja, mišljenje, percepcija, mašta i govor. Zbog svih ovih funkcija dolazi do razvoja ljudske psihe. Govor ima jednu od najvažnijih uloga. Ona je psihološki alat. Uz pomoć govora slobodno se izražavamo i svjesni smo svojih postupaka. Ako osoba pati od govornih poremećaja, tada postaje „rob vidnog polja“. Nažalost, danas sve više djece dolazi u školu sa ozbiljnim poremećajima govora i pisanja.
Poznati ruski psiholog, L.S. Vigotski je napisao: „Najviša mentalna funkcija se pojavljuje na sceni dva puta: jednom kao eksterna, interpsihička (tj. funkcija koju dijele dijete i odrasla osoba), a drugi – kao unutarnja, intrapsihička (tj. funkcija koja pripada samo dijete) )". Malo dijete još nije u stanju da dugo usmjerava pažnju, pamti i pravilno izgovara nazive određenih predmeta i sl., pa je uloga odrasle osobe u ovom periodubiti posrednik između bebe i vanjskog svijeta. Dakle, odrasla osoba djeluje kao osnovne mentalne funkcije djeteta, podsjećajući ga na nazive pojava i predmeta, koncentrirajući njegovu pažnju, razvijajući mišljenje i govor.
Zatim, u procesu odrastanja, dijete postepeno nasljeđuje socijalno iskustvo i postaje sposobno da ga samostalno koristi. Dakle, sa stanovišta Vigotskog, proces razvoja je proces prelaska iz društvenog u individualno.
Treba napomenuti da proces razvoja viših mentalnih funkcija počinje mnogo prije nego što dijete stigne u školu, čak i u djetinjstvo. Mala djeca stalno uče: u igri, u šetnji, posmatrajući roditelje itd.
Međutim, postoje određene faze u razvoju djeteta kada je ono posebno prijemčivo za spoznaju i kreativnost. Takvi periodi u bebinom životu nazivaju se osjetljivim (doslovno "osjetljivim").Tradicionalno, ova razdoblja uključuju proces razvoja djeteta od 0 do 7 godina.. U ruskoj psihologiji i pedagogiji, ovaj period se smatra najproduktivnijim u smislu djetetove asimilacije društvenog iskustva i sticanja novih znanja.U ovoj fazi se postavljaju temeljine samo bihevioralna i emocionalno-voljna, već i kognitivna sfera ličnosti osobe.
Dakle, razgovarajmo sada o osnovnim vježbama i tehnologijama koje se mogu koristiti u razvoju viših mentalnih funkcija kod djece predškolske dobi godine.
Prije nego što pređemo na glavne vježbe, želio bih napomenuti da biste trebali shvatiti da za skladan razvoj govora trebate komunicirati sa svojim djetetom. Kada razgovarate s djetetom, pokušajte koristiti pune nazive pojava i predmeta: nemojte ih skraćivati, nemojte koristiti "sleng" u svom govoru, ne izobličavajte zvukove (na primjer, ne "fotik", već "foto kamera" ”; ne “trgovina”, već “trgovina” itd.). Čistim i potpunim izgovaranjem riječi obogaćujete djetetov vokabular i pravilno formirate zvučni izgovor Odlična vježba za razvoj govora bilo bi zajedničko čitanje (posebno starijih). narodne priče), pričanje pjesama, izreka, vrtalica jezika.
Pažnja se dešavanevoljno i dobrovoljno. Čovjek se rađa s nehotičnom pažnjom. Voljna pažnja se formira iz svih drugih mentalnih funkcija. Vezano je za govornu funkciju.
Mnogi roditelji su upoznati sa konceptom hiperaktivnosti (sastoji se od komponenti kao što su: nepažnja, hiperaktivnost, impulsivnost).
nepažnja:
- Pravljenje grešaka u zadatku uzrokovano nemogućnošću koncentriranja na detalje;
- Nemogućnost slušanja govora;
- Organizirajte svoje aktivnosti;
- Izbjegavanje nevoljnog posla koji zahtijeva upornost;
- Gubitak predmeta potrebnih za završetak zadataka;
- Zaborav u svakodnevnim aktivnostima;
- Ometanje od strane vanjskih stimulansa.
(od dole navedenih znakova, najmanje 6 mora postojati najmanje 6 mjeseci.)
hiperaktivnost:
- Nemirno, ne može mirno sjediti;
- Skoči bez dozvole;
- Besciljno trči, vrpolji se, penje se u situacijama koje za to nisu adekvatne;
- Ne mogu igrati tihe igre ili se odmarati.
(od dole navedenih znakova, najmanje 4 moraju postojati najmanje 6 mjeseci.)
Impulzivnost:
- Izgovara odgovor ne slušajući pitanje;
- Jedva čeka da dođe na red na časovima ili igrama.
Važna uloga u uspjehu djetetovog intelektualnog i psihofizičkog razvoja jeformirane fine motoričke sposobnosti.
Fine motoričke sposobnosti ruku su u interakciji s takvim višim mentalnim funkcijama i svojstvima svijesti kao što su pažnja, mišljenje, optičko-prostorna percepcija (koordinacija), mašta, zapažanje, vizualno i motorno pamćenje, govor. Razvoj vještina fine motoričke sposobnosti takođe je važno jer sve kasniji život dijete će zahtijevati upotrebu preciznih, koordinisanih pokreta šaka i prstiju, koji su neophodni za oblačenje, crtanje i pisanje, kao i za obavljanje raznih svakodnevnih i obrazovnih aktivnosti.
Detetovo razmišljanje je na dohvat ruke. Kako ovo razumjeti? Istraživanja su pokazala da je razvoj govora i mišljenja usko povezan s razvojem fine motorike. Dječije ruke su njegove oči. Na kraju krajeva, dete misli osećanjima – ono što oseća je ono što zamišlja. Rukama možete puno raditi - igrati se, crtati, ispitivati, vajati, graditi, grliti itd. I što se bolje razvijaju motoričke sposobnosti, brže se dijete od 3-4 godine prilagođava svijetu oko sebe!
Naučnici koji proučavaju aktivnost dječjeg mozga i dječje psihe primjećuju da nivo razvoja dječjeg govora direktno ovisi o stupnju razvoja finih pokreta prstiju.
Za razvoj finih motoričkih sposobnosti možete koristiti različite igre i vježbe.
- Igre prstiju- Ovo jedinstveni lek za razvoj fine motorike i govora djeteta u njihovom jedinstvu i međusobnoj povezanosti. Učenje tekstova gimnastikom „prstima“ potiče razvoj govora, prostornog mišljenja, pažnje, mašte, te razvija brzinu reakcije i emocionalnu izražajnost. Dijete bolje pamti poetske tekstove; njegov govor postaje izražajniji.
- Origami – konstrukcija od papira –Ovo je još jedan način razvijanja finih motoričkih sposobnosti kod djeteta, što, osim toga, može postati i zaista zanimljiv porodični hobi.
- Lacing - Ovo je sljedeća vrsta igračke koja razvija motoriku ruku kod djece.
4. Igre sa pijeskom, žitaricama, perlama i drugim rasutim materijalima- mogu se nanizati na tanak gajtan ili uže (tjestenina, perle), posipati dlanovima ili prstima prebacivati iz jedne posude u drugu, sipati u plastična boca With uski vrat itd.
Osim toga, za razvoj finih motoričkih vještina možete koristiti:
- · igranje glinom, plastelinom ili tijestom. Dječje ruke teško rade s takvim materijalima, vršeći razne manipulacije s njima - kotrljanje, drobljenje, štipanje, razmazivanje itd.
- · crtanje olovkama. Olovke, a ne boje ili flomasteri, "tjeraju" mišiće ruke da se naprežu, da se trude da ostave trag na papiru - dijete uči da reguliše pritisak kako bi nacrtalo linija jedne ili druge debljine, bojenje.
- mozaici, slagalice, konstrukcioni setovi - edukativni učinak ovih igračaka ne može se podcijeniti.
- dugmad za pričvršćivanje, "Magične brave" - igraju važnu ulogu za prste.
Sistematski rad u ovom pravcu nam omogućava da postignemo sledeće pozitivni rezultati: ruka dobiva dobru pokretljivost, fleksibilnost, nestaje ukočenost pokreta, mijenja se pritisak, što u budućnosti pomaže djeci da lakše ovladaju vještinom pisanja.
Razvoj mentalnih funkcija kod male djece. Pažnja i pamćenje. dio 4
IN rano doba Formiraju se sve mentalne funkcije djeteta - pažnja, pamćenje i kognitivna sfera.
Odnos između mentalnih funkcija formira se u procesu aktivnosti, kao i kao rezultat komunikacije i usmjeravajuće uloge odrasle osobe.
Poznato je da djeca uče od trenutka kada su rođena. Već na početku prve godine života uče da uzimaju igračku iz ruku odrasle osobe, razumiju nazive pojedinih predmeta i radnji, imitiraju zvučne kombinacije i riječi. Sve ove vještine formiraju se na temelju pažnje, što uzrokuje koncentraciju potrebnu za obavljanje određenih radnji. Međutim, nije uvijek moguće dobiti potrebne odgovore od djece. I, uprkos tome što je, kako je napisao L.S. Vigotskog, dete je u ranom uzrastu „osetljivo na sve“ i često ne shvata svoj potencijal. Osim toga, studije psihologa primjećuju da se dobrovoljna pažnja formira samo u predškolskoj dobi. Kako onda beba postiže izuzetan uspjeh u svom razvoju za tri godine? Naravno, postoji mnogo razloga za to. Ali ne može se poreći da to zahtijeva pažnju, čak i ako je nenamjerno. Međutim, u praksi odgoja i podučavanja male djece često se ne vodi računa o korištenju posebnih tehnika koje izazivaju nevoljnu pažnju, a još više o uspostavljanju veza između nje i voljnog obraćanja pažnje.
Poznato je da trenutno postoji veliki broj djece predškolskog i školskog uzrasta sa deficitom pažnje, stoga je toliko važno ne propustiti jedinstvene mogućnosti karakteristične za malu djecu, pravovremenog oblikovanja razvoja njihovih mentalnih funkcija.
Razvoj pažnje
Dakle, pažnja je usmjeravanje i koncentracija mentalne aktivnosti na određenom objektu, dok se pozornost odvlači od drugih. Fiziološka osnova pažnje je orijentacioni refleks "šta je to?" kao biološka odbrambena reakcija organizma na izlaganje okruženje(jak zvuk, jako svjetlo). Već u prva tri mjeseca, na osnovu pažnje, dijete razvija vizualnu i slušnu koncentraciju, praćenje objekta u pokretu i pronalaženje izvora zvuka. Do 5-6 mjeseci. Kao rezultat komunikacije sa odraslom osobom formiraju se vizualne i slušne diferencijacije. Beba prepoznaje voljene osobe, prije svega majku, glas, a potom i ton obraćanja. Na osnovu razvoja nevoljne pažnje formira se orijentacijska aktivnost.
Dakle, pažnja može biti nevoljna, što preovladava kod male djece (Sl. 13). Da biste prakticirali odgoj djece, morate znati i savladati tehnike koje izazivaju nevoljnu pažnju. Naravno, jedna od vodećih motivacija koja doprinosi nastanku pažnje na predmet je interes, koji se zasniva na indikativnoj reakciji. Posebno je važno ne propustiti period od 2. godine djetetovog života, kada senzorni razvoj zauzima dominantnu ulogu i karakteriše ga posebna osjetljivost na percepciju govora i učenje govora. Istovremeno, ovo je period ovladavanja hodanjem i „u moći vizuelnih percepcija“ (prema L.S. Vygotskyju). Skretanje pažnje djeteta na željeni predmet može biti vrlo teško. Stoga, uzimajući u obzir interese bebe i prateći ga u tom pogledu, koristeći njegovu nehotičnu pažnju na određene objekte, potrebno ih je usmjeriti na njegov razvoj. Međutim, trebali biste ovladati tehnikama koje izazivaju nenamjernu pažnju na edukativne igre, aktivnosti i trening govora.
Dakle, koje tehnike učitelja, predmeti, edukativne igračke i slike predmeta pomažu privlačenju bebine nevoljne pažnje?
Prije svega, privlači ga novost teme. Ako se od djeteta traži da, prema riječi odrasle osobe, odabere između, na primjer, dvije slike, od kojih se jedna prikazuje prvi put, ono može neadekvatno reagirati i pokazati ne na onu o kojoj odrasla osoba govori, ali na onu koju je ponovo video. Stoga, prije nego što dobijete željenu reakciju, morate ukloniti novinu i omogućiti bebi da se prvo upozna s novom slikom. Ista stvar se događa kada se predmeti ili njihove slike razlikuju po svjetlini: dijete će izabrati svjetlije od ponuđenih. IN u ovom slučaju javlja se konkurencija između vizuelnih i govorno-slušnih stimulansa. Pažnju djeteta više privlači vizualna percepcija nego riječ odrasle osobe. Potrebno je uzeti u obzir i emocionalni stav djeteta prema datom predmetu ili slici. Tako, na primjer, ako se od jednoipogodišnjeg dječaka zamoli da pronađe sliku od dvije slike, od kojih jedna prikazuje auto, a druga kokoš, on će, bez obzira na pitanje odrasle osobe, pokazati šta ga više privlači - auto. Dakle, u igrama koje imaju za cilj razvijanje razumijevanja i aktivnog govora, pravilan odabir predmeta i njihovih slika je vrlo važan.
Pažnju djeteta privlače tehnike koje odrasla osoba koristi govorne igre i časovi - ovo je iznenadna pojava i nestanak predmeta. Velika vrijednost ima i ulogu motoričkog analizatora, kada dete, upoznajući se sa predmetom, ne samo da ga razmatra, već i deluje sa njim. Treba napomenuti da pažnja Dijete privlače pokretni predmeti i njihova dinamika.Često vidimo da dijete dok još sjedi u krevetiću izbacuje igračke i pažljivo gleda kako padaju na pod.
Nažalost, često se mora uočiti koliko su časovi govora sa djecom dosadni i nezanimljivi. Predmet se prikazuje, njegovi dijelovi (oči, nos, itd.) se polako i metodično ispituju. Djeca su prirodno rasejana. Dijete je privučeno dinamičnošću predmeta, njegove radnje su izražajne, emocionalne i naglo se mijenjaju. Sve gore navedene tehnike privlače i drže djetetovu pažnju. Istovremeno, privlači njegovu pažnju i zabilježeno je riječima odrasle osobe „Ko je tamo? Gdje je taj i taj? uradi ovo" one. elementi dobrovoljne pažnje su isprepleteni. To se manifestira u djetetovoj aktivnosti i povezano je s njegovim interesovanjem: ono trči uz brdo u grupi da vidi kako transport prolazi kroz prozor. Ali već u 3. godini života djece, elementi dobrovoljne pažnje pojavljuju se ne samo u igrama koje organiziraju odrasli („Šta nedostaje?“, „Šta je u torbi?“) ili pogađanju dodirom. Postepeno, pažnja postaje svrsishodna i održiva (slika 14).
Volumen opaženih objekata umnogome zavisi od interesovanja, mogućnosti deteta, kao i od toga koliko opaženi predmeti padaju u njegovo vidno polje. Dakle, u 1. godini života ima 1-2 objekta, u 2. godini - 2-3, u 3. godini - 4-6. To su igračke i slike za percepciju, imenovanje, didaktičke igračke za samorazvoj.
Održivost pažnje- sposobnost djeteta da se neko vrijeme bavi jednom vrstom aktivnosti.
Slika 14. Svojstva pažnje
Ova važna svojstva pažnje, koja su u osnovi trajanja određenih vrsta i aktivnosti, određena su djetetovim sposobnostima vezanim za uzrast, a to su: šta mlađe dijete, što je kraće trajanje njegove aktivnosti; emocionalni stav djeteta prema određenoj aktivnosti, kao i složenost zadatka, koja je određena vrstom aktivnosti. Najteži zadaci se odnose na sposobnost djeteta da sluša priče i bajke koje nisu potkrijepljene vizualnom situacijom.
Učešće različitih analizatora takođe određuje trajanje igara i aktivnosti, Zato najduže mogu postojati časovi muzičkog i fizičkog vaspitanja u vezi sa fizička aktivnost i mijenjanje vrsta aktivnosti. Manje dugotrajan igre su vezane za rad ruku – produktivne aktivnosti (modeliranje, crtanje), didaktičke i konstrukcijske igre. Čak i kraćečasovi govora (pokazivanje slika), a najkraći – pričanje bez pokazivanja.
Koncentracija- stepen koncentracije djeteta na određeni predmet.
S jedne strane, prebacivanje pažnje može biti voljno ili nevoljno. Kako manje dijete, što je kraća njegova produktivna aktivnost, češće je ometen i prelazi na druge aktivnosti. S druge strane, postoje situacije kada dijete treba prebaciti na drugu aktivnost, odvratiti ga od prethodne. Tako, na primjer, beba dugo sjedi za stolom i radi nešto. Jasno je da je umoran i bilo bi dobro da ga prebacimo na drugu vrstu aktivnosti, ali moramo se uveriti da razume zašto je bio ometen od prethodnog posla i šta će dalje da radi. Često odrasli ne uzimaju u obzir bebine mogućnosti i zahtijevaju da nešto urade brzo, na primjer, brzo operu ruke i jedu. Djetetu treba dati priliku da mirno završi jednu aktivnost i da mu pruži ugodan, zanimljiv ambijent za drugu.. Indikatori nepažnje kod djece u igricama i aktivnostima su niska produktivna aktivnost i česta ometanja. Neophodno je analizirati šta detetu sprečava da se koncentriše, odvlači mu pažnju i kreirajte ga sami. neophodni uslovi koji doprinose razvoju njegove pažnje.
Najteže svojstvo pažnje je njena distribucija- sposobnost djeteta da zadrži pažnju na određenom broju predmeta (radnji) istovremeno. Ovo svojstvo se postepeno razvija tokom predškolskog i školskog uzrasta. Za malu djecu, vrlo je teško istovremeno obavljati nekoliko vrsta aktivnosti, na primjer, u plesu, raditi istovremeno s rukama i nogama. Poteškoće u časovi govora predstavljaju da malo dijete čuje pitanje od odrasle osobe, pogleda sliku i odgovori na postavljena pitanja. Beba dobija slične zadatke već u dobi od 1 godine i 9 mjeseci, kada se od njega traži da od dvije slike odabere onu koja mu je potrebna. Ali ako odrasla osoba djeluje koristeći gore opisanu metodu, dobiva adekvatnu reakciju djeteta kao odgovor. U ovom slučaju, istovremeno djelovanje podražaja je odvojeno različite vrste- vizuelni i slušni. A ako se djetetu pokažu dvije slike i postavi mu pitanje “Gdje je nešto?”, ono ne čuje pitanje odrasle osobe i pokazuje na sliku koja najviše privlači njegovu pažnju. Stoga se prvo otklanja učinak vizualnih podražaja. Odraslima se nečujno prikazuje jedna, pa druga slika, pa se obe sakrivaju i postavlja se pitanje "Gdje je ovo?", a tek nakon toga se prikazuju obje slike. U ovom slučaju se diferencira utjecaj različitih podražaja, a dijete odgovara adekvatnim odgovorom i ispravno se nosi sa predloženim zadatkom.
Razvoj memorije
Memorija - mentalni proces, nastala kao rezultat individualnog iskustva osobe. Fiziološka osnova pamćenja je formiranje uslovnog refleksa. Prvi uslovni refleks na "položaj ispod dojke" formira se 9-15 dana bebinog života. Ako je prije toga položaj ispod dojke bio pojačan hranjenjem, onda 9-15 dana novorođenče počinje sisati sve dok ne dobije hranu.
Postoje razne vrste sjećanja nastala u ranom djetinjstvu: motorička, vizualna, olfaktorna, gustatorna, taktilna, govorno-auditivna. Pamćenje ima drugačiju prirodu - kratkoročno (trenutna koncentracija osobe na pamćenje), dugotrajno (predviđeno za duži period "čuvanja"), operativno, srednje (zadržava se određeni period). Pamćenje ima različite faze: utiskivanje, povezano sa pažnjom; skladištenje je kontinuirani proces povezan sa ljudskim životom; opoziv - pojavljuje se u dva oblika: prepoznavanje, reprodukcija. Pamćenje u obliku prepoznavanja formira se u prvim mjesecima djetetovog života. Ovo je prepoznavanje situacija hranjenja, sna, poznatih lica, predmeta, slika, radnji. Reprodukcija- najvažniji oblik pamćenja koji se razvija u ranoj dobi i djeluje kao indikator učenja. To je pamćenje na osnovu kojeg se učenje pokreta, radnji i riječi javlja kao rezultat imitacije.
Bebino pamćenje, kao i pažnja, je nevoljna. Pamćenje male djece zasniva se na dvije tačke.
1.Ponavljanje koji se javlja u životu djeteta i predstavlja osnovu za formiranje vještina i razvoj određenih funkcija. Važno je uzeti u obzir da što je dijete mlađe, potrebno je više ponavljanja u treningu. Dakle, u 1. godini života formiranje nekih vještina zahtijeva ponavljanja nekoliko puta dnevno (uzimanje igračke iz ruku odrasle osobe, sposobnost puzanja itd.). U 2. godini života ponavljanja za razvijanje vještina trebaju biti najmanje 3-4 puta sedmično, au 3. godini - 3-4 puta mjesečno. Na osnovu toga se izrađuje plan edukativnih igara i aktivnosti. predškolska ustanova. Posebno treba napomenuti da djeca vole ponavljanja. Uostalom, na njima su izgrađene zaplete ruskih narodnih priča i, slušajući ih, djeca neće dopustiti odrasloj osobi da propusti nijedno ponavljanje.
2. Sjećanje male djece povezano je s emocionalnim iskustvima i pozitivne i negativne. Djeca dugo pamte proslavu božićne jelke i zavire u prostoriju u kojoj se dogodila posjete zoološkom vrtu, cirkusu, trenuci učešća u igricama i aktivnostima tokom kojih su dobili pozitivne emocije. Na isti način djeca dugo pamte negativne emocije, neugodne postupke u klinici, uzimanje gorkih lijekova, razne pritužbe i strahove.
Najteže je, ali istovremeno i važno, razviti verbalnu i slušnu memoriju djeteta pamćenjem katrena, sadržaja bajki, priča i raznih slika.
Razvoj pažnje i pamćenja u osnovi je formiranja kognitivne aktivnosti djeteta, tako da odrasli trebaju obratiti pažnju na stvaranje optimalnih uslova za njihov razvoj.
3.4 Razvoj mentalnih funkcija predškolskog djeteta
1. Govor. U predškolskom djetinjstvu proces ovladavanja govorom je u velikoj mjeri završen. U dobi od 7 godina jezik postaje sredstvo komunikacije i mišljenja, kao i predmet svjesnog proučavanja (učenje čitanja i pisanja). Razvija se zvučna strana govora – izgovor. Rečnik brzo raste. Razvija se gramatička struktura govora, u vezi s kojom se pojavljuje vlastita tvorba riječi. K.I. Chukovsky u svojoj knjizi "Oko dva do pet" sakupio je mnogo primjera stvaranja riječi: bolesno dijete zahtijeva: "Stavi mi hladnu macu na glavu!", "Hajdemo u ovu šumu da se izgubimo." „Bako! Ti si moj najbolji ljubavnik! "Ćelava glava je bosa." "Vilinin mužjak je vilini konjic." "Dim kulja." “Mama je ljuta, ali brzo joj je bolje.” Ovladavanje gramatičkom strukturom jezika i povećanje aktivnog vokabulara doprinosi savladavanju svih oblika usmenog govora svojstvenih odraslima: monološkog, dijaloškog, egocentričnog (dijete ne razumije da ga se možda ne sluša).
2. Percepcija gubi svoj afektivni karakter i postaje smislena, svrsishodna i analitička. Ističe dobrovoljne radnje – posmatranje, ispitivanje, traženje. Posebno organizirana percepcija doprinosi boljem razumijevanju pojava - objašnjenja odraslih pomažu djetetu da svrsishodno i smisleno uči svet oko nas.
3. U razvoju mišljenja dolazi do prelaska sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno, a na kraju perioda - na verbalno-logičko mišljenje. Glavni tip mišljenja je vizuelno-figurativno, što odgovara reprezentativnoj inteligenciji (razmišljanje u idejama) u terminologiji J. Piagea. Intenzivnim razvojem govora stiču se pojmovi (do sada samo na svakodnevnom nivou - živa i neživa bića, biljke, životinje, kućni predmeti itd.). Do kraja predškolskog uzrasta postoji tendencija generalizacije i uspostavljanja veza, što je važno za dalji razvoj inteligencije. Važno je napomenuti da u ovom periodu razvoj govora nadmašuje razvoj mišljenja.
4. Memorija postaje dominantna funkcija (L.S. Vygotsky). Ovaj period karakteriše lakoća pamćenja širokog spektra informacija. Memorija mlađi predškolac nevoljni - zanimljivi događaji, slike se lako snimaju. Verbalni materijal se također nehotice pamti ako izaziva emocionalni odgovor. Pjesme, bajke, priče, filmovi se brzo pamte. Semantička memorija se razvija zajedno sa mehaničkom memorijom. U srednjem predškolskom uzrastu (između 4 i 5 godina) počinje se formirati voljno pamćenje. Svesno, svrsishodno pamćenje i pamćenje javljaju se samo povremeno i obično su uključeni u druge aktivnosti (igre, matineje, časovi). U predškolskom uzrastu pamćenje je uključeno u proces formiranja ličnosti. Treća i četvrta godina života postaju godine prvih uspomena iz djetinjstva.
3.5 Razvoj ličnosti predškolskog uzrasta
„Predškolski uzrast je period početne stvarne strukture ličnosti“ (A.N. Leontjev). U to vrijeme dolazi do formiranja osnovnih ličnih mehanizama i formacija. Razvijaju se emocionalna i motivaciona sfera, formira se samosvijest.
1. Emocionalna sfera. Emocionalni procesi postaju uravnoteženiji, ali se istovremeno intenzitet i bogatstvo djetetovog emocionalnog života ne smanjuje. Pojavljuje se emocionalno iščekivanje posljedica aktivnosti (čiji je mehanizam opisao A.V. Zaporozhets). Čak i prije nego što predškolac počne djelovati, on ima emocionalnu sliku koja odražava i budući rezultat i njegovu procjenu od strane odraslih. Shodno tome, mehanizam emocionalne anticipacije posljedica aktivnosti leži u osnovi emocionalne regulacije radnji. Struktura emocionalnih procesa, osim vegetativnih i motoričkih komponenti (crvenilo, neravnomjerno disanje, ubrzan rad srca, stiskanje šaka, haotično kretanje), sada uključuje i složene oblike percepcije, maštovitog mišljenja i mašte (brige o budućnosti) . Iskustva postaju dublja i kompleksnija, širi se raspon emocija (pojavljuje se simpatija, empatija - empatija).
2. Motivaciona sfera. Formira se podređenost motiva - želje dobijaju različite snage i značaj, dijete može donijeti odluku u situaciji izbora. Uskoro će moći da potisne svoje trenutne porive. To postaje moguće zahvaljujući jačim motivima koji djeluju kao “ograničavači”. Najjači motiv je ohrabrenje, primanje nagrade. Slabija je kazna (u ophođenju sa djecom - isključenje iz igre), još slabije je obećanje samog djeteta. Zahtijevanje obećanja od djeteta ne samo da je beskorisno, već je i štetno – neispunjavanje obećanja pojačava takve osobine ličnosti kao što su nedostatak obaveza i nemarnost. Najslabija je direktna zabrana, ne pojačana drugim dodatnim motivima.
Pojavljuju se i novi motivi - postizanje uspjeha, nadmetanje, rivalstvo, motivi povezani sa moralnim standardima koji se stiču u ovom trenutku.
Počinje da se formira djetetov individualni motivacioni sistem koji uključuje individualnu stabilnu hijerarhiju motiva (prva faza je identifikacija dominantnih motiva - želja da se vodi, da se takmiči ili pomogne svima, ili da se postigne uspjeh u ozbiljnoj stvari, ili uživati u procesu aktivnosti). Hijerarhija će završiti u osnovnoj školi i adolescencija.
Dolazi do asimilacije moralnih normi, što zajedno sa emocionalnom regulacijom doprinosi razvoju proizvoljno ponašanje predškolac.
3. Samosvijest. U ranoj dobi mogli su se uočiti samo začeci samosvijesti. Do kraja predškolskog uzrasta, zahvaljujući intenzivnom intelektualnom i ličnom razvoju, samosvijest postaje diferencirana.
Samopoštovanje se javlja u drugoj polovini perioda na osnovu čisto emocionalnog samopoštovanja („Dobar sam jer mogu to i to, jer slušam odrasle“ itd.) i racionalne procene ponašanja drugih ljudi. . Dijete prvo stiče sposobnost da procjenjuje postupke druge djece, a zatim - sopstvene akcije, moralne kvalitete i vještine. Općenito, samopoštovanje predškolca je vrlo visoko, što mu omogućava da savlada nove vrste aktivnosti i bez sumnje i straha se uključi u obrazovne aktivnosti. Prema istraživanjima (M.I. Lisina), samopoštovanje djeteta formira se uglavnom ovisno o očekivanjima roditelja. Ako procjene i očekivanja u porodici ne odgovaraju godinama i individualne karakteristike dijete, njegove ideje o sebi će biti iskrivljene.
Karakter djeteta u predškolskom uzrastu formira se u ukupnosti njegovih odnosa prema različitim aspektima života: prema aktivnosti, prema drugima, prema sebi, prema predmetima i stvarima. Odlučujuća uloga u formiranju karaktera pripada i odraslima, njihovom ponašanju i procjeni ponašanja djeteta.
Druga linija razvoja samosvijesti je svijest o vlastitim iskustvima. U prvom poluvremenu predškolskog djetinjstva dijete, koje ima različita iskustva, nije ih svjesno. Na kraju predškolskog uzrasta dijete se orijentiše u svojim emocionalnim stanjima i može ih izraziti riječima. Svest o sebi u vremenu počinje. Sa 6-7 godina dijete se sjeća sebe prošlosti, svjesno je sebe u sadašnjosti i zamišlja sebe u budućnosti: „kad sam bio mali“, „kad odrastem veliki“. Formiraju se opšte i posebne sposobnosti: muzičke, likovne, plesne.
Glavne neoplazme predškolskog uzrasta (D.B. Elkonin):
1. Pojava prvog šematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet (prva slika svijeta) - porijeklo mjeseca, sunca, zvijezda (J. Piaget, N.B. Shumakova).
2. Pojava primarnih etičkih normi (Šta je dobro, a šta loše), koje idu uz estetske („Lepo ne može biti loše“ S.G. Yakobsona).
3. Pojava podređenosti motiva - prevlast namjernih radnji nad impulsivnim radnjama.
4. Pojava voljnog ponašanja – u obliku ponašanja posredovanog reprezentacijom (prvo u vidu vizuelne slike, zatim u obliku pravila ili norme).
5. Pojava lične svijesti – svijest o svom ograničenom mjestu u sistemu odnosa sa odraslima iu sistemu društvenih odnosa.
Centralne novoformacije predškolskog uzrasta su subordinacija motiva i samosvijest.
Literatura na temu
1. Burns R. Razvoj samopoimanja i obrazovanje. – M.: Progres, 1986.
2. Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, adolescencija. Reader: udžbenik za univerzitete, / ur. V.S. Mukhina, A.A. Khvostova. – M.: ur. Centar "Akademija", 1999.
3. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Faze komunikacije: od jedne do sedam godina - M., 1992.
4. Jainott H.D. Roditelji i djeca - M., 1986.
5. Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psihologija razvoja predškolske djece. – M., 1984
6. Zakharov A.I. Kako spriječiti devijacije u ponašanju djeteta - M., 1993.
7. Craig G. Developmental Psychology. – SPb: Petar. 1999.
8. Lisina M.I. Problemi ontogeneze komunikacije, - M., 1986.
9. Leshley D. Rad sa malom djecom - M., 1991.
10. Maksakov A.I. Da li Vaše dijete govori ispravno? – M., 1988.
11. Matveeva L.G., Vyboishchik I.V., Myakushkin D.I. Praktična psihologija roditelja ili šta mogu saznati o svom djetetu. – M., 1997.
12. Matejcek Z. Roditelji i djeca - M., 1992.
13. Mussen P. i dr. Razvoj ličnosti djeteta - M., 1987.
14. Mukhina V.S. Fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za studente. univerziteti – M., 1998.
15. Mukhina V.S. Dječja psihologija. – M., 1999.
16. Nikitin B.P. Koraci kreativnosti ili edukativne igre - M., 1991.
17. Obukhova L.F. Razvojna psihologija. – M., 1999
18. Razvoj djetetove ličnosti / N. Newcombe. – Sankt Peterburg: Petar, 2003.
19. Rutter M. Pomoć teškoj djeci - M., 1987.
20. Sokolova V.N., Yuzefovich G.Ya. Očevi i sinovi u svijetu koji se mijenja - M., 1991.
21. Spivakovskaya A.S. Prevencija neuroza u djetinjstvu - M., 1988.
22. Spivakovskaya A.S. Igra je ozbiljna. – M, 1981. Subbotsky E.V. Dijete otkriva svijet - M., 1991.
23. Freud Z. Analiza fobije kod petogodišnjeg dječaka. // Psihologija nesvjesnog - M., 1989.
24. Khomentauskas G.T. Porodica očima djeteta - M., 1989.
25. Eberlein G. Strahovi zdrave djece - M., 1981.
26. Elkonin D.B. Psihologija igre - M., 1978.
27. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija: Udžbenik. pomoć studentima avg. pedagoško obrazovanje institucije - M., 1999.
28. Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A. Radionica na predškolske psihologije: priručnik za visoko obrazovanje. i srijeda ped. udžbenik menadžer – 2. izd. – M.: Akademija, 2000.
tema 4. psihološka spremnost na školovanje
Komponente školske spreme:
Komunikativna spremnost;
Kognitivna spremnost;
Nivo emocionalni razvoj;
Tehnološka oprema;
Lična spremnost.