Denis Diderot jedan je od najistaknutijih francuskih materijalista 18. stoljeća. Kao i svi predstavnici ovog pokreta, Didro je bio materijalist odozdo (u objašnjenju prirode) i idealist odozgo (u tumačenju društvenih pojava). Prepoznao je materijalnost svijeta, smatrao je kretanje neodvojivim od materije, svijet spoznatljivim i odlučno se suprotstavio religiji.

Stojeći na poziciji materijalističkog senzacionalizma, Didro je smatrao senzacije izvorom znanja. Ali za razliku od Helvecija, on nije sveo kompleks na njih. proces spoznaje, ali je prepoznao da je njegova druga faza obrada senzacija umom. Također je vjerovao da “mišljenja vladaju svijetom” i pogrešno je povezivao mogućnost reorganizacije društva ne s revolucijom, već s objavljivanjem mudrih zakona i širenjem obrazovanja, ispravnim odgojem. Svoja razmišljanja o obrazovanju iznio je uglavnom u djelu “Sistematsko opovrgavanje Helvecijeve knjige “O čovjeku”.

Didro je odbacio Helvecijevu tvrdnju o svemoći obrazovanja i odsustvu individualnih prirodnih razlika među ljudima. Nastojao je ograničiti ekstremne zaključke do kojih je Helvecije došao. Tako je Didro napisao: „On (Helvecije) kaže: Obrazovanje znači sve.

Diderot je ispravno tvrdio da su svi ljudi, a ne samo nekolicina odabranih, po prirodi obdareni povoljnim sklonostima. Didro se pobunio protiv dominacije klasičnog obrazovanja u školama i iznio pravo znanje u prvi plan; V srednja škola, smatra on, svi učenici treba da studiraju matematiku, fiziku i prirodne nauke, kao i humanističke nauke.

Claude Adrian Helvetius - proslavio se kao autor knjige “O umu” koja je objavljena 1758. godine i izazvala žestoke napade svih snaga reakcije i vladajućih krugova. Knjiga je zabranjena i osuđena na spaljivanje. Helvecije je svoje ideje još temeljitije razvio u knjizi „O čovjeku, njegovom mentalne sposobnosti i njegovo vaspitanje." Ovu knjigu, napisanu 1769. godine, kako bi izbjegao novi progon, Helvetius je zavještao da se objavi tek nakon njegove smrti, a objavljena je 1773. godine.

Helvetius je u svojim djelima, po prvi put u povijesti pedagogije, prilično u potpunosti razotkrio faktore koji oblikuju osobu. Kao senzualista, on je tvrdio da se sve ideje i koncepti kod ljudi formiraju na osnovu čulnih percepcija, a mišljenje svode na sposobnost čula.

Najvažnijim faktorom u formiranju ličnosti smatrao je uticaj okoline. Čovjek je proizvod okolnosti (društveno okruženje) i odgoja, tvrdio je Helvetius. Ateista Helvecije je tražio da se javno obrazovanje izuzme iz ruku sveštenstva i učini bezuslovno sekularnim. Oštro osuđujući sholastičke metode nastave u feudalnoj školi, Helvecije je tražio da nastava bude vizuelna i zasnovana, ako je moguće, na lično iskustvo dijete edukativni materijal, smatra on, treba da postane jednostavna i razumljiva studentima.

Helvecije je priznao pravo svih ljudi na obrazovanje i smatrao je da žene treba da dobiju jednako obrazovanje kao i muškarci. Helvecije je vjerovao da su svi ljudi normalni fizička organizacija imaju po prirodi jednake sposobnosti i mogućnosti za razvoj. Snažno je odbacio reakcionarna mišljenja o nejednakosti mentalni razvoj ljudi na osnovu njihovog socijalnog porijekla, rase ili nacionalnosti. U stvari, tvrdio je, uzrok nejednakosti je ukorijenjen društvenim uslovima, sprečavajući većinu ljudi da dobije pravilnog vaspitanja, razvijajte svoje sposobnosti.

François Marie Voltaire (1694–1778). Poznat kao pesnik, dramaturg, pisac, istoričar, filozof. Volter nije ostavio posebne pedagoške radove, a ideje obrazovanja su prilično rijetke u njegovom stvaralaštvu, ali je čitava njegova filozofija i cjelokupna ideologija postala stvarna osnova mnogih pedagoških koncepata, ideja i stavova u oblasti odgoja i obrazovanja.

Pedagoški pogledi Claudea Adriana Helvetia(1715-1771). Godine 1758. objavljena je Helvecijeva poznata knjiga "O umu". Vlasti su osudile i zabranile ovu knjigu jer je usmjerena protiv religije i postojećeg sistema. Knjiga je javno spaljena. Helvetius je otišao u inostranstvo i u to vrijeme napisao novo djelo - “O čovjeku, njegovim mentalnim sposobnostima i njegovom obrazovanju” (objavljeno 1773.). Helvetia

vjerovao da se sve ideje i koncepti kod ljudi formiraju na osnovu čulnih percepcija. Velika važnost dao je formiranje čoveka pod uticajem okoline. Istakao je da feudalni sistem sakati ljude. Crkva kvari ljudske karaktere. Helvecije je smatrao da je neophodno formulisati jedan cilj obrazovanja za sve građane. Ovaj cilj je težnja za dobrom cijelog društva, za najveće zadovoljstvo i sreću najveći broj građana. Helvetius je tvrdio da su svi ljudi podjednako sposobni za obrazovanje, jer su rođeni sa istim duhovnim sposobnostima. Helvecije je vjerovao da se osoba formira samo pod utjecajem okoline i odgoja. Istovremeno je pojam „obrazovanja“ tumačio veoma široko. Pod obrazovanjem Helvetia “razumije ne samo obrazovanje u uobičajenom smislu te riječi, već i ukupnost svih životnih uslova pojedinca...”1. Helvetius je izjavio da nas “obrazovanje čini onim što jesmo” i još više: “Obrazovanje može učiniti sve.” Postoji potreba za širokim obrazovanjem naroda, potrebno je prevaspitavanje ljudi. G. se nadao da će se kao rezultat prosvjetljenja i odgoja stvoriti osoba oslobođena predrasuda. Pedagoški pogledi Denisa Didroa (1713-1784). Vlasti su neprijateljski dočekale njegova djela. Čim je objavljeno njegovo djelo “Pisma slijepima za poučavanje vidovnjaka”, Didro je uhapšen. Didro odlučno pobija Helvecijevo stanovište da obrazovanje može sve. Vjeruje da se obrazovanjem može mnogo postići, ali obrazovanje razvija ono što je priroda dala djetetu. Obrazovanjem je moguće razviti dobre prirodne sklonosti i suzbiti loše, ali samo ako obrazovanje vodi računa o fizičkoj organizaciji čovjeka i njegovim prirodnim osobinama.

Didro je vjerovao da ne samo da elita ima dobre prirodne sklonosti; naprotiv, tvrdio je da je narod mnogo češće nosilac talenata nego predstavnici plemstva.

Kao i Helvetia, Diderot je oštro kritikovao francuski feudalni sistem obrazovanja, ističući da osnovne škole, u rukama sveštenstva zanemaruju obrazovanje dece iz naroda, a privilegovane srednje škole klasičnog tipa usađuju samo odbojnost prema nauci i daju beznačajne rezultate.

Denis Diderot(1713-1784), francuski filozof, pedagog, pisac. Studirao je na jezuitskom koledžu i dobio titulu magistra umjetnosti. Didroova prva filozofska djela spaljena su odlukom francuskog parlamenta (zbog kritike kršćanske religije i crkve u duhu deizma, uhapšen je zbog širenja „opasnih misli“). Godine 1773-74 posetio Rusiju, na predlog Katarine II, učestvovao u izradi demokratskog programa vaspitanja i obrazovanja u Rusiji. Napisao "Plan univerziteta ili škole javne nastave nauka za rusku vladu."

Najistaknutiji predstavnik francuskog materijalizma 18. veka. Inspirator, priređivač i jedan od glavnih autora čuvene "Enciklopedije, odnosno Eksplanatornog rečnika nauka, umetnosti i zanata", čiji je glavni zadatak bio promocija prirodnonaučnog znanja - najjačeg oružja protiv tradicionalne ideologije. D. Diderot je visoko cijenio ulogu obrazovanja u formiranju ličnosti. Pozvao je da se u procesu obrazovanja uzmu u obzir anatomsko-fiziološke karakteristike djeteta, kao i društveni uslovi u kojima se odvija formiranje ličnosti. Didro je iznio nove principe organizacije obrazovanja: univerzalnost i besplatno obrazovanje, njegovu besklasnost, sekularizam. Iznio je svoja razmišljanja o sadržaju školskog programa, vodeći računa o odnosu i međuzavisnosti nauka. Pozvao je naučnike da sastavljaju naučno zasnovane udžbenike, predložio je diferenciran pristup nastavi i ohrabrio sposobne studente. Posebna pažnja obratio pažnju na izbor nastavnika koji imaju sve potrebne, po njegovom mišljenju, kvalitete. Ove osobine je, prije svega, pripisao dubokom poznavanju materije, poštenju, odzivnosti i ljubavi prema djeci.

Helvecije (1715-1771) proslavio se kao autor knjige “O umu” koja je objavljena 1758. godine i izazvala žestoke napade svih snaga reakcije i vladajućih krugova. Knjiga je zabranjena i osuđena na spaljivanje. Helvecije je svoje ideje još temeljitije razvio u knjizi “O čovjeku, njegovim mentalnim sposobnostima i njegovom obrazovanju”. Ovu knjigu, napisanu 1769. godine, kako bi izbjegao novi progon, Helvetius je zavještao da se objavi tek nakon njegove smrti, a objavljena je 1773. godine.

Helvetius je u svojim djelima, po prvi put u povijesti pedagogije, prilično u potpunosti razotkrio faktore koji oblikuju osobu. Kao senzualista, on je tvrdio da se sve ideje i koncepti kod ljudi formiraju na osnovu čulnih percepcija, a mišljenje svode na sposobnost čula.

Smatrao je najvažnijim faktorom u formiranju čovjeka uticaj životne sredine.Čovjek je proizvod okolnosti (društveno okruženje) i odgoja, tvrdio je Helvetius.

Ukazujući na ogromnu ulogu obrazovanja u reorganizaciji društva, Helvetius je formulisao jedinstven cilj obrazovanja za sve građane. Vidio je to u želji za dobrom cijelog društva, u usklađivanju ličnog interesa svake osobe sa „dobrom nacije“. Ističući svemoć obrazovanja, on je, međutim, negirao individualne razlike kod djece.

Ateista Helvecije je tražio da se javno obrazovanje izuzme iz ruku sveštenstva i učini bezuslovno sekularnim. Predložio je da se prekine dominacija latinskog u školama i da se učenici osposobe pravim znanjem: treba temeljno da proučavaju prirodne nauke, svoj maternji jezik, istoriju, moral, politiku i poeziju.

Oštro osuđujući sholastičke metode nastave u feudalnoj školi, Helvetius je zahtijevao da nastava bude vizualna i, ako je moguće, zasnovana na ličnom iskustvu djeteta, obrazovni materijal treba biti jednostavan i razumljiv učenicima.

Helvecije je priznao pravo svih ljudi na obrazovanje i smatrao je da žene treba da dobiju jednako obrazovanje kao i muškarci.

Helvecije je uvjerljivo argumentirao prednosti javnog obrazovanja u odnosu na porodično obrazovanje. Samo u sekularnim školama, koje su u rukama države, tvrdio je, može se osigurati pravilan izbor nastavnika, djeca se naučiti da poštuju strogi red i odgajati prave patriote. S pravom insistirajući na tome da nastavnici treba da budu prosvećeni ljudi, smatrao je neophodnim poboljšati njihovu materijalnu situaciju i okružiti ih univerzalnim poštovanjem.

Dijete se, prema Helveciju, ne rađa dobrim ili zlim, nego ga na ovaj ili onaj način čini njegovo društveno okruženje i odgoj. Helvecijevo učenje bilo je istorijski progresivno i služilo je kao jedan od ideoloških izvora utopijskog socijalizma.

Pedagoške ideje Denisa Didroa

Denis Diderot (1713-1784) jedan je od najistaknutijih francuski materijalisti XVIII vijek Kao i svi predstavnici ovog pokreta, Didro je bio materijalist odozdo (u objašnjenju prirode) i idealist odozgo (u tumačenju društvenih pojava). Prepoznao je materijalnost svijeta, smatrao je kretanje neodvojivim od materije, svijet spoznatljivim i odlučno se suprotstavio religiji.

Stojeći na poziciji materijalističkog senzacionalizma, Didro je smatrao senzacije izvorom znanja. Ali za razliku od Helvecija, on nije sveo složeni proces spoznaje na njih, već je prepoznao da je njegova druga faza obrada osjeta od strane uma. Također je vjerovao da “mišljenja vladaju svijetom” i pogrešno je povezivao mogućnost reorganizacije društva ne s revolucijom, već s objavljivanjem mudrih zakona i širenjem obrazovanja, ispravnim odgojem. Svoja razmišljanja o obrazovanju iznio je uglavnom u djelu “Sistematsko opovrgavanje Helvecijeve knjige “O čovjeku”.

Didro je odbacio Helvecijevu tvrdnju o svemoći obrazovanja i odsustvu individualnih prirodnih razlika među ljudima. Nastojao je ograničiti ekstremne zaključke do kojih je Helvecije došao

Prepoznajući da se uz pomoć obrazovanja može mnogo postići, Didro je ukazao na značaj njegove fizičke organizacije i njegovih anatomskih i fizioloških karakteristika za formiranje ličnosti. Takođe se nije slagao sa Helvecijevim stavom da se mišljenje može svesti na sposobnost čula. Mentalne operacije zavise, prema Didrou, o određenom stanju i organizaciji mozga. Ljudi imaju, rekao je, različite prirodne sklonosti i karakteristike; Prirodna organizacija i fiziološke karakteristike ljudi predisponiraju njihove prirodne sklonosti ka razvoju, ali njihovo ispoljavanje u potpunosti ovisi o društvenim razlozima, uključujući i odgoj. Didro je s pravom vjerovao da će učitelj moći postići velike rezultate ako nastoji razviti pozitivne sklonosti koje su svojstvene djetetu i potisnuti one loše. Didroov poziv da se uzmu u obzir prirodne karakteristike djeteta i razvije njegova individualnost zaslužuje pozitivnu ocjenu.

Diderot je ispravno tvrdio da su svi ljudi, a ne samo nekolicina odabranih, po prirodi obdareni povoljnim sklonostima. Štaviše, rekao je da su ljudi iz naroda mnogo češće nosioci genija i talenata nego predstavnici plemstva: „Broj koliba i drugih privatnih nastambi odnosi se na broj palata od deset hiljada prema jednoj, a shodno tome i sa protiv ovoga imamo deset hiljada šansi. jedan zbog činjenice da je veća vjerovatnoća da će genije, talenat i vrlina izaći iz zidova kolibe nego iz zidova palate.” Začarani društveni sistem, prema Didrou, lišava djecu dobrog odgoja i obrazovanja i uzrok je smrti mnogih skrivenih talenata. Veliki prosvetitelj se zalagao za opšte, besplatno osnovno obrazovanje „od prvog ministra do poslednjeg seljaka“, kako bi svako mogao da čita, piše i broji. Predložio je da se škole izbace iz nadležnosti crkve i pređu u ruke države; ko treba da vodi računa o pristupačnosti škola, organizuje novčanu pomoć za decu siromašnih, besplatna hrana itd. Protestujući protiv klasne organizacije obrazovanja, Didro je pisao da bi vrata škola trebala biti „jednako otvorena za svu djecu naroda... jer bi bilo okrutno koliko je apsurdno osuditi ih na neznanje. ljudi koji zauzimaju niži položaj u društvu.”

Didro se pobunio protiv dominacije klasičnog obrazovanja u školama i iznio pravo znanje u prvi plan; u srednjoj školi, smatra on, svi učenici treba da uče matematiku, fiziku i prirodne nauke, kao i humanističke predmete.

Poklanjajući veliku pažnju učitelju, Didro je od njega tražio da duboko poznaje predmet koji predaje, da bude skroman, pošten i da ima druge visoke moralne kvalitete. Ponudio je da stvori dobre materijalne uslove za nastavnika i da se brine o njemu u slučaju bolesti ili invaliditeta.

Pedagoški pogledi francuskih materijalista 18. stoljeća, neraskidivo povezani s njihovim filozofskim konceptom, odražavali su zahtjeve buržoazije u području obrazovanja uoči revolucije 1789. godine. Oni su našli svoj izraz u najnaprednijim projektima za organizaciju javnog obrazovanja, nastalim u periodu Francuske buržoaske revolucije, a dalje su razvijani na drugačijoj društvenoj osnovi od strane utopističkih socijalista.

13. Filozofski i psihološki temelji Herbartove pedagogije. Herbart je pokušao da razvije sistem pedagoške nauke zasnovan na idealističkoj filozofiji, uglavnom na etici i psihologiji. U svom svjetonazoru, Herbart je bio metafizičar. On je tvrdio da se svijet sastoji od beskonačnog broja vječnih entiteta - stvarnosti koja su nedostupna ljudskom znanju. Ideja ljudi o promjenjivosti svijeta, rekao je, iluzorna je; biće, suština bića, je nepromjenjiva. Herbart je imao negativan stav prema Francuskoj buržoaskoj revoluciji i progresivnom pokretu koji je nastao pod njenim uticajem u naprednim slojevima njemačkog društva. Sanjao je o vremenu kada će se revolucije i promjene završiti i zamijeniti ih “stabilnim redom i odmjerenim i uređenim životom”. Svojim djelovanjem na polju filozofskih nauka (u koje je uključio psihologiju, etiku i pedagogiju) nastojao je da doprinese uspostavljanju takvog održivog poretka života. Herbart je svoje razumijevanje suštine obrazovanja izveo iz idealističke filozofije, a svrhu obrazovanja iz etike. Herbart je razvio izuzetno metafizičku etičku teoriju. Javni i lični moral počivaju, po njemu, na vječnim i nepromjenjivim moralnim idejama. Ove ideje čine, prema Herbartu, osnovu neklasnog, univerzalnog morala, koji je trebao ojačati društvene odnose i moralne norme koje su vladale u pruskoj monarhiji. Herbartovo psihološko učenje, zasnovano na idealističkoj i metafizičkoj filozofiji, generalno je antinaučno, ali neke od njegovih izjava iz oblasti psihologije su od dobro poznatog naučnog interesa. Prateći Pestolozzija, koji je nastojao da pronađe njene elemente u bilo kojoj složenoj pojavi, Herbart je razložio ljudsku mentalnu aktivnost na sastavne delove i pokušao da izoluje element koji je najjednostavniji, primarni. Herbart je reprezentaciju smatrao najjednostavnijim elementom. Pogrešno je tvrdio da su sve ljudske mentalne funkcije: emocije, volja, mišljenje, mašta, itd. modificirane ideje. Herbart je psihologiju smatrao naukom o idejama, njihovoj pojavi, kombinacijama i nestajanju. Vjerovao je da ljudska duša u početku nema nikakva svojstva. Sadržaj ljudske svijesti određen je formiranjem i daljim kretanjem ideja, koje stupaju u određene odnose prema zakonima asocijacije. Koncepti asocijacije i apercepcije koje je uveo Herbart sačuvani su u modernoj psihologiji. Čini se da je masa ideja nagomilana u ljudskoj duši, pokušavajući da prodre u polje svijesti. One ideje koje su vezane za one koje postoje u polju svijesti tamo prodiru, dok one koje nisu podržane njima slabe, postaju nevidljive i potiskuju se preko praga svijesti. Cijeli mentalni život čovjeka ovisi, prema Herbartu, o početnim idejama, ojačanim iskustvom, komunikacijom i obrazovanjem. Dakle, razumijevanje je određeno odnosom ideja. Osoba razumije kada neki predmet ili riječ izazove određeni raspon ideja u njegovom umu. Ako se ne pojave ideje kao odgovor na njih, one ostaju neshvatljive. Odnosi između ideja objašnjavaju sve pojave u emocionalnoj sferi psihe, kao i u području voljnih manifestacija. Osjećaji, prema Herbartu, nisu ništa drugo do odgođene ideje. Kada je u duši harmonija ideja, javlja se osećaj prijatnosti, a ako su ideje neskladne jedna s drugom, onda se javlja osećaj neprijatnosti. Želja je, kao i osjećaj, opet odraz odnosa između ideja. Volja je želja za koju se vezuje ideja o postizanju cilja. Dakle, Herbart zanemaruje jedinstvenost različitih svojstava ljudske psihe. On pogrešno svodi složen i raznolik, duboko dijalektički proces mentalne aktivnosti na mehaničke kombinacije ideja. Utječući na djetetove ideje, ono očekuje da će time imati odgovarajući utjecaj na formiranje njegove svijesti, osjećaja i volje. Iz ovoga je iz Herbarta proizlazilo da pravilno izvedena obuka ima edukativni karakter.

14. t Ak, jedan od osnivača didaktike osnovnog obrazovanja, švajcarski učitelj Johann Heinrich Pestalozzi(1746–1827), koji je završio dva kursa na Carolinum Collegiumu, bio je aktivan u obrazovnoj djelatnosti i organizovao niz sirotišta za djecu iz najsiromašnijih sredina, gdje su živjela i studirala siročad. I.G. Pestalozzi je bio autor radova koji su odražavali njegove pedagoške ideje: "Lingard i Gertruda" (1781–1787), "Kako Gertruda uči svoju decu" (1801), "Pismo prijatelju o njegovom boravku u Stanzi" (1799), " Labudova pjesma" (1826). Pestalozijevo pedagoško naslijeđe analizirao je A.P. Pinkevič, E.H. Medynsky, V.A. Rotenberg et al.

Razvijajući ideju o odnosu između odgoja, učenja i razvoja, učitelj je polazio od prepoznavanja odlučujuće uloge odgoja u razvoju djetetove ličnosti od trenutka njegovog rođenja. Suštinu razvojno-obrazovnog osposobljavanja izrazio je I.G. Pestalozzi u svom teorije "osnovnog obrazovanja", koji je bio namijenjen početnoj fazi obrazovanja. Osnovno obrazovanje podrazumijeva organizaciju učenja u kojoj se u objektima spoznaje i aktivnosti ističu najjednostavniji elementi, što omogućava stalno kretanje od jednostavnog ka sve složenijim, dovodeći dječije znanje do mogućeg savršenstva. Nastavnik identifikuje sledeće jednostavne elemente kognitivne aktivnosti: broj (najjednostavniji element broja je jedan), oblik (najjednostavniji element forme je linija), nazive predmeta koji se označavaju rečima (najjednostavniji element reči je zvuk).

Svrha obuke I.G. Pestalozzi to definira kao stimuliranje dječjeg uma na aktivnu aktivnost, razvijanje njihovih kognitivnih sposobnosti, razvijanje njihove sposobnosti da logično razmišljaju i ukratko izražavaju riječima suštinu naučenih pojmova. Dakle, metoda „osnovnog obrazovanja“ je određeni sistem vježbi za razvoj djetetovih sposobnosti. Pestaloci je ovu tehniku ​​razvio, vodeći se sledećim idejama: 1) dete od rođenja ima sklonosti, unutrašnje potencijalne sile, koje karakteriše želja za razvojem; 2) multilateralne i raznovrsne aktivnosti dece u procesu učenja predstavljaju osnovu za razvoj i unapređenje unutrašnjih snaga i njihovog mentalnog razvoja; 3) djetetova aktivnost u saznajnoj aktivnosti je neophodan uslov za sticanje znanja i savršenije poznavanje svijeta. Ovakva razvojna i obrazovna obuka treba da olakša prelazak dece sa haotičnih i nejasnih utisaka na jasne pojmove.

I.G. Pestalozzi je proširio sadržaj osnovnog obrazovanja, uključujući podatke iz geografije i prirodne istorije, crtanje, pjevanje, gimnastiku i početke geometrije. Učiteljica je smatrala da govor treba razvijati sistematski i dosljedno, počevši od zvukova i njihovih kombinacija u slogovima, kroz razvoj različitih govornih oblika uz istovremeno obogaćivanje i produbljivanje djetetovih predstava o svijetu oko sebe. Pestalozzi je predložio da se započne učenje brojanja ne pamćenjem aritmetičkih pravila, već kombinacijama pojedinačnih objekata i, na osnovu toga, formiranjem ideja o svojstvima brojeva. Izučavanje forme podijelio je na podučavanje djece mjerenju (geometriji), crtanju i pisanju.

Ideja o razvojnom obrazovanju K.D. Ušinski je to nazvao „Pestalocijevim velikim otkrićem“. Nastavnik je smatrao glavnim ciljem podučavanja ne asimilaciju znanja koje predaje nastavnik, već poticanje dječjeg uma na aktivnu aktivnost, razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti, sposobnost logičkog razmišljanja i izražavanja suštine stečenih pojmova. Identifikacija razvojne funkcije nastave postavila je pred nastavnika fundamentalno nove zadatke: razvijanje jasnih pojmova kod učenika kako bi se aktivirale njihove kognitivne moći. Interpretacija ideje razvojnog obrazovanja u radovima I.G. Pestalozzi još uvijek nije izgubio na važnosti.

Razvijajući ideju razvojnog učenja i osnovnog obrazovanja, učitelj je postao jedan od osnivača formalno obrazovanje: Na predmete koje je proučavao gledao je više kao na sredstvo za razvijanje sposobnosti nego kao na sredstvo za sticanje znanja. Ovo Pestalozzijevo gledište podržao je F.A. Diesterweg i K.D. Ushinsky. Metoda „osnovnog obrazovanja“ omogućila je pojednostavljenje metodike osnovnog obrazovanja i proširenje njenih mogućnosti.

Prioritetna vrijednost I.G. Pestalozzi se fokusirao na obrazovanje; smatrao je da obrazovanje treba da pruži deci iz naroda dobru osposobljenost za rad i da istovremeno razvije njihovu fizičku i duhovnu snagu, koja će im u budućnosti pomoći da se oslobode oskudice. Obrazovanje mora biti prirodno, odnosno građeno u skladu sa prirodnim tokom razvoja same ljudske prirode, počevši od detinjstva. „Sat rođenja deteta je prvi čas njegovog obrazovanja“, insistirao je Pestaloci. Smatrao je da je ukupni cilj obrazovanja najsposobniji da ostvari svoju moralnu komponentu. Među zadacima moralno obrazovanje Učiteljica je istakla razvoj visokih moralnih kvaliteta kod djece, formiranje moralne svijesti i uvjerenja kod mlađe generacije, njihov razvoj kroz neposredno učešće u dobrim i korisnim djelima.

Pokušavajući da bude dosljedan, I.G. Pestalozzi, govoreći o obrazovanju, identifikuje početni element humanističkih osećanja čoveka. Prva klica morala je, prema učitelju, prvo i najprirodnije osećanje čoveka - poverenje, ljubav prema majci. Uz pomoć obrazovanja treba postepeno širiti krug objekata dječije ljubavi (majka - sestre i braća - učitelji - školski drugovi - ljudi). Dakle, prema Pestalozziju, školsko obrazovanje je uspješno samo kada sarađuje sa porodičnim obrazovanjem. Tako je I.G. Pestalozzi je prvi iznio tezu o aktivnosti djeteta u procesu učenja.

U fizičkom vaspitanju, glavni element je djetetova želja za kretanjem. Počni fizičko vaspitanje, prema I.G. Pestalozzi je položen u porodicu kada majka postepeno uči dijete da stoji, pravi prve korake i hoda. Učitelj je napravio zajedničke vježbe kao osnovu „prirodne kućne gimnastike“, na osnovu kojih je predložio izgradnju sistema školske „osnovne gimnastike“.

Pestalozzi je smatrao da je osnovni radni trening važan dio djetetovog razvoja i predložio je u početnoj fazi stjecanje "ABC vještina", koji doprinosi razvoju fizičke snage i ovladavanju potrebnim radnim vještinama.

Pedagoški pogledi i aktivnosti I.G. Pestaloci je uticao na dalji razvoj svetske pedagoške nauke i podstakao čitav pedagoški pokret - pestalocizam.

15. Njemački učitelj i pedagog, autor oko 400 pedagoških radova Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg(1790–1866) studirao je na univerzitetima u Hajdelbergu, Herbornu i Tubingu, stekao zvanje doktora filozofije, bio profesor klasične gimnazije i direktor učiteljskih gimnazija. Zbog ogromnog doprinosa razvoju javnog školstva i želje da ujedini njemačku učiteljsku profesiju, prozvan je „učiteljem njemačkih učitelja“. Prema istraživačima baštine F.A. Disterweg (V.A. Rotenberg, S.A. Frumov, A.I. Piskunov, itd.), prednost njegove teorije nije u posebnoj originalnosti, već u briljantnoj interpretaciji i popularizaciji ideja J.-J. Russo i I.G. Pestalozzi. Glavni pedagoški rad F.A. Disterweg - “Vodič za obrazovanje njemačkih učitelja” (1835), u kojem je učitelj teorijski potkrijepio i unaprijedio ideje razvojnog i vaspitnog obrazovanja. Disterweg se uporno zalagao za sekularnu školu i nemiješanje crkve u obrazovni proces, te je postavljao zahtjev za jedinstvenom narodnom (nacionalnom) školom.

Prema F.A. Disterweg, tri principa igraju vodeću ulogu u organizaciji obrazovnog procesa: usklađenost s prirodom, kulturna usklađenost i inicijativa. Upotreba principa prirodne usklađenosti u pedagogiji pretpostavlja uvažavanje vrijednosti i svrsishodnosti prirodne organizacije čovjeka. Disterweg je naglasio da samo poznavanjem psihologije i fiziologije nastavnik može osigurati skladan razvoj djece, u psihologiji je vidio „osnovu nauke o obrazovanju“, smatrao je da osoba ima urođene sklonosti, koje karakterizira želja za razvojem, te uključeni u zadatke obrazovanja koji osiguravaju ovaj samostalan razvoj . Nastavnik je ispitao obrazovanje kao istorijsku pojavu i zaključio da stanje kulture naroda u svakom vremenskom periodu utiče i na razvoj ličnosti učenika. Dakle, princip kulturnog konformiteta znači da je u obrazovanju potrebno voditi računa o uslovima mjesta i vremena u kojem je čovjek rođen i gdje će živjeti, jer je pedagogija dio ljudske kulture. Zahtjev F.A. za kulturološki konformitet Disterweg znači potrebu da se u sadržaju obrazovanja uzme u obzir istorijski dostignuti nivo kulture i obrazovni ideal društva.

Nastavnik je među opšte obrazovne principe uvrstio princip dečije inicijative u razvojni proces. Sa imenom F.A. Disterweg se povezuje sa stvaranjem temelja razvojnog obrazovanja. Prema učitelju, samo se takva obuka može smatrati dobrim, koja potiče čovjekove sklonosti i inicijativu, razvija ga mentalno, moralno, fizički. Usklađenost sa ovim principom osigurava razvojnu prirodu učenja. Disterweg je samoaktivnost shvatio kao aktivnost, inicijativu i smatrao je najvažnijom crtom ličnosti. U razvoju dječije amaterske predstave vidio je i krajnji cilj i neizostavan uslov svakog obrazovanja, a vrijednost pojedinih obrazovnih predmeta određivao je na osnovu toga u kojoj mjeri podstiču mentalnu aktivnost učenika. Učiteljica je vjerovala da je uspješno učenje obrazovne prirode.

F. Disterweg je razvio pravila koja pokrivaju sve aspekte procesa učenja u školi, skrenuo pažnju na odlučujuću ulogu nastavnika u realizaciji razvojnih zadataka obrazovanja, pozvao nastavnika da se bori za visoku kulturu govora učenika i da se stalno bavi -obrazovanje, oslobodite se rutinskih tehnika podučavanja, radite kreativno i nikada ne odustajte od samostalnosti razmišljanja.

16. Razvoj pedagoške misli i obrazovanja 1740-1760-ih. povezano sa imenom Mihail Vasiljevič Lomonosov(1711–1765) – naučnik enciklopedista, umetnik, pesnik. Tokom rada na Akademiji nauka, univerzitetu i gimnaziji, aktivno se bavio nastavnim radom, podržavao razredni sistem nastave, držao predavanja i kreirao nastavna sredstva. Naučnik je insistirao na potrebi za širokim javnim obrazovanjem u Rusiji. Njegovi pedagoški stavovi zasnivali su se na teorijama Ya.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Rousseau je, posebno, na ovoj osnovi formulisao principe nastave, razvio osnovne nastavne metode u visokom obrazovanju, identifikovao i opravdao neke naučne kategorije pedagogije i psihologije. Glavni cilj skladnog razvoja ličnosti M.V. Lomonosov je smatrao da se obrazovanje "sinova otadžbine" zasniva na uzimanju u obzir psiholoških karakteristika djeteta. Naučnik je vjerovao da se duša djeteta sastoji od "niže" - senzualne, egoistične i "više" - duhovne, patriotske komponente, odakle je izveo cilj prosvjetljenja, što je bilo naučno obrazovanje osobe, koje bi trebalo dovesti dijete do razumijevanja primata javne koristi nad ličnim interesima. Lomonosov se zalagao za stvaranje nacionalnog obrazovnog sistema, protiv dominacije stranih nastavnika.

Treći period u razvoju domaćeg obrazovanja bio je povezan sa politikom Katarine II u oblasti reforme obrazovnih institucija i razvoja obrazovnih ideja. Prva faza Katarininih reformi u oblasti obrazovanja trajala je od 1766. do 1782. godine, kada se konačno oblikovala ideja o stvaranju sveobuhvatne škole za opštu populaciju sa pedagoškom, a ne stručnom ili staleškom svrhom obrazovanja. . Godine 1779. na Moskovskom univerzitetu otvorena je prva Učiteljska sjemeništa. Kasnije, 1786. godine, u Sankt Peterburgu je stvorena učiteljska bogoslovija po njenom liku, koja je postala prva visokoobrazovna pedagoška ustanova u Rusiji i pripremala nastavnike za rad u raznim obrazovnim ustanovama. U učiteljskim bogoslovijama izučavali su osnove nauke i nastavne metode.

Tokom vladavine Katarine II pojavile su se nove vrste obrazovnih institucija. Godine 1763., na inicijativu I.I. Betsky je otvorio obrazovni dom u Moskvi, a kasnije su se slične kuće počele stvarati širom Rusije. U ovim ustanovama školovana su djeca od 5 do 20 godina. Pretpostavljalo se da će se tu stvoriti posebno obrazovno okruženje koje će zaštititi dijete od negativnih uticaja društva. Godine 1764–1765 obrazovne ustanove za dječake otvorene su na Akademiji umjetnosti i Akademiji nauka, 1864. godine - napredna obrazovna ustanova za obrazovanje žena - Institut plemenitih djevojaka u Sankt Peterburgu u manastiru Smolni, 1772. godine - trgovačka škola za obuku stručnjaka iz oblasti trgovine i industrije. Zajedničko svim ovim obrazovnim ustanovama bili su zabrana tjelesnog kažnjavanja, zastrašivanja djece, individualni pristup ocjenjivanju svakog učenika, te usmjerenost na razvoj ličnosti učenika. I sama Katarina II obraćala je pažnju na pitanja obuke i obrazovanja, proučavala je raspravu J.-J. Rousseauov “Emile, ili o obrazovanju”, usvojivši ideju o odgoju djeteta u izolaciji od društva, bio je autor pedagoških djela “Izabrane ruske poslovice” i “Nastavak osnovnog učenja”. Tako je 1760-1780-ih godina. U Rusiji su se pojavili objektivni preduslovi za stvaranje jedinstvenog, harmoničnog državnog obrazovnog sistema zasnovanog na opštem obrazovanju.

17. Godine 1813. Owen je objavio svoje djelo "Novi pogled na društvo, ili eksperimenti o formiranju ljudskog karaktera", u kojem tvrdi da je karakter osobe određen uvjetima okoline neovisno o njegovoj volji. Poroci i nedostaci ljudi, njihova nedjela determinisani su sredinom u kojoj žive. Čovjek, rekao je, nikada nije stvorio svoj karakter i ne može ga stvoriti. Owen je vjerovao da ako promijenite uslove svog okruženja i odgoja, možete formirati bilo koji karakter. Nova organizacija društva će se tako postići obrazovanjem i prosvjećivanjem naroda. Pojaviće se novi ljudi koji će mirno uspostaviti socijalističke odnose.

Klasici marksizma su visoko cijenili Ovenove ideje o sveobuhvatan razvoj osoba. U njegovom iskustvu kombinovanja obrazovanja sa produktivnim radom na industrijskoj osnovi, oni su videli „embrion obrazovanja budućnosti“.

Robert Owen je prvi potkrijepio i implementirao ideju javnog obrazovanja djece od prvih godina života i stvorio prvu u svijetu predškolsku ustanovu za djecu proletarijata. Njene obrazovne ustanove su pružale mentalno i fizičko vaspitanje, a deca su vaspitavana u duhu kolektivizma. Mnoge vodeće ličnosti su vrlo pozitivno govorile o ovim institucijama, posebno ruski revolucionarni demokrati A. I. Herzen i N. A. Dobroljubov. Owen nije samo izbacio religiju iz svojih obrazovnih institucija, već se borio i protiv vjerskih stavova koji su, po njegovom mišljenju, ometali istinsko prosvjetljenje naroda. Od velikog značaja su bile i obrazovne institucije koje je stvorio za odrasle radnike. Owen je dosljedno i oštro kritikovao kapitalistički sistem i obrazovanje u buržoaskom društvu.

Međutim, on nije shvatao ulogu klasne borbe proletarijata u transformaciji društva, nije shvatao da je postizanje komunističkog sistema i sprovođenje racionalnog obrazovanja moguće samo kao rezultat proleterske revolucije. Istovremeno, Owen i drugi utopisti socijalisti iznijeli su niz izvanrednih ideja, uključujući i na polju obrazovanja, koje su K. Marx i F. Engels kritički koristili u stvaranju istinski naučnog sistema komunističkog obrazovanja.

18. Pedagošku misao renesanse najjasnije predstavljaju radovi italijanskih, njemačkih i francuskih humanističkih naučnika. Bez sumnje, njihova djela nose otisak nacionalnog identiteta. Dakle, radove italijanskih učitelja karakteriše izražena humanistička tendencija, vrednost obrazovanja i vaspitanja se procenjuje u njihovoj orijentaciji ka univerzalnim idealima. Demokratske tendencije snažno se manifestuju u spisima nemačkih humanista; ideje o univerzalnom obrazovanju i potrebi organiziranja masovne javne škole spajaju se s idejom nacionalnog obrazovanja. Francuski aristokratski humanizam ispunjen je pedagoškim idejama budućnosti: potrebom za besplatnim i individualnim obrazovanjem, razvojem ženskog obrazovanja, značajem uključivanja fizičkog rada u obrazovni sistem.

Francuski humanizam renesanse predstavljen je imenom Francois Rabelais(1494–1553). Pisac, humanista, bistra i izuzetna ličnost, rođen je u porodici advokata, stekao odlično obrazovanje u manastiru, vodio život lutajućeg naučnika, studirao antičke jezike, arheologiju, pravo, prirodne nauke, medicinu , doktorirao je medicinu, a poslednjih godina života bio je sveštenik. Vrlo tačan opis kontradiktornog karaktera F. Rabelaisa, koji je odredio originalnost njegovih pedagoških stavova, dao je E.N. Medynsky: „Čovjek koji se cijeli život bojao da će biti spaljen na lomači, a istovremeno se otvoreno rugao religiji. Čovjek koji se pobuni protiv crkve i dvaput moli papu Pavla III za oproštenje njegovih grijeha i otpadništva; prvo monah, zatim zakleti neprijatelj monaštva i beli sveštenik, zatim lekar, veliki starac renesanse, na kraju opet sveštenik; enciklopedista po obrazovanju - filolog, lekar, arheolog, pravnik i prirodnjak; autor čije su knjige ponekad objavljivane pod patronatom kralja, ponekad zabranjene od strane parlamenta, ali je imao ogroman uspjeh među buržoazijom tog vremena; pisac čije prve knjige sadrže strastvenu žeđ za zdravim životom, neobuzdanu radost i nadu u napredak drustveni zivot uz pomoć kraljevske moći, au posljednjim dijelovima njegovog romana duboko je razočaranje; pisac dubokih ideja i, posebno, sa najboljim stranicama svetske pedagogije; najveći učitelj, proglašavajući bocu bogom cijelog svijeta i inspiratorom cijele kulture; sada se kreće u kraljevskom krugu, čas primoran da pobegne iz Francuske – takav je uvek nemirni Rable, pun hobija, ekstremnih preterivanja, sumnji i kontradikcija.”

F. Rabelais je svoje pedagoške ideje izrazio u romanu “Gargantua i Pantagruel” u kojem je oštro osudio srednjovjekovnu školu zbog njene formalne i čisto verbalne prirode, zbog školskih nastavnih metoda i suprotstavio je programu obrazovanja “slobodnog i dobro- ponašana osoba” renesanse. Pedagoška teorija F. Rabelaisa zasnivala se na njegovom uvjerenju da je čovjek po prirodi, bez obzira na porijeklo, predisponiran za dobrotu, pa se humanističke vrijednosti mogu ogledati u obrazovanju i prenositi s generacije na generaciju. F. Rabelais je izrazio svoje ideale novog obrazovanja i obuke kada je opisivao obrazovanje junaka romana: cijeli dan je podijeljen na sistem aktivnosti koje se izmjenjuju sa igrama i fizičkim vježbama. Vodeće mjesto u nastavnom planu i programu zauzimaju stari i moderni jezici, koji otvaraju put razumijevanju djela antičkih autora i naučnoj analizi biblijskih tekstova. Stoga u romanu Gargantua proučava grčki, latinski, arapski i hebrejski, “čije je nepoznavanje neoprostivo svakome ko želi da se smatra obrazovanom osobom”. Važno mjesto u obrazovanju ima prirodno-naučna saznanja o čovjeku i prirodi zasnovana na „sedam slobodnih umjetnosti“. F. Rabelais je bio pobornik metoda vizualne nastave, pa je glavni način sticanja znanja direktna zapažanja mlade osobe svijeta oko sebe.

F. Rabelais je razvio ideju individualnog obrazovanja, budući da učenje koje se provodi kroz individualnu nastavu između nastavnika i učenika omogućava rješavanje problema kombiniranja obrazovanja i moralnog odgoja. Rabelais je posebnu važnost pridavao fizičkom vaspitanju, u kojem je zahtijevao kombinaciju tjelesnog vježbanja sa snažnom aktivnošću i savladavanjem zanata. Njegov junak je „bacio koplje, strelicu, gredu, kamen, koplje, helebardu, snagom mišića vukao ogromne samostrele, uperio musketu u oko, uperio top i pucao u metu. Plivao je u dubokoj vodi licem nadole, ležeći, na boku, cijelim tijelom, ispruživši ruku, penjao se kao mačka po drveću; lovio, skakao, ograđivao.” Nastavnik je iznio zahtjev naizmjeničnog učenja i odmora, fizičkih i mentalnih aktivnosti. Kasnije su globalne ideje F. Rabelaisa razvijene u teorijama M. Montaignea, Ya.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi et al.

Advokat, autor čuvenog dela „Ogledi“, koje je odražavalo napredne humanističke poglede na vaspitanje i obrazovanje dece, Michel Montaigne(1553–1592) smatrao je dijete, njegove prirodne osobine, sklonosti i sposobnosti koje čine njegovu individualnost, kao glavnu smjernicu u aktivnostima vaspitača. Kritikujući školu svog vremena, koja je zadržala mnoga obilježja školskog obrazovanja, Montaigne zahtijeva da se organizacija obrazovanja orijentira na fizičke karakteristike djece i, prije svega, da ne narušava njihovo zdravlje. Proglašavajući iskustvo osnovom svih znanja, nastavnik u metodici nastave predlaže prvo upoznavanje djece sa određenim predmetima, a tek onda riječima koje te objekte označavaju, što bi, prema M. Montaigneu, trebalo da formira interesovanje za učenje zasnovano na razumijevanju znanje. Kasnije će se ova logika prezentacije znanja razmatrati u teoriji Ya.A. Komenski.

M. Montaigne je mnogo pažnje posvetio razvoju samostalnosti djece, postavljajući imperativan zahtjev: „Ne želim da jedan nastavnik uvijek radi i govori u učionici. Neka učenici rade, posmatraju, pričaju.” Nastavnik mora razvijati mentalne sposobnosti i sposobnosti samostalnog razmišljanja učenika, a ne „sipati znanje kao vodu u lijevak“. Mislilac se suprotstavljao telesnom kažnjavanju, raširenom u školi, suprotstavljajući nasilje idealu slobodnog i radosnog učenja, u moralnom vaspitanju predlagao je kombinovanje blagosti sa strogošću, ali ne i strogošću, insistirao na skladnom razvoju djetetove duhovne i fizičke snage i izražavao razmišljanja o potrebi učenja maternjeg jezika.

19. Najveća ličnost moderne pedagogije bio je češki učitelj i filozof Jan Amos Komenski(1592–1670), koji je razvio mnoge pedagoške probleme, stvorio je prvu naučnu teoriju u istoriji pedagogije – didaktiku, podređenu ideji svestranog razvoja pojedinca. Ya.A. Komenski je rođen u Češkoj u porodici sveštenika zajednice češke braće, osnovno obrazovanje stekao u bratskoj školi, zatim studirao u latinskoj školi, diplomirao na Akademiji Herborn i na Univerzitetu u Hajdelbergu. Cijeli život se bavio obrazovnom djelatnošću, stvarajući niz pedagoških radova i udžbenika za školu.

Glavno djelo njegovog života je “Generalno vijeće za ispravljanje ljudskih poslova” u kojem je, kao iu drugim njegovim djelima, glavna ideja pansophia – univerzalna mudrost, što znači “znanje o svim stvarima” koje stvarno postoje u svijet. Prema riječima nastavnika, mogućnost poboljšanja društvenog života i oslobađanja društva od nepravde leži u poboljšanju sistema odgoja i obrazovanja ljudi, jer će to omogućiti svakom čovjeku, a samim tim i cijelom svijetu da se poboljša. S tim u vezi, nastavnik se kroz svoj život trudio da kreira program univerzalnog obrazovanja i sveobuhvatnu metodu formiranja ličnosti, zasnovanu na kontinuiranom procesu usavršavanja svakog i svega kreativnim radom. U 20. veku ovaj postulat Ya.A. Komenski je razvijen u teoriji i praksi cjeloživotnog obrazovanja.

Ideja univerzalnosti obrazovanja u teoriji Ya.A. Komenski ima ne samo filozofsku, već i praktičnu orijentaciju, njena implementacija je detaljno razrađena u „Velikoj didaktici” i „Pravilima dobro organizovane škole”. U ovim djelima učitelj je iznio univerzalnu teoriju „sve podučavati svima“, zasnovanu na principu usklađenosti s prirodom. Čovjek, kao dio prirode, podliježe njenim univerzalnim zakonima, shodno tome, obrazovanje treba da bude određeno prirodnom prirodom stvari i omogući da se uči brzo, lako i čvrsto. Na osnovu toga, obrazovanje ljudi treba započeti u rane godine i nastaviti tokom adolescencije. Da bi implementirao ovu ideju, Ya.A. Komenski je po prvi put u istoriji pedagogije razvio naučno utemeljen integralni sistem škola u skladu sa starosna periodizacija i skicirao sadržaj obuke na svakom nivou obrazovanja. Učitelj se zalagao za univerzalno obrazovanje i smatrao je da u svakom uređenom društvu treba da postoje škole za obrazovanje djece oba pola.

Prvi korak u projektu bio je Ya.A. Komenski je bio materinska škola (od rođenja do 6 godina). Na pozornici predškolsko obrazovanje Kada dijete nauči informacije o prirodnim pojavama, životima ljudi i dobije osnovna znanja iz geografije i astronomije, učitelj je radni i moralni odgoj nazvao glavnim pravcima obrazovanja. U fazi osnovnog obrazovanja (od 6 do 12 godina) postoji škola maternjeg jezika, u kojoj se deca na svom maternjem jeziku upoznaju sa prilično širokim spektrom znanja koji prevazilazi tradicionalne okvire savremenog obrazovanja za nastavnici. Ya.A. Komenski je predložio da se u program ove škole uključe maternji jezik, aritmetika, početci geometrije, geografije, „početci kosmografije“, početci društveno-političkog znanja, zanati, psalmi, katekizam i drugi sveti tekstovi. Škola maternjeg jezika imala je za cilj da školuje svu djecu zajedno. Srednja škola u sistemu Y.A Komenski je gimnazija, odnosno latinska škola (od 12 do 18 godina), koja bi trebalo da bude otvorena u svakom gradu za školovanje mladića koji su postigli akademski uspeh. U gimnazijski program nastavnik je uključio „sedam slobodnih umetnosti“, fiziku, geografiju, istoriju, početke medicinskog znanja itd. Najviši nivo obrazovanja (od 18 do 24 godine) u sistemu nastavnika predstavlja akademiju, koja bi trebala biti otvorena u svakoj državi. U strukturu akademije bili su tradicionalni univerzitetski fakulteti, a svrha njenog stvaranja bila je komunikacija pansofskih znanja.

U organizaciji obuke Ya.A. Komenski je u početku dao prednost predmetnom principu i bio je autor brojnih udžbenika iz fizike, geometrije, geodezije, geografije, astronomije i istorije. Nakon toga je došao do uvjerenja da osoba treba da primi sistem znanja o svijetu, te stvorio udžbenik novog tipa - „Otvorena vrata jezika i svih nauka“, u kojem su fenomeni okolnog svijeta dani u njihovoj cjelovitosti i jedinstvu sa stanovišta različitih nauka. Proces učenja mora biti zasnovan na jasnim principima.

1. Ya.A. Komenski je promovirao vizualno učenje, što se ogledalo u „zlatnom pravilu“ didaktike: „Sve što je moguće treba učiniti dostupnim za percepciju vidom, ono što se čuje sluhom, mirisom mirisom, ono što se okusi okusom, dostupno dodirom. dodirom. Ako se bilo koji predmet može uočiti odjednom s više čula, neka ga uhvati više čula odjednom.”

3. Učenje treba da izazove da deca uživaju u savladavanju obrazovnog materijala. Učitelj je tražio da se nastavni materijal rasporedi „prema uzrastu, tako da se za učenje nudi samo ono što je dostupno sposobnosti opažanja“. S tim u vezi, naročitu važnost dobija jasnoća nastave, koja se sastoji u jasnom objašnjenju svih odredbi bez zalaženja u detalje, ali u jasno vidljivoj logici.

4. Snaga znanja zasniva se na samostalnosti i aktivnosti učenika u procesu učenja. “Kod svojih učenika uvijek razvijam samostalnost u posmatranju, govoru, vježbanju i primjeni, kao jedinu osnovu za postizanje čvrstog znanja,” izjavio je Ya.A. Komenski.

Odabrao Ya.A. Komenski principi poslužili su kao srž nove univerzalije razredna lekcija nastavni sistem koji je nastavnik teorijski obrazložio i predložio pravila za njegovo sprovođenje u praksi. Do danas, sistem učionica-čas ostaje osnova školovanje, što se može smatrati neospornom zaslugom Komenskog. Ključni koncepti ovog sistema su: a) klasa, što pretpostavlja stalan broj učenika približno istog uzrasta i nivoa znanja, koji, pod opštim vodstvom nastavnika, teže jednom obrazovnom cilju zajedničkom za sve; b) lekcija, što pretpostavlja jasnu korelaciju svih tipova akademski rad sa određenim vremenskim periodom ( akademske godine, tromesečje, raspust, školska nedelja, školski dan - od 4 do 6 časova, lekcija, pauza). Važna karika u razvoju Ya.A. Proces konsolidacije i ponavljanja znanja postaje Komenski sistem, za koji je nastavnik predložio korištenje redovnih domaćih zadataka i ispita.

Pitanja obrazovanja i obuke Ya.A. Komenski ga je smatrao u neraskidivom jedinstvu, dajući prioritet procesu učenja. Nastavnik je obratio pažnju na proučavanje glavnih kategorija obrazovanja – ciljeva, sadržaja i metoda. Prema principu usklađenosti sa prirodom, obrazovanje treba da se zasniva na analizi zakona ljudskog duhovnog života i koordinaciji sa svima njima. pedagoški uticaji. Svrha obrazovanja, prema Komenskom, je da pripremi osobu za vječni život. Put do vječnog blaženstva vidio je u poznavanju vanjskog svijeta, u sposobnosti ovladavanja stvarima i sobom, u uzdizanju do izvora svih stvari – Boga. Tako je Komenski sistem identifikovao komponente obrazovanja – naučno obrazovanje, moralno i versko obrazovanje. Učitelj je svrhu obrazovanja vidio ne samo u sticanju znanja, već iu sistemu moralnih kvaliteta, od kojih je smatrao da su pravednost, hrabrost i umjerenost najvažniji. U procesu podizanja Ya.A. Komensky je pridavao odlučujuću ulogu ličnom primjeru učitelja, au školi je pridavao veliku važnost disciplini.

20. Francuski filozof-prosvetitelj, pisac Jean-Jacques Rousseau(1712–1778) smatrao je da je potrebno promijeniti društveni poredak, zasnovan na nepravednoj nejednakosti, obrazovanjem i odgovarajućim obrazovanjem, koje je oslonac svakog oblika vlasti i stoga je dragocjeno za društvo; Od pravilno organizovanog obrazovanja zavisi dobrobit države i svakog čoveka. Svoju teoriju „slobodnog prirodnog obrazovanja“ izložio je u raspravi „Emil, ili o obrazovanju“ (1762).

Odbacujući tradicionalni obrazovni sistem, J.-J. Rousseau je smatrao da će obrazovanje doprinijeti razvoju djeteta samo ako ono dobije prirodan karakter koji odgovara prirodi, ako je povezano s prirodnim razvojem pojedinca. Obrazovanje je dato čovjeku po prirodi kao unutrašnji razvoj ljudskih sposobnosti i organa, obrazovanje od ljudi je učenje kako da se koristi tim razvojem, obrazovanje od stvari je čovjekovo stjecanje vlastitog iskustva o predmetima koji mu daju obrazovanje. Svi ovi faktori, po mišljenju nastavnika, treba da deluju usklađeno. Dijete se rađa čulno prijemčivo, prima utiske putem čula; kako raste, njegova se prijemčivost povećava, a znanje o okolini širi pod utjecajem odraslih. Ovaj pristup J.-J. Rousseau je bio suštinski nov za pedagogiju tog vremena, budući da je tradicionalna škola odbacivala i individualne i starosne razlike.

Za Rousseaua, obrazovanje je umjetnost razvijanja istinske ljudske slobode. Učiteljeva želja za prirodom očituje se u odbacivanju izvještačenosti i privlačnosti svega prirodnog, jednostavnog i neposrednog. U pedagoškom sistemu J.-J. Rousseau stavlja dijete u centar pedagoškog procesa. Međutim, vaspitač mora pratiti dijete u svim njegovim iskustvima, usmjeravati njegovo formiranje, ali mu nikada ne nametati svoju volju. U nastavi je važno znanje ne prilagođavati nivou učenika, već ga povezati sa njegovim interesovanjima i iskustvom. Važno je organizovati prenošenje znanja na način da dete samo preuzme zadatak njegovog usvajanja. Učitelj je smatrao da su za dječake i djevojčice potrebni različiti sistemi obrazovanja: priroda muškarcima dodjeljuje aktivnu, vodeću ulogu u životu društva, stoga Ruso pridaje veći značaj njihovom obrazovanju; žene treba drugačije odgajati, jer imaju drugačiju svrhu u društvu, obdarene suprotnim svojstvima i sklonostima. Učiteljica je tvrdila da je „prirodno stanje žene zavisnost“, stoga se djevojka mora odgajati za muškarca, sposobna da se prilagodi mišljenjima i prosudbama svog muža i prihvati njegovu religiju.

U tumačenju obuke i obrazovanja J.-J. Rousseau tvrdi da su nerazdvojni, jer ih povezuje jedan cilj: naučiti dijete životu, odgojiti osobu koja je nezavisna, razumna, prijateljski nastrojena prema ljudima, koja se osjeća samouvjereno u svakoj situaciji. Odgajanje djeteta ne bi trebalo da se odvija u školi, koja kao dio korumpiranog društva nije sposobna da formira fizičku osobu, već u krilu prirode, u seoskoj kući pod vodstvom prosvećenog mentora i nastavnik. U samom opšti pogled Zahtjevi za ličnost nastavnika svodili su se na široko poznavanje nauka i zanata, poznavanje zakona „ljudske prirode“ i individualnih osobina učenika, te posjedovanje tajni nastavnog umijeća.

J.-J. Rousseau predlaže organizaciju obrazovnog procesa zasnovanu na starosnoj periodizaciji koju je on izveo, pri čemu su za svaki dobni period predviđeni zadaci i sredstva obrazovanja. U ranoj dobi (od rođenja do 2 godine) glavni cilj obrazovanja treba biti fizički razvoj, što ide uz razvoj čula i govora. Od najranije dobi djetetu je potrebno dati slobodu kretanja, neprihvatljivo je ubrzati proces savladavanja govora.

Učitelj uzrast od 2 do 12 godina naziva periodom „spavanja uma“, a glavnim ciljem obrazovanja smatra „razvoj spoljašnjih čula“. J.-J. Rousseau je izrazio uvjerenje da u ovom periodu svog razvoja dijete već razumije sebe kao individuu, relativno je samostalno, ali nije sposobno da rasuđuje, pa treba napustiti upute u odgoju. U tom periodu potrebno je nastaviti sa tjelesnim odgojem djeteta, intelektualni razvoj mu još nije dostupan, ali i dalje može samostalno, kroz posmatranje žive prirode i vlastito iskustvo, stići znanja. Mentor je dužan da ne predaje nauku, već da vješto i promišljeno kreira situacije koje bi ga, buđenje želje za sticanjem određenog znanja, natjerale da ga samo otkrije. Potrebno ga je postepeno inicirati u odnos između čovjeka i vanjskog svijeta, a djetetu ne treba davati knjige osim „Robinzona Krusoa“, koji sjajno opisuje primjer „prirodnog vaspitanja“. Posebno je važno usaditi mu da biti slobodan znači prepustiti se nužnosti.

U dobi od 12-15 godina, prema J.-J. Rousseau, osoba ulazi u najpovoljnije doba života, najpogodnije za potpuno intelektualno i radno obrazovanje. Organizacija mentalnog obrazovanja zasniva se na prirodnoj radoznalosti. Rousseau je predložio istraživački način sticanja znanja, koji je moguć kada je predmet ili pojava koja se proučava djetetu interesantna. Nastavnik je napustio predmetnu strukturu nastave i pošao od kognitivnih interesovanja učenika, učeći ga sposobnosti da samostalno primenjuje znanje u životu. U početku radoznalost djeteta pobuđuju stvari i pojave koje ga neposredno okružuju, pa ga je prije svega potrebno upoznati sa geografijom i astronomijom. Posebno značenje Učitelj je isticao rad, koji ne samo da neguje vrlinu, već i omogućava da se zadrži samostalan položaj u društvu. IN radno obrazovanje dijete uči da poštuje običnog čovjeka i počinje cijeniti rezultate njegovog rada. Dijete mora samostalno izmisliti i stvoriti alate potrebne za zanat, tada neće biti samo zanatlija, već istraživač, mislilac.

Od 15 do 22 godine počinje „period oluja i strasti“, u ovom uzrastu J.-J. Rousseau pretpostavlja moralno obrazovanje mladog čovjeka u društvu. Prema riječima nastavnika, takve kvalitete kao što su osjećaj dužnosti, građanstvo, patriotizam i saosećanje prema ljudima treba njegovati. Po povratku u društvo, mladić ostaje iznutra slobodan, budući da je u prethodnim periodima razvijao nezavisnost od društvenih predrasuda i zabluda. Načini moralnog vaspitanja su komunikacija sa dobri ljudi i proučavanje istorije, koje sadrži dovoljno primera plemenitog, moralnog, patriotskog ponašanja. Do 22-24 godine treba završiti prirodno obrazovanje, osoba započeti samostalan život, treba se oženiti, fokusirajući se na savjete mentora pri izboru nevjeste.

Pogledi J.-J. Ruso je imao veliki uticaj na razvoj teorije i prakse obrazovanja u 18.–19. veku. i ostaju relevantni do danas.

Francuski materijalisti 18. veka. - La Mettrie, Helvetius, Diderot, Holbach - donose svoje ideje širokim krugovima urbanog društva. Oni se ne dopadaju direktno vladarima savremene Evrope (iako ne propuštaju priliku da ih zainteresuju za svoje stavove) i ne samo čitaocima iz plemstva, već i masom čitalaca iz građanske klase. Francuski materijalisti su se oslanjali na rašireni razvoj slobodne misli u Engleskoj. Iza svijetlih figura La Mettriea, Helvetiusa, Didroa, Holbacha, ne kriju se ništa manje svijetle i značajne po svom ideološkom utjecaju figure engleskih prosvjetitelja Tolanda, Tyndalla, Shaftesburyja. Drugi važan izvor materijalističkih ideja za njih je bio mehanistički materijalizam Descartesove fizike, kao i Spinozino materijalističko učenje o prirodi, supstanciji i njenim atributima, o čovjeku, o duši i njenom odnosu prema tijelu.
Francuski materijalizam 18. veka. ne samo da je nastavio materijalističke tradicije nastale društveno-istorijskim razvojem Engleske, Francuske i Holandije, on je dalje razvio te tradicije i iznio nove ideje. Za velike materijaliste 17. veka. Glavni naučni oslonac materijalističke misli bile su mehanika i astronomija. Za francuske materijaliste, uz mehaniku, takva podrška postaju i medicina, fiziologija i biologija. Otkrića i ideje Njutna, Ojlera, Laplasa, Lavoazijea, Bufona i drugih istaknutih naučnika čine prirodoslovnu osnovu za filozofske generalizacije francuskih materijalista 18. veka.

Filozofija francuskog materijalizma sastoji se od materijalističke doktrine o prirodi i učenja o čovjeku i društvu.
Osnivač francuskog materijalizma 18. veka. Julien-Aufret La Mettrie (1709-1751) je u općem obliku izrazio gotovo sve ideje koje su kasnije razvili, obogatili i precizirali Helvetius, Diderot, Holbach i neki prirodoslovci - Buffon, Maupertuis i drugi.
La Mettrie je tvrdio da ne samo da je svaki oblik neodvojiv od materije, već je i sva materija povezana s kretanjem. Lišena sposobnosti kretanja, inertna materija je samo apstrakcija. Supstanca je na kraju svedena na materiju, u čijoj prirodi je ukorenjena ne samo sposobnost kretanja, već i univerzalni potencijalni kapacitet za osetljivost ili senzaciju. Suprotno Descartesovim učenjima, La Mettrie ne samo da je nastojao dokazati animaciju životinja, već je istovremeno ukazivao na materijalnu prirodu same animacije - životinja i ljudi. Iako je za nas, tvrdio je La Mettrie, mehanizam kojim je materija obdarena svojstvom osjeta trenutno još uvijek nejasan, nema sumnje da su svi naši osjeti uzrokovani vezom osjećaja - preko nerava - s materijalnom supstancom mozak. Dakle, nijedan osjet i nikakva promjena postojećeg osjeta ne može nastati bez specifične promjene u odgovarajućem organu čulnog opažanja.
La Mettrie je samo izneo niz osnovnih ideja, ali im nije dao detaljan sistematski razvoj. Najsistematičniji propagandista filozofskih učenja francuskog materijalizma bio je Paul Holbach (1723-1789). Plod međusobne razmjene misli sa prijateljima bio je Holbachov “Sistem prirode” (1770), u čijem su pisanju, pored Holbacha, učestvovali Didro, Nezhon i dr. “Sistem prirode” je najveći Holbachov radovi posvećeni teoriji materijalizma.
Glavna ideja rasprave je ideja o svodljivosti svih prirodnih pojava na razne forme kretanja materijalnih čestica, „formirajući u svom totalitetu vječnu nestvorenu prirodu. Sve teološke i idealističke predrasude o prirodi sila koje djeluju u prirodi i njihovim uzrocima dosljedno se pobijaju.
Osnova svih prirodnih procesa je materija sa svojstvom kretanja. U „Sistemu prirode” razlikuju se dva tipa kretanja: 1) kretanje materijalnih masa, zahvaljujući kome se tela kreću sa jednog mesta na drugo; 2) unutrašnje i skriveno kretanje, zavisno od energije svojstvene telu, odnosno od kombinacije delovanja i reakcije nevidljivih molekula materije od kojih se ovo telo sastoji. Pozivajući se na Tolanda, Holbach dokazuje univerzalnost kretanja u prirodi. Sve u Univerzumu je u pokretu. Suština prirode je djelovati; ako pažljivo proučimo njegove dijelove, vidjet ćemo da ne postoji nijedan od njih koji apsolutno miruje. Oni koji nam se čine da su lišeni kretanja zapravo su u relativnom miru. Za razliku od Descartesa, koji je učio da je kretanje materiji dao Bog, Holbach tvrdi da priroda prima svoje kretanje od same sebe, jer je priroda velika cjelina, izvan koje ništa ne može postojati. Materija se uvek kreće, postoji kretanje neophodna metoda njegovo postojanje i izvor njegovih početnih svojstava kao što su produžetak, težina, neprobojnost, figura, itd.
Materijalističko razumijevanje prirode nespojivo je s pretpostavkom o bilo kakvim natprirodnim uzrocima. Prema Holbachu, u prirodi mogu postojati samo prirodni uzroci i radnje. Sva kretanja koja nastaju u njemu prate stalne i neophodne zakone. Možemo barem analogno suditi o onim zakonima fenomena koji izmiču našem promatranju. Zakoni kauzalnosti su univerzalni koliko i svojstvo kretanja u prirodi. Stoga, ako poznajemo opće zakone kretanja stvari ili bića, razlaganje ili analiza bit će nam dovoljni da otkrijemo kretanja koja su se međusobno udruživala, a iskustvo će pokazati kakve posljedice od njih možemo očekivati. Nad svim vezama uzroka i djelovanja u prirodi vlada najstroža nužnost: priroda u svim svojim pojavama djeluje nužno, u skladu sa svojom inherentnom suštinom. Zahvaljujući pokretu, celina dolazi u dodir sa svojim delovima, a ovi sa celinom. Univerzum je samo ogroman lanac uzroka i posljedica, koji neprekidno teku jedan iz drugog. Materijalni procesi isključuju svaku vrstu slučajnosti ili svrsishodnosti. Holbach proširuje propoziciju nužnosti na ljudsko ponašanje i na pojavu svih njegovih senzacija i ideja. Ovo učenje je nesumnjivo mehanistički materijalizam. Ovo učenje svodi ljudsko ponašanje u društvu i njegove postupke na mehaničku nužnost. Francuski materijalizam ne sumnja u postojanje posebnog obrasca i nužnosti generisane nastankom društva.
Budući da je sve u prirodi neophodno i kako ništa što je u njoj ne može djelovati drugačije nego što djeluje, onda Holbach iz toga izvodi poricanje slučajnosti. U vrtlogu prašine koju podiže olujni vjetar, ma koliko nam to izgledalo haotično, nema ni jednog molekula prašine koji se nalazi nasumično; Svaki molekul ima specifičan razlog zašto u svakom trenutku zauzima tačno mjesto na kojem se nalazi. Iz teorije univerzalnog determinizma Holbach također izvodi poricanje reda i nereda u prirodi. Ideje reda i nereda su subjektivne i predstavljaju samo našu procjenu nužne i objektivne situacije.
Doktrina o prirodi, iznesena u Holbachovom "Sistemu prirode", dalje je razvijena u djelima najistaknutijeg predstavnika francuskog materijalizma, Penny Diderot (1713-1784). Didro je prešao od etičkog idealizma i deizma do materijalizma u doktrini bića, u psihologiji, u teoriji znanja, a takođe i do ateizma u pitanjima religije. Didroovi filozofski spisi iz 40-ih i 50-ih godina jasno odražavaju ovu evoluciju. U kasnije napisanim “Ramovom nećaku”, “D'Alembertovom razgovoru s Didroom” i “D'Alamberovom snu” izlaganje teorije materijalizma dopire do najviše inspiracije, do šarma književne forme, domišljatosti i duhovitosti u argumentaciji. Uporedo s ovim filozofskim djelima, Diderot je mnogo pisao o pitanjima umjetnosti, estetike i likovne kritike. U “Salonima” koje je objavio, u prepisci sa kiparom Falkoneom, u “Paradoksu glumca” razvio je novu estetiku realizma, suprotstavljajući je teorijama epigona klasicizma i naturalističkog shvatanja istine. Didro je nastojao primijeniti teorijske principe estetike u svojim umjetničkim djelima - u romanima i dramama.
Kao i drugi predstavnici francuskog materijalizma, Didro polazi od pozicije vječnosti i beskonačnosti prirode. Prirodu niko nije stvorio, osim nje i izvan nje nema ničega.
Didro je uveo neke karakteristike i ideje dijalektike u materijalističku doktrinu o prirodi. Kroz njegove poglede na organsku prirodu probija se misao o razvoju, o povezanosti procesa koji se dešavaju u prirodi. U nizu pitanja, Didroovo učenje probija uski okvir mehanističke metafizike. Prema Didrou, sve se mijenja, nestaje, samo cjelina ostaje. Svijet se neprestano rađa i umire, svakog trenutka je u stanju rađanja i smrti; Nikada nije postojao niti će postojati drugi svijet. Engels je visoko cijenio pojedine karakteristike Didroove dijalektike.
Posebnu pažnju Didroa privukao je problem materijalističkog tumačenja senzacija. Kako mehaničko kretanje materijalnih čestica može dovesti do specifičnog sadržaja osjeta? Na ovo pitanje mogu postojati dva odgovora: ili se osjet u određenoj fazi razvoja materije pojavljuje kao nešto kvalitativno novo, ili sposobnost slična sposobnosti osjeta treba biti prepoznata kao svojstvo svake materije, bez obzira na oblik materijalno tijelo i stepen njegove organizacije. Prema drugom gledištu, organizacija određuje samo vrstu animacije, ali ne i kvalitet same animacije, koja pripada materiji kao takvoj.
Didro je bio pristalica ideje o univerzalnoj osjetljivosti materije. Kao što je gore navedeno, La Mettrie je već bio sklon ovom stavu. Kasnije je nedosljedni materijalist Robinet (1735-1820), autor rasprave “O prirodi”, također branio doktrinu o univerzalnoj osjetljivosti prirode i organskih embriona kao njenih materijalnih primarnih elemenata.
Didro ne samo da je razvio jasnu formulaciju ove doktrine, već je, osim toga, opovrgao argumente koji se obično iznose protiv nje. U “D'Alembertovom razgovoru s Didroom” tvrdio je da priznanje da je razlika između psihe čovjeka i životinja zbog razlika u njihovoj tjelesnoj organizaciji nije u suprotnosti s idejom da je sposobnost osjetila univerzalno svojstvo materije.
Razvijajući ovo gledište, Didro je iznio materijalističku teoriju mentalne funkcije, koji je po mnogo čemu anticipirao najnovije učenje o refleksima. Prema ovoj teoriji, u načinima komunikacije između životinja i ljudi ne postoji ništa osim radnji i zvukova. Životinja je instrument sa sposobnošću čula. Ljudi su takođe instrumenti, nadareni sposobnošću čula i pamćenja. Naša osećanja su „ključevi“ koje pogađa priroda oko nas i koji često pogađaju nas same. Svojevremeno je Descartes iz sličnih ideja izvukao zaključak da su životinje jednostavne mašine . Prema Didrou, iz njih slijedi nešto drugo. Čovjek, kao i životinje, u svojoj organizaciji sadrži nešto automatsko, a automatizam organskih oblika ne samo da nije lišen animacije, već pretpostavlja mogućnost osjeta kao univerzalnog svojstva materije. Iz inertne materije, organizovane na određeni način, pod uticajem druge materije, kao i toplote i kretanja, nastaje sposobnost osjeta, života, pamćenja, svijesti, emocija, mišljenja. Ovo učenje je nespojivo sa idejama idealista o spontanosti mišljenja. Prema Didrou, nismo mi ti koji izvode zaključke: svi su oni izvedeni po prirodi, mi registrujemo samo srodne pojave koje su nam poznate iz iskustva, između kojih postoji nužna ili uslovljena veza. Prepoznavanje postojanja spoljašnjeg sveta nezavisnog od svesti, kao i prepoznavanje sposobnosti senzacija da odražavaju svojstva spoljašnjih stvari, ne znači, međutim, da su senzacije tačne kopije objekata. Već je o. Bacon je otkrio da ljudski um nije poput glatkog ogledala, već kao grubog ogledala, u kojem se stvari odražavaju na netačan način. Prema Didrou, nema više sličnosti između većine senzacija i njihovih uzroka nego između tih istih ideja i njihovih imena. Zajedno sa Lockeom i sa svim mehanističkim materijalizmom 17.-18. Didro razlikuje “primarne” kvalitete u stvarima, odnosno postojeće u samim stvarima i neovisne o odnosu naše svijesti prema njima, i “sekundarne” kvalitete, koje se sastoje u odnosu predmeta prema drugim stvarima ili prema samom sebi. Potonje osobine se nazivaju senzualnim. Kao što je Didro objasnio, senzorni kvaliteti su različiti od ideja koje se o njima stvaraju. Međutim, za razliku od Lockea, Diderot naglašava objektivnu prirodu „sekundarnih“ kvaliteta, odnosno činjenicu da oni postoje nezavisno od svijesti subjekta koji opaža. Na osnovu materijalističkog učenja o prirodi, francuski materijalizam je iznio doktrinu o zavisnosti svih oblika znanja o iskustvu, o osjećajima, koji se na višem stupnju razvoja pretvaraju u oblike mišljenja i zaključivanja. Znanje koje se doživljava u svom izvoru ima za cilj ne apstraktno poimanje istine, već postizanje sposobnosti poboljšanja i povećanja ljudske moći. Francuski materijalisti preuzeli su ovo gledište od o. Slanina. Didro je razvio ovo gledište, uzimajući u obzir ulogu tehnologije i industrije u evoluciji misli i znanja. Uslov za nastanak bilo kakvog znanja je uzbuđenje duše, senzacija izvana. Rad pamćenja, koji čuva stečeno znanje, svodi se na materijalne organske procese.
Didro i drugi francuski materijalisti priznavali su eksperiment i posmatranje kao metode saznanja. Boreći se protiv Leibnizovog idealizma, dualizma Descartesa i teologije, francuski materijalisti su, počevši od La Mettriea, tvrdili da se spoznajna vrijednost razuma ne umanjuje činjenicom da se oslanja na podatke vanjskih osjetila, iskustva i opažanja. Na osnovu toga znanje može postići, ako ne potpunu pouzdanost, onda barem visok stepen vjerovatnoće.
Uslovljenost spoznaje mehanizmom osjeta i fizičkim uzrocima ne umanjuje značaj jezika u razvoju inteligencije. U jeziku, La Mettrie vidi sistem znakova koje su izmislili pojedinci i saopćeni ljudima kroz mehaničku obuku. U procesu razumijevanja tuđeg govora, francuski materijalizam vidi refleks mozga pobuđen riječima, sličan tome kako žica za violinu reagira na udarac po tipki klavira.
Uspostavljanjem znakova povezanih s raznim stvarima, mozak počinje uspoređivati ​​te znakove jedni s drugima i razmatrati međusobne odnose. Mozak to čini s istom nužnošću s kojom, na primjer, oko vidi predmete, kada se njihov utjecaj prenosi duž živca s periferije vidnog aparata do mozga. Sve ideje ljudskog uma uslovljene su prisustvom reči i znakova. Zauzvrat, sve što se dešava u duši svodi se na aktivnost mašte. Razne vrste mentalni talenat je samo razne načine koristeći snagu mašte.
U svojoj doktrini društva, francuski materijalisti i dalje ostaju, kao i svi predmarksistički filozofi, idealisti. Međutim, oni se protive idealističko-teološkom shvatanju ljudske istorije, tvrdeći da je pokretačka snaga ljudske istorije ljudski um, napredak prosvetiteljstva. U doktrini o ljudskoj prirodi, obrazovanju, društvu i državi, francuski materijalisti brane determinizam, odnosno doktrinu o uzročnosti svih ljudskih akcija. Iako je čovjek proizvod vanjskih sila i fizičkih uslova, on ipak ne može biti oslobođen odgovornosti za sve što čini društvu. Budući da pripisivanje krivičnog djela nekom licu znači samo pripisivanje izvršenja ovog djela određenom licu, neophodnost radnji koje je lice izvršilo ni na koji način ne isključuje zakonitost kažnjavanja. Društvo kažnjava zločine jer su ovi drugi štetni za društvo, a ne prestaju biti štetni jer su počinjeni na osnovu neophodnih zakona. Nadalje, sama kazna je najjače sredstvo za sprječavanje budućih zločina.
Doktrina morala, prema francuskim materijalistima, treba da se zasniva na iskustvu. Kao i sva živa bića, čovjek je vođen isključivo željom za zadovoljstvom i odbojnošću prema boli. Čovek je u stanju da uporedi različita zadovoljstva i izabere najveće od njih, kao i da sebi postavi ciljeve i pronađe sredstva. Stoga su za njega moguća pravila i koncepti o postupcima koji su u osnovi morala.
Fizički užici su najmoćniji, ali su nestalni i, prekomjerno, nanose štetu. Stoga preferencije zaslužuju mentalno zadovoljstvo - trajnije, trajnije i više zavisne od same osobe. Strogo govoreći, početna tačka mudrosti ne bi trebalo da bude zadovoljstvo, već poznavanje ljudske prirode vođeno razumom.
Pošto ljudi ne mogu živjeti sami, oni formiraju društvo, a iz njihove zajednice nastaju novi odnosi i nove odgovornosti. Osjećajući potrebu za pomoći drugih, osoba je prisiljena, zauzvrat, učiniti nešto korisno za druge. Tako se formira opšti interes od koga zavisi privatni interes. Prema učenju Holbacha i Helvetiusa, ispravno shvaćeno lični interes nužno vodi moralu.
Claude-Adrian Helvetius (1715-1771) je glavni zadatak etike vidio u određivanju uslova pod kojima se lični interes kao neophodan podsticaj za ljudsko ponašanje može kombinovati sa javnim interesom. Helvetia je svoju raspravu “O umu” posvetio potkrepljivanju ove ideje. Prema Helveciju, ne samo da je pojedinac dio šire cjeline, već je i društvo kojem pripada veza u široj zajednici ili jedinstvenom društvu naroda, vezano moralnim vezama. Ovaj pogled na društvo trebao bi postati, prema francuskim materijalistima, motivirajući razlog za potpunu transformaciju cjelokupnog društvenog života. Postojeće stanje Holbachovo i Helvetsko društvo smatraju se daleko od idealnog. Taj ideal nisu vidjeli u „prirodnom stanju“, jer je priroda onemogućila izolovanu egzistenciju čovjeka i ukazala mu na uzajamnost koristi kao osnovu racionalne zajednice. Bez obostrane koristi, nikakva sreća nije moguća za čoveka. Na osnovu društvenog ugovora, moramo učiniti za druge ono što želimo da oni rade za nas. Istovremeno, obaveze koje proizilaze iz društvenog ugovora važe za svakog čovjeka, bez obzira kojem dijelu društva pripada. Odavde su francuski materijalisti, na primjer Holbach, izveli pravila filantropije, saosjećanja itd., zajednička za sve ljude.
Prema francuskim materijalistima, ne postoji takav oblik vladavine koji bi u potpunosti zadovoljio zahtjeve razuma: pretjerana moć vodi despotizmu; prevelika sloboda vodi samovolji, odnosno poretku u kojem će svako biti despot; koncentrisana moć postaje opasna, podijeljena moć postaje slaba. Francuski materijalisti ne vide način da se oslobode nedostataka postojećih metoda vladavine u revoluciji, već u prosvjetiteljstvu društva. Obrazovanje koje vodi mudra vlada najpouzdanije je sredstvo da se ljudima daju osjećaji, talenti, misli i vrline neophodne za prosperitet društva. Istovremeno, pojedini predstavnici francuskog materijalizma različito procjenjuju ulogu obrazovanja. Holbach smatra da je svrha obrazovanja prepravljanje originalnog, originalnog izgleda ličnosti. Helvecije u čoveku vidi biće od koga se, zahvaljujući vaspitanju, može napraviti šta god hoće. Prirodna datost temperamenta ne sprečava mogućnost da se on promeni u bilo kom pravcu. Proces odgajanja osobe presudno utiče na njene fizičke, mentalne i moralne sposobnosti.
U svjetonazoru francuskih materijalista važno mjesto zauzimao je dokaz neovisnosti etike od religije i dokaz mogućnosti visokomoralnog društva koje se sastoji od ateista. Ovo učenje, kao i dokaz nekonzistentnosti svih vjerovanja i dogmi religije, posebno je šokiralo savremenike. Ne samo Voltaire, koji je direktne napade na sam princip vjerskih uvjerenja smatrao opasnim za društvo vlasnika imovine, nego čak i ljudi poput D'Alemberta, Diderotovog kolege u Enciklopediji, osuđivali su Holbachov ateizam i etiku kao učenje, iako uzvišeno, ali nije podržano filozofskim principima.

Pedagoške ideje francuskih prosvetitelja 18. veka. (Voltaire, K.A. Helvetius, D. Diderot)

Denis Diderot jedan je od najistaknutijih francuskih materijalista 18. stoljeća. Kao i svi predstavnici ovog trenda, Diderot je bio materijalist odozdo (u objašnjenju prirode) i idealist odozgo (u tumačenju društvenih pojava). Prepoznao je materijalnost svijeta, smatrao je kretanje neodvojivim od materije, svijet spoznatljivim i odlučno se suprotstavio religiji.

Stojeći na poziciji materijalističkog senzacionalizma, Didro je smatrao senzacije izvorom znanja. Ali za razliku od Helvecija, on nije sveo kompleks na njih. proces spoznaje, ali je prepoznao da je njegova druga faza obrada senzacija umom. Također je vjerovao da “mišljenja vladaju svijetom” i pogrešno je povezivao mogućnost reorganizacije društva ne s revolucijom, već s objavljivanjem mudrih zakona i širenjem obrazovanja, ispravnim odgojem. Svoja razmišljanja o obrazovanju iznio je uglavnom u djelu “Sistematsko opovrgavanje Helvecijeve knjige “O čovjeku”.

Didro je odbacio Helvecijevu tvrdnju o svemoći obrazovanja i odsustvu individualnih prirodnih razlika među ljudima. Nastojao je ograničiti ekstremne zaključke do kojih je Helvecije došao. Tako je Didro napisao: „On (Helvecije) kaže: Obrazovanje znači sve.

Diderot je ispravno tvrdio da su svi ljudi, a ne samo nekolicina odabranih, po prirodi obdareni povoljnim sklonostima. Didro se pobunio protiv dominacije klasičnog obrazovanja u školama i iznio pravo znanje u prvi plan; u srednjoj školi, smatra on, svi učenici treba da studiraju matematiku, fiziku i prirodne nauke, kao i humanističke nauke.

Claude Adrian Helvetius - postao je poznat kao autor knjige "O umu", koja je objavljena 1758. i izazvao žestoke napade svih snaga reakcije i vladajućih krugova. Knjiga je zabranjena i osuđena na spaljivanje. Helvecije je svoje ideje još temeljitije razvio u knjizi “O čovjeku, njegovim mentalnim sposobnostima i njegovom obrazovanju”. Ovu knjigu, napisanu 1769. godine, kako bi izbjegao novi progon, Helvetius je zavještao da se objavi tek nakon njegove smrti, a objavljena je 1773. godine.

Helvetius je u svojim djelima, po prvi put u povijesti pedagogije, prilično u potpunosti razotkrio faktore koji oblikuju osobu. Kao senzualista, on je tvrdio da se sve ideje i koncepti kod ljudi formiraju na osnovu čulnih percepcija, a mišljenje svode na sposobnost čula.

Najvažnijim faktorom u formiranju ličnosti smatrao je uticaj okoline. Čovjek je proizvod okolnosti (društveno okruženje) i odgoja, tvrdio je Helvetius. Ateista Helvecije je tražio da se javno obrazovanje izuzme iz ruku sveštenstva i učini bezuslovno sekularnim. Oštro osuđujući sholastičke metode nastave u feudalnoj školi, Helvetius je zahtijevao da nastava bude vizualna i, ako je moguće, zasnovana na ličnom iskustvu djeteta, obrazovni materijal treba biti jednostavan i razumljiv učenicima.

Helvecije je priznao pravo svih ljudi na obrazovanje i smatrao je da žene treba da dobiju jednako obrazovanje kao i muškarci. Helvecije je vjerovao da svi ljudi s normalnom fizičkom organizacijom prirodno imaju jednake sposobnosti i mogućnosti razvoja. Odlučno je odbacio reakcionarna mišljenja o nejednakosti mentalnog razvoja ljudi zbog njihovog socijalnog porijekla, rase ili nacionalnosti. Zapravo, naveo je, uzrok nejednakosti je ukorijenjen u društvenim uslovima koji većini ljudi ne dozvoljavaju da steknu pravo obrazovanje i razviju svoje sposobnosti.

François Marie Voltaire (1694–1778). Poznat kao pesnik, dramaturg, pisac, istoričar, filozof. Volter nije ostavio posebne pedagoške radove, a ideje obrazovanja su prilično rijetke u njegovom stvaralaštvu, ali je čitava njegova filozofija i cjelokupna ideologija postala stvarna osnova mnogih pedagoških koncepata, ideja i stavova u oblasti odgoja i obrazovanja.

Pedagoške ideje francuskih prosvetitelja 18. veka. (Voltaire, K.A. Helvetius, D. Diderot) - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Pedagoške ideje francuskih prosvjetitelja 18. stoljeća (Voltaire, C.A. Helvetius, D. Diderot)" 2017, 2018.