В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав .

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный» , т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области .

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» . Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность . За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

• · знание (наличие некоторого объема информации),
• · отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),
• · выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка .

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка .

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович .

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• · собственно речевые умения : умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• · умения восприятия : умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• · умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» .

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) .

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

«Умение общаться с другими людьми, действовать совместно

С ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться,

познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно,

по своему видеть и понимать жизнь - это и еще многое

другое несет в себе дошкольное детство» Л.А. Венгер

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид со циальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что по требность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.А., Выгот ский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Рузская А.С., Богуславская З.М., Смир нова Е.О., Галигузова Л.Н. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

При исследовании процесса общения у детей большое значение придается проблеме психологической подготовки старших дошкольников к школе, в реше нии которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.

Поскольку решающую роль в развитии ребенка играет его общение со взрослым, начинаем разговор именно с него (слайд № 2).

Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.

М.И. Лисина выделила четыре формы общения, (слайд № 3) сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:

Ситуативно-личностное;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализа ции и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.

Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев - 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и добро желательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих воз можностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоот ношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.

Сначала инициатива в таком диалоге принадлежит взрос лому: он рассказывает, а ребенок слушает, причем зачастую не слишком внимательно и, кажется, мало что понимая. Но это толь ко кажется, потому что вдруг малыш начинает задавать такие вопросы, на которые не всякий взрослый сразу найдет ответ:

Почему луна на землю не падает?

Почему у собаки много ног, а у меня две?

А если Пушкин умер, почему же тогда сказки Пушкина?

Может козел жениться на еже и какие у них будут дети - с рогами или с иголками?

Почему курица не летает, а крылья у нее есть?

Почему девочки носят платья, а мальчики нет?

В 4-5 лет дети буквально засыпают взрослых подобными воп росами. Этот возраст называют иногда «возрастом почемучек».

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) - высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предмет ного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явле ниях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.

Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошколь ного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым - обнимает, целует его, замирает от удовольствия, когда его гладят по головке, и т. д. При этом всякий разговор или совместная игра вызывают у него смущение, замк нутость и даже отказ от общения. Единственное, что нужно ре бенку от взрослого - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для 2-6-месячного малыша, но если он является основным для пятилетнего ребенка - это тре вожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в его развитии. Обычно это отставание вызвано тем, что ребенок в раннем возрасте недополучил необходимого ему лич ностного, эмоционального общения со взрослым, оно, как пра вило, наблюдается у воспитанников детских домов.

В нормальных условиях воспитания это явление встречает ся довольно редко. Но задержка на уровне ситуативно-делово го общения до конца дошкольного возраста является более ти пичной: ребенок с удовольствием играет со взрослым, но избе гает любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для малыша в 2-4 года, но у пяти-шестилет-нсго ребенка такого быть не должно. Если до шестилетнего воз раста интересы ребенка ограничиваются предметными действи ями и играми, а высказывания касаются только окружающих вещей и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в его развитии.

В некоторых довольно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, малыш уже в 3-4 года проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отно шениям, любит и может разговаривать о том, как надо себя вести, стремится действовать по правилам. В таких случаях мож но говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте.

Получается, что возраст ребенка далеко не всегда определяет форму его общения со взрослым. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключают ся все остальные и что ребенок, достигший внеситуативно-лич ностной формы общения, должен только и делать, что разго варивать со взрослым на личностные темы. В реальной жизни со существуют самые разные формы общения, которые используют ся в зависимости от ситуации.

Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым (слайд № 4). В жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят дру гие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью раз личных действий, анализ которых позволил М.И.Лисиной выделить четыре основные категории (слайд № 5).

1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассмат ривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрослым, и даже к неодушев ленным предметам. По наблюдениям Лисиной, такое отношение свойственно детям, которые пришли в детский сад сразу, как только им исполнился один год.

2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отлича ются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похло пать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми.

3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории дейст вий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.

4. Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодей ствия детей друг с другом. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый - ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.

Таким образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени характерно от ношение к сверстнику как к объекту действий , то ближе к 3 годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником. После 1,5 лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Все чаще и чаще дети обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят посто янного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Но, тем не менее, интерес к сверст нику постепенно растет.

К концу второго года жизни дети уже вступают в совместную игровую дея тельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.

На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения - «яркая эмоциональная окрашенность», «особая раскованность, непо средственность». Большинство совместных игр основано, на стремлении детей подражать друг другу.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попере менно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоцио нальный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмо ции. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.

Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появля ется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потреб ность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Получается, что, испытывая потреб ность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их то варищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конку рентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоцио нальными. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.

Таким образом, в середине дошкольного возраста происходит глубокая каче ственная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок стано вится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и дру гого. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.

Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ре бенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого - им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутрен ней стороны: что он любит, "почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.

Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их со мнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе ку бики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с ок ружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение. И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети - такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Ма ринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова сущест венно меняется. К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрас тает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования парт нера: его желания, предпочтения, настроения.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное жела ние помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значи тельно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятель ность и переживания сверстника.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровес ника. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от кон кретных обстоятельств взаимодействия.

К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязан ности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошколь ники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т.п.

Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что сущест вуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстни кам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним, в противном случае создается лишь видимость его.

Возьмем, к примеру, детские вопросы, капризы или жалобы. Казалось бы, здесь все ясно: на вопросы нужно ответить, а капризы и жалобы не допустить. Но внимательное наблюдение показывает, что каждое из этих явлений вызывается разными причинами. Ребенок может задать вопрос из любознательности, но иногда он хочет просто обратить на себя внимание взрослого, которое гораздо важнее для него, чем ответ. Малыш капризничает, потому что устал или не знает, чем себя занять, а может быть, из-за того, что взрослый слишком ограничивает его стремление к самостоятельности. Ребенок жалуется на сверстника далеко не всегда из-за своей вредности, а зачастую потому, что через такой хитрый ход надеется получить похвалу от взрослого, которой ему так не хватает. Если взрослый не научится распознавать внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступать в общение, он не сможет понять его и правильно ответить на нее.

То же самое относится и к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими желаниями и потребностями. Неблагополучие в одной сфере общения может повлечь за собой неудачи в другой. Ведь обе они взаимосвязаны, хотя и развиваются по своим законам. Задача взрослого состоит в том, чтобы направлять их развитие в нужное русло. А для этого необходимо знать и общие закономерности развития общения, и их специфику в разных сферах.

Показатели усвоения социальных норм и правил (слайд № 6)

На важность формирования умения общаться, в дошкольном возрасте в осо бенности, указывают многочисленные исследования (Е.В.Бондаревская, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова)

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения де тей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам.

Развитие коммуникативной компетентности у детей в своей группе я начала со 2 младшей группы и эта работа продолжается по настоящее время (слайд № 7).

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. Здесь ярко проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные; выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Проведя в старшей группе диагностическое обследование детей, выявила, что многие дети испытывают серьезные трудности в общение, а именно в коммуникативной компетентности. И моя задача как педагога – оказание каждому ребёнку квалифицированной помощи в сложном процессе вхождения в мир людей.

Для этого в соответствие с возрастом и содержанием обра зовательной программы, реализуемой в нашем дошкольном об разовательном учреждении (МБДОУ №15), я разработала адаптированную программу «Азбука общения» на основе литературы: Галигузова Л.Н., Смипнова Е.О. « Ступени общения: от года до семи лет», Лисина М.И. «Проблемы онтогинеза общения», Чистякова М.И. « Психогимнастика», Шпицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. « Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками».

Цели программы: (слайд № 8)

Формирование у детей эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям;

Приобретение навыков, умений и опыта, необходимого для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни.

Данная программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет. Срок реализации программы – 1 год. Режим работы: 4 занятия в месяц; всего 36 занятий. Занятия включают в себя как теоретическую, так и практическую часть.

В своей работе использовала различные формы и условия для усвоения детьми норм и правил поведения (слайд № 9).

Ребе нок в старшем дошкольном возрасте стремится быть хорошим, все делать правильно: вести себя, оценивать поступки сверстни ков, строить свои отношения с взрослыми и детьми. Это стрем ление, конечно же, должны поддерживать, взрослые. Поэтому в качестве основного метода я использовала метод теории развивающего обучения – метод сопереживания ситуации.

Работа по развитию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста я разделила на 7 блоков (слайд № 10).

Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным. Эту проблему, невозможно решить только в рамках детского сада, поэтому важно обеспечить преемственность между детским садом и семьей. С этой целью использовала различные формы работы с родителями (слайд № 11).

Проведя диагностическое обследование детей пришла к выводу, что дети (слайд № 12)

1. знают о различных средствах и способах коммуникации с окружающим внешним миром
2. умею адекватно оценивать и анализировать собственное поведение и поступки окружающих людей
3. у меют контролировать свое поведение и управлять им с учетом моральных норм общения между людьми
4. знают основные правила этикета (приветствие, благодарность, как слушать собеседника и вести себя во время разговора, правила общения по телефону, правила хорошего тона за столом)

Выводы :

Систематическая и планомерная работа в данном направлении позволила достичь положительных результатов - мои дети умеют общаться, внимательны и вежливы друг к другу, к окружающим, соблюдение правил поведения для них - норма. Они не только знают как себя вести, но и ведут, как гласит правило: относись к людям так, как бы ты, хотел, чтобы относились к тебе.

Речевые игры являются одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативной компетентности дошкольников с нарушениями речи.

Дошкольное образование является первой ступенью непрерывного образования человека, которое строится в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, где основным результатом деятельности образовательной организации становится не система знаний, умений, навыков сама по себе, а овладение ребенком набором компетентностей. В дошкольном возрасте начинают закладываться ключевые компетентности, основной из которых является коммуникативная. Проблема формирования коммуникативной компетентности находится в центре внимания педагогов в связи с её значимостью во всех сферах жизнедеятельности каждого человека.

Формирование коммуникативной компетентности у детей с нарушениями речи затруднено, т.к. речевое недоразвитие является первичным в структуре дефекта данной категории детей. Наблюдения за воспитанниками в детском саду позволили обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Они не умеют выслушивать другого человека, с уважением относиться к его мнению, спокойно отстаивать свою точку зрения. Также отмечается недостаточность общей культуры поведения. Дошкольники не могут вести разговор с друзьями, вступают в конфликты и затрудняются разрешить его мирным путём и в вежливой форме. С учетом этого очевидна актуальность проблемы формирования у дошкольников с речевыми нарушениями коммуникативной компетентности.

Однако в педагогической практике на современном этапе образования обозначился ряд противоречий:

• противоречия между традиционными подходами к воспитанию детей с речевыми нарушениями и новыми требованиями к образовательному процессу, изложенными в ФГОС ДО;
• организация образовательного процесса предполагает активное включение в социально-коммуникативное развитие ребёнка родителей, однако позиция современного родителя демонстрирует равнодушное отношение к образовательному процессу;
• современной идеологией образования, ориентирующего личность на самостоятельный поиск новых решений, непрерывное образование «через всю жизнь», и недостаточно развитой мотивацией общения, низким уровнем самостоятельной познавательной, речевой деятельности у детей с нарушением речи.

Современное общество предъявляет высокие требования к коммуникативной деятельности личности. Обществу нужны творческие личности, которые могут нестандартно мыслить, грамотно выражать свои мысли, находить решения в любых жизненных ситуациях.

Условиями, необходимыми для развития коммуникативной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями являются:

• социальная ситуация развития ребенка;
• совместная деятельность (ведущая игровая);
• обучение (на основе игровой деятельности).

На основе проведенного анализа, можно сформулировать проблему: самостоятельно у детей с нарушениями речи не формируется коммуникативная компетентность, следовательно, необходима систематическая работа по овладению коммуникативными универсальными учебными действиями. А учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативной компетентности дошкольников с нарушениями речи.

Таким образом, целью деятельности педагога (логопеда, воспитателя) является формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями в игре.

Данная цель реализуется в следующих задачах:

• использование новых форм работы по формированию коммуникативной компетентности;
• привлечение внимания и активное включение в образовательный процесс родителей дошкольника;
• создание условий для реализации коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативная компетентность – это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации, быть готовым к изменению соответственного речевого поведения.

В процессе совместной образовательной деятельности у дошкольников с нарушениями речи необходимо сформировать следующие коммуникативные универсальные учебные действия :

• умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения;
• умение оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром;
• умение ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета;
• умение позитивно реагировать, используя средства невербального общения в речевой ситуации, для достижения положительного результата;
• умение корректировать собственное речевое поведение.

Коммуникативная деятельность осуществляется в процессе использования ситуаций реального общения; при организации активной творческой деятельности; в коллективных формах работы; в проблемных ситуациях; в речевых играх; в творческих заданиях, предусматривающих вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

Этапы работы по формированию коммуникативной компетентности у дошкольников с нарушениями речи.

Основная задача первого этапа – вызвать коммуникативную потребность. Данная задача реализуется при соблюдении следующих условий:

• смена авторитарного стиля общения на демократический;
• соблюдение определенной системы правил, постепенно вводимых в образовательный процесс;
• активное участие детей в организации совместной деятельности, выборе вида деятельности;
• проведение рефлексии – обсуждение с детьми основных моментов деятельности, выяснение их мнения.

Первый этап работы включает:

• формирование положительного настроя на совместную деятельность;
• привлечение внимания к сверстникам;
• обучение осознанию собственных эмоций и ощущений;
• введение невербальных средств общения.

Основная задача второго этапа – формирование представлений о правилах и способах эффективного общения.

Второй этап работы включает:

• дальнейшее развитие невербальных средств общения;
• обогащение способов эмоционального реагирования;
• формирование представлений о правилах общественного поведения и умения осознавать и воссоздавать различные типы взаимоотношений.

Задача третьего этапа – автоматизация выработанных умений в игровой и свободной деятельности.

Коммуникативные умения третьего этапа работы:

• активно вступать в диалог;
• уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь;
• строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт;
• ясно и последовательно выражать свои мысли;
• пользоваться формами речевого этикета;
• регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

У детей дошкольного возраста с нарушениями речи не сформирована коммуникативная компетентность, недостаточно определены и целевые ориентиры. Поэтому педагогу необходимы новые формы работы.

Одной из таких форм являются речевые игры. Игра – это ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Организация игровой деятельности в образовательном процессе является требованием ФГОС ДО. Использование речевых игр в коррекционно-развивающей работе имеет свои особенности и преимущества:

• соответствие дидактическим принципам:
• развивающего образования;
• практической применимости;
• полноты, необходимости и достаточности (речевой материал подобран с учетом возраста детей);
• интеграции образовательных областей;
• комплексно-тематического построения образовательного процесса;
• наглядность (картинки, презентации);
• эффективное использование полученных знаний;
• возможность удерживать внимание и интерес дошкольников;
• подходят для использования в совместной деятельности взрослых и детей;
• возможность учитывать индивидуальные особенности детей.

Речевые игры могут быть направлены на:

• развитие умения устанавливать контакт с собеседником: «Как можно нас назвать по-разному?», «Комплимент»;
• своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу»;
• развитие умения соблюдать дистанцию в общении: «Стоящие и сидящие»;
• развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сделать для друга?»;
• развитие умения выслушать собеседника: «Испорченный телефон»;
• регулирование своего поведения: «Выдержанный человек»;
• развитие умения понимать эмоциональное состояние собеседника: разговор по телефону со сказочными персонажами; произнести знакомое четверостишие — шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично;
• развитие умения подмечать желания другого человека: «Подари подарок другу»
• развитие умения вести диалог с взрослым или сверстником: диалог с дежурным, диалог с поваром;
• развитие умения получать необходимую информацию в общении: «Составь рассказ по плану».

Следует отметить, что наиболее результативной будет та деятельность, в которой отмечается преемственность между педагогами и родителями.

Таким образом, речевые игры должны быть включены в образовательный процесс, так как они являются средствами формирования коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность, умение контактировать с окружающими людьми — необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, в обществе. Формирование данных компетентностей — важное условие нормального психического развития ребенка с нарушением речи, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

Литература:

1. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы //Дошкольное воспитание. 1998. № 6, с.86 — 89.
2. Волков Б.С. Воспитание в ребенке самостоятельности, решительности и ответственности //Воспитатель. 2011. № 4, с. 114-120.
3. Ворошинина Л.В. Совершенствование творческого рассказывания детей шестого года жизни // Воспитатель. 2011. № 5, с. 73-76.
4. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада [Текст] / О.Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. 2003. №2, с.12-16.
5. Ельцова О. Детское речевое творчество как условие полноценного общения // Дошкольное воспитание. 2009. № 12, с. 21-24.
6. Емельянова Н.И. Воспитание положительного отношения детей к школе // Воспитатель. 2010. № 10, с. 61-67.
7. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. М.: Дрофа, 2010.
8. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб., 2005.
9. Меркулова О.Н. Игровые задания по развитию речи и плоскостному ориентированию // Ребенок в детском саду. 2012. № 2, с.9-10.
10. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
11. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях – СанПиН 2.4.1.3049-13.
12. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические рекомендации. – М., 2009.
13. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. – М., 2008.
14. Чаладзе Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с нарушениями речи / intel. innovation in education /

Савачаева А.А.,
учитель-логопед

Гусева Наталья Николаевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ д/с №1 "Улыбка" г. Ставрополя
Населённый пункт: г. Ставрополь Ставропольский край
Наименование материала: статья
Тема: "Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста"
Дата публикации: 13.08.2017
Раздел: дошкольное образование

Коммуникативная компетентность как показатель

речевого развития детей дошкольного возраста

Современная система дошкольного образования ориентирована на

гуманистический

развивающейся

личности,

нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план

выдвигается

обеспечения

полноценного

проживания

ребенком

дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым,

активным

деятелем,

постоянно

открывающим

приобщающимся

культуре,

сформировалась

протяжении

исторического

развития

общества.

Образовательная

направляется

создание

открывающих

возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.

значимость

приобретает

проблема

взаимодействия дошкольников со сверстниками. В последнее время все чаще

высказывается

условиях

воспитания

обучения

развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым.

полноценного

познавательного

социального

развития

необходимы

контакты

сверстниками.

литературе

представлен спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия

рассматривается

деятельность,

структурные

компоненты:

потребности,

Потребность

сверстником

выражается

стремлении

самопознанию

самооценке

посредством

сравнения

ровесником

партнером.

протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками

возрастает, к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится более

предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Коммуникативная компетентность рассматривается как ориентация на

объект общения, как ситуативная адаптивность, как владение языком и др.

Несмотря на различные трактовки данного понятия, их объединяет то, что

все они указывают на компоненты, необходимые для общения: владение

средствами общения (речью, мимикой, пантомимикой) ; умение с помощью

вербальных

невербальных

устанавливать

контакты,

необходимые

внутренние

направленность

обменяться

информацией

умение слышать, слушать и говорить (в процессе общения выражать свои

чувства, эмоции, желания, задавать вопросы и аргументировать свою точку

Вместе с тем, практика показывает: целенаправленное формирование

коммуникативных компетенций у дошкольников часто остается за пределами

внимания

педагогов.

договариваться,

ссорятся,

конфликтуют, не пытаются услышать друг друга, агрессивны. Возникающие

конфликтные

ситуации

препятствуют

нормальному

детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.

Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная

характеристика

личности

дошкольника,

важнейшая

предпосылка

благополучия

социальном

интеллектуальном

развитии,

освоении

специфически

деятельности

коллективных

конструирования, детского художественного творчества и прочее.

Коммуникативная компетентность - это сложное образование, которое

характеризуется

определенной

структурой,

компонентами

уровнями,

находящимися во взаимосвязи. Традиционно в структуре коммуникативной

компетентности выделяют три компонента:

Мотивационно-личностный (потребность ребенка в общении);

Когнитивный (знания из области взаимоотношений людей);

Поведенческий (способ реагирования на конкретную

ситуацию, выбор определенных норм и правил в процессе общения и для

общения).

В структуре коммуникативной компетентности нередко выделяют и три

других компонента:

Коммуникативные знания (знания о способах и средствах взаимодействия с

окружающими людьми);

Коммуникативные умения (умение понимать речь окружающих людей и

делать свою речь понятной для них);

Коммуникативные способности (способность ребенка понимать состояния и

высказывания другого человека и способность выражать свое отношение к

происходящему в вербальной и невербальной формах общения).

Несовершенство коммуникативных умений препятствует процессу

свободной коммуникации (свободному общению, отрицательно влияет на

личностное развитие и поведение ребенка, не способствует развитию его

речемыслительной и познавательной деятельности.

Свободное

свободная

коммуникация

нерегламентированное общение, которое чаще всего происходит в процессе

разговора, обмена информацией. К такому общению в дошкольном возрасте в

располагают

деятельность

получение

информации.

Свободное

предполагает

спонтанность

выражении

информации,

субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию

его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.

Для эффективного развития коммуникативной компетентности

дошкольника необходимо соблюдать следующие условия:

создавать ситуации коммуникативной успешности;

стимулировать

коммуникативную

деятельность,

использую

проблемные ситуации;

устранять коммуникативные трудности;

ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня

коммуникативной успешности;

проводить

коррекционную

совершенствованию

развития

коммуникативной

компетентности

индивидуальных

особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и

мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций,

характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;

обеспечивать

непосредственно

образовательной

деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;

моделировать

создавать

ситуации,

мотивирующие

дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;

процессе

коммуникативной

деятельности

обеспечивать

стратегию

поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со

сверстниками;

признать

социальные

ситуации,

протекает

ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние

результат

развития

коммуникативной

компетентности.

Важно отметить, что развитие коммуникативной компетентности

необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребенка

разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

м уз ыка л ь н о-

художественной,

значение

коммуникативно-

деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает

игровая деятельность.

Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в

контакты,

является

коммуникативной

деятельности.

осуществляется речевое развитие детей, происходит усвоение норм общения.

Общение в игре: в творческой ролевой игре совершаются диалогическая и

монологическая речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию

регулируемой и планируемой функций речи. Положительно влияет на речь

детей участие педагога в детских играх и обсуждение хода игры, выдвигая на

первый план методический вывод: детская речь совершенствуется только под

влиянием взрослого.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание

звуковой

культуры.

Игры-драматизации

способствуют

развитию

активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности

речи, художественно-речевой деятельности. Возникают игры с мячом типа

«Съедобное - не съедобное». Дети импровизируют, называя слова из разных

тематических групп (овощи, фрукты, транспорт, одежда, рыбы, змеи и т.п.). В

игре могут участвовать одновременно несколько игроков, бросая друг другу

несколько мячей. Игровые действия сопровождаются смехом, радостными

вокализациями, речевыми высказываниями.

сопровождают

самостоятельную

изобразительную

деятельность.

располагаются