Развитие коммуникативно-языковой компетентности является важной задачей дошкольного воспитания. Что значит развивать коммуникативно-языковую компетентность ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время чрезвычайно сложен. Это значит, воспитать гармоничную всесторонне развитую личность дошкольника. Ребенка, владеющего базовыми ценностями родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках, способного общаться с окружающим миром вербальными и невербальными способами.

Владеть речью -- это значит отражать в ней логику суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческую устремленность и другие качества личности. Речь как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе «овладение речью» не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие человеческие формы поведения. Ведь речь -- средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Задача воспитателя при развитии коммуникативно-языковой компетентности -- использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства -- речи. коммуникативный языковый дошкольник воспитатель речь

Самая главная функция речи в дошкольном детстве -- общение с окружающим миром вербальными и невербальными способами. Поэтому речь детей неразрывно связана с действием и неотделима от него. Дети не могут разговаривать с человеком, не видя его, им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более говорить они не в состоянии. Для того, чтобы помочь ребенку в развитии общения необходима опережающая инициатива взрослого. Т. е. воспитатель дает ребенку образцы того общения, которым ребенок еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения - создание свободного активно положительного отношения к воспитателю, снятие барьеров, изменение структуры и методики видов организованной учебной деятельности. Мы пересмотрели методику проведения организованной учебной деятельности, включив в нее ряд специальных заданий творческого характера -- музыкальных, речевых, театральных, практического моделирования.

Основой всех речевых видов деятельности стал игровой сюжет. Деятельность с использованием творческих, игровых заданий и практического моделирования является эффективным средством воспитания и обучения. В игре дети попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценивать свои знания и действия.

Детям интересно, работа проходит быстро и эффективно. И еще одна важная сторона такой деятельности -- гармоничное всестороннее, максимально эффективное интеллектуальное и творческое развитие. В процессе речевых видов деятельности дети слышат музыку, самовыражаются в рисунке, действуют с алгоритмами и модулями, читают стихи. Только тогда, когда ребенку интересна деятельность у него формируются прочные знания, умения, навыки. В такой активной деятельности каждому ребенку удается почувствовать себя умным, догадливым, сообразительным.

Дети с удовольствием ждут занятий, каждое занятие стало для них праздником, в котором они -- главные участники. Естественно, от воспитателя требуется огромная подготовка -- подбор записей музыкальных произведений, литературного материала, изготовление схем, алгоритмов, модулей, четкое продумывание всех методических приемов, на радость и интерес детей, их открытость и интеллектуальное возрастание являются наградой за это. Обучение рассказыванию мы организуем работу по десяти блокам:

• 1. Составление рассказов по наблюдаемым действиям.
• 2. Составление рассказов по нескольким сюжетным картинам.
• 3. Составление рассказов по прослышанному тексту.
• 4. Составление рассказов по одной сюжетной картине.
• 5. Составление рассказов по памяти.
• 6. Составление рассказов по символам.
• 7. Составление рассказов по схемам.
• 8. Составление рассказов по натуральным предметам.
• 9. Составление рассказов по предметным картинкам.
• 10. Составление рассказов по заданным словам.

Мы используем те упражнения, которые вызывают у ребенка интерес, требуют немалых умственных усилий, отличаются многоаспектностью, дают наибольший развивающий эффект. Помимо речевой деятельности они позволяют совершенствовать логическое мышление, воображение, память, внимание, познавательную активность и творческие способности ребенка.

Наша группа отличается своим особенным языковым портретом. Многие дети имеют высокий уровень речевого развития. У большинства детей правильное, отчетливое произношение всех звуков, они умеют их дифференцировать, регулировать темп речи речевое дыхание, точно и быстро находить слово, употреблять обобщения. Наши воспитанники владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова, составлять рассказ без наводящих вопросов, последовательно его строить, соблюдать композицию. Эти навыки мы формируем в процесс е творческих заданий с использованием практического моделирования.

Большое внимание уделяется обогащению словаря. Работа над словарем тесно связана с познавательным развитием детей. Мы с этой целью проводим различные наблюдения, экскурсии, прогулки, беседы, занятия. Неоценимую помощь в этом оказывает семья.

Наиболее результативной является работа по обогащению словарного запаса во время ознакомления детей с художественной литературой, когда мы обращаем внимание на красоту, яркость, меткость, образность, точность слов и речевых оборотов, учим проявлять внимание к языку, чувствовать и сознавать некоторые свойства речевой выразительности. Часто ознакомление с художественным произведением мы связываем с продуктивной творческой деятельностью, соединяем чтение и прослушивание музыкального произведения или же дети самостоятельно составляют алгоритм на изучаемое произведение.

Мы ведем работу по формированию грамматически правильного строя речи, по овладению морфологией, словообразованием, синтаксисом. Мы убедились на практики, чтобы дети научились говорить правильно, необходимы время от времени повторяемые упражнения. Ребята замечают ошибки в своей и чужой речи, самостоятельно их исправляют, используя разные типы предложений, умеют по просьбе взрослого конструировать слова и предложения.

Мы формируем у детей навыки составления сложного предложения не в ущерб логическому смыслу, чтобы речь не потеряла индивидуальную окраску, все живые оттенки, не лишилась непосредственной эмоциональности. В беседе основной формой речевого общения является диалог -- вопросы и ответы. Духу живой устной речи также вполне соответствуют и краткие ответы и так называемые неполные предложения.

Мы максимально используем игры, упражнения на словообразование. Игры, игровые упражнения -- это уникальные средства познания языка. Результаты детского словотворчества, придуманные загадки, сказки экологического, бытового и природоведческого содержания бережно хранятся и используются нами в дальнейшей работе. Наша задача, чтобы приобретенные умения ребенок мог использовать в повседневном общении. Связная речь -- диалогическая, прежде всего -- развивается у детей в общении со сверстника. И взрослыми.

Методы, которые мы используем в работе -- это: разговор в повседневной жизни, создание специальных ситуаций, микрогрупповое общение, так называемые развивающие диалоги, дидактические игры с использованием практического моделирования. В этих видах деятельности, формируются навыки этикета, умение аргументировать свою точку зрения, задавать вопрос.

Дети могут рассказывать о событии, не нарушая последовательности хода действий, не отступая от темы, находить заведомо допущенную ошибку, правильно строить вопрос, не упускать важные смысловые моменты при пересказе текста. Они умеют составлять описательные рассказы с опорой на алгоритм. Большинство детей отвечают на вопросы по существу, в развернутой и краткой форме, проявляют познавательную активность, задают много вопросов, правильно их формулируют. При составлении рассказов проявляют самостоятельность, целенаправленность, выдерживая композиционную целостность, выразительность, проявляя творчество.

Ценно, то, что мы уделяем внимание развитию коммуникативно-языковой компетентности вне занятий. Мы включаемся в разговор детей, проявляем заинтересованность, направляем их деятельность. Свободное общение отличается содержательностью, педагогической направленностью, без сухого морализирования. С особым вниманием мы относимся к застенчивым детям, разнообразными путями стараемся проникнуть в душу ребенка, понять его переживания, поведение и найти ключ к разрешению задачи -- заслужить доверие ребенка и сделать его активным участником игр и бесед.

Глубоко осознавая неразрывную связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребенка, его мыслительных качеств, мы рассматриваем этот вопрос в рамках обеспечения общей и психологической готовности к школе, познавательного, творческого и интеллектуального развития ребенка. Наша работа по развитию коммуникативно-языковой компетентности направлена на поиск оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, на разработку таких форм и методов организации обучения, при которых ребенок может максимально развиться как всесторонняя гармоничная личность.

Список литературы:

• 1. Ткаченко Т.А. «Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша»; Москва 2005;
• 2. Бенеш Н.И., Миллер Л.И. «Художественная литература»: Мектеп, 2003;
• 3. Горъкова Л.Г., Обухова Л. А., «Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников»;
• 4. Лопатина А., Скребцова Л.М., «Добрый ребенок»; Алтей и К, 2007.

Усынина Татьяна Александровна,Воспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.Екатеринбург[email protected]

Эрденова Татьяна СтаниславовнаВоспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.ЕкатеринбургЕ[email protected]

Формирование коммуникативноречевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий

Аннотация.Встатье рассмотрены проблемы формирования коммуникативной компетенции дошкольников в современныхусловиях, а также представлены технологии, направленные на повышения уровня коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: коммуникативноречевая компетенция, общение. дошкольный возраст, компетентностный подход, коррекционная программа, игровые технологии.

В условиях внедрения в теорию и практику дошкольного образования компетентностного подхода, проблема формирования ключевых компетенций дошкольниковсегодня особенно актуальна.Компетентностный подход, олицетворяющий инновационный процесс в образовании,закреплен Федеральным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования. Требования Стандарта к результатам освоения Основной образовательной Программыдетского садавыступают в виде целевых ориентиров дошкольногообразования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.Детский сад –первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень –начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в Программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативноречевой компетенции ребёнка в Дошкольном Учреждениии ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению –наиболееактуальные задачи воспитательнообразовательного процесса в детском саду и школе.С учетом вышеизложенного нами было проведено исследование коммуникативноречевой компетенции дошкольников, котороепроводилось на базе детского сада комбинированного вида № 54 г. Екатеринбургав феврале 2015 года.Эмпирическую выборку составили 18 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности и 20 детей группы общеразвивающей направленности. В нашем эмпирическом исследовании использовались следующие методы организации исследования для сбора данных –стандартизированные диагностические методики, беседа, метод экспертных оценок анкетирование; для обработки результатов –методы:описательнаястатистика, сравнительный, корреляционный анализ данных.В соответствии с поставленной целью были подобраны следующие методики:Коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирнова, Е.А. Калягин.

Данная методика позволяет выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстникамиПо ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:Высокая –дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.Средняя –ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.Низкая –проявляли полную беспомощность.Анкета оценки коммуникативных качествребенка. Р.С. Немов Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей, поступающих в школу, и младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.Диагностика обследования устной речидетей старшего дошкольного

и младшего школьного возраста,О.Б. Иншаков.По результатам проведенного исследования нами был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Например, в общении со сверстниками дошкольники принимают на себя второстепенные роли, или предпочитают играть самостоятельно. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствиемв формировании игрового процесса. Это проявляется в наличии определенных нарушений в общении –уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнениемили желанием другого, жалобы педагогу.Преобладание низкого уровня коммуникативной компетенции дошкольников дает основания для коррекционной работы по развитию всех коммуникативных качеству детей старшего дошкольного возраста.

Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, и она становится условием коммуникативной деятельности ребенка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждений «самостоятельности» ребенка, игра и общение выступают основными содержательными компонентами программ, направленных на формирование коммуникативной компетенции дошкольников.В таких программахиспользуютсяэлементы психогимнастики, упражнения и этюды, направленные на повышение сплоченности группы, на обеспечение безопасного пространства для общения, способности к эмоциональной децентрации, психологической комфортности пребывания ребенка в детском саду .В соответствии с вышесказанным, можно говорить о том, что игра является эффективным способом психокоррекции нарушений эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и развития их личности.Цельюнашей коррекционной программы явилосьразвитие коммуникативноречевой компетенции, взаимодействия ребенка с социальным окружением и устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения,повысить самооценку детей, их уверенность в себе, через игру.В таблице 1 представлены некоторые особенности реализации программыТаблица 1Календарнотематический план по этапам программы коррекции коммуникативноречевой компетентности детей старшего дошкольного возраста

Месяц№занятияКраткое содержаниезанятийИспользуемыйигровойматериал1234

1занятиеЗанятие посвящено знакомству детей друг с другом, создание положительного эмоционального фона,развитию диалогическойречиИгры: «Жмурки», «Паровозик», «Хоровод».Шапочки для игры в «Паровозик».

2занятиеЦель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, развитие информационнокоммуникативных умений (умение договаривать, слушать и слышать друг друга). Игры: «Жмурки», «Жучок», «Хоровод», игры по выбору детей (свободное время).Настольные игры, строительный материал.

3занятиеЦель: выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие агрессии, развивать умения высказыватьсяИгры: «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется», «Хоровод». Упражнения на расслабление, сюжетноролевые игры «Семья», «Детский сад».Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»Для игры в «Семью» и «Детский сад» набор кукол, мебели, посуды.Краски, бумага, кисточки.

4занятие

Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторнослуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.Игры: «Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод».Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»).«Цветопись».Мелкие игрушки для проигрывании сказки.Краски, бумага, кисточки.

В качестве вывода хотелось бы отметить, что становление начальной коммуникативной компетенции сегодня становится одним из важнейших приоритетов в работе педагога по развитию речи детей дошкольного возраста.Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагаетсвободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.Выбор игровых технологий при составлении программ, направленных на повышение сформированности коммуникативной компетенции дошкольников, обусловлен спецификой дошкольного детства, а также ориентацией на удовлетворение определенных требований, закрепленных в Стандарте: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;технология должна носить здоровьесберегающий характер;основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком;реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

При соблюдении всех требований и грамотном использовании программа, содержащая игровые технологии,позволит наиболее рационально организовать работу группы детей старшего дошкольного возраста, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной коммуникативноречевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Ссылки на источники1. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.М. Академия, 2006.384 с.2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования –ООО Издательский дом «Ажур». 2014.24 с.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Формирование языковой компетентности

у детей с общим недоразвитием речи

средствами русской сказки

учитель-логопед

МДОУ д/с № 12

Раздел I. Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта

Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы , направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.

На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена , компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.

Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка . Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного состояния уровня сформированности языковой компетентности у детей с ОНР. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада компенсирующего вида №12. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи.

Для выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, нами была использована диагностическая методика «Изучение сформированности речевых умений» и (Приложение).

В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в свободном владении словом, понимании его значения, точности словоупотребления, подборе синонимов и антонимов . По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 40% и низкий уровень - 40% детей (Приложение).

Затем мы провели диагностическую методику «Изучение развития связной речи при воспроизведении содержания сказки» Н. Савельевой (Приложение). Как свидетельствуют результаты, большинство детей имеют средний уровень связной речи, что позволяет говорить о возможности обучения детей творческой речевой деятельности с одновременным общим развитием речи и углублением знаний детей об особенностях сказочного жанра.

По результатам диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 60% и низкий уровень - 20% детей (Приложение).

С целью выявления уровня сформированности языковой компетентности детей мы провели диагностическую методику «Сочини сказку» (Приложение).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем языковой компетентности на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 60% детей, низкий уровень у 40% детей (Приложение).

В ходе анализа результатов диагностического исследования детей, мы можем сделать вывод, что необходимое для формирования языковой компетентности свободное владение словом у дошкольников развито недостаточно: активный словарь детей беден, они не владеют лексическим богатством русского языка, однако необходимую языковую базу дошкольники имеют. Связная речь у дошкольников развита недостаточно: в пересказах детей часто нарушается тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность и последовательность изложения.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента доказал правомерность нашего положения о необходимости специальной работы, направленной на сбалансированное развитие трех групп умений: сформированности речевых умений; развитию связной речи при воспроизведении содержания сказки; обучению детей с общим недоразвитием речи самостоятельному составлению текстов сказочного содержания.

Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки».

Дошкольный возраст ‑ период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности . В работах многих авторов (, , , , и др.) указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании , как общая основа воспитания и обучения детей.

Действительно, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т. е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Именно поэтому проблема формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной для дошкольной педагогики и психологии.

Проблемой становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте занимаются современные исследователи и педагоги (, , , , , , Джон Равен и другие).

В последние годы в специальном образовании, в частности, в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетентности, на наш взгляд, обладает русская сказка, которая выполняет не только развлекательную функцию, но и способствует расширению словарного запаса и развитию грамматического строя речи.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки и умения в рассказывании, что является необходимым условием для сочинения собственных сказок.

Живой и выразительный язык русской сказки богат меткими, остроумными эпитетами, образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования , для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство русских сказок - готовый дидактический материал для развития фонема тического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Анализ теоретической и методической литературы позволил выявить противоречия между востребованностью использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным обеспечением педагогического процесса методическими рекомендациями и разработками по данному вопросу. Разрешение данной проблемы является целью нашего исследования.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке педагогических условий, способствующих формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречия была разделена на несколько этапов.

Этапы исследования:

1. Начальный (констатирующий) – сентябрь 2008 г. - ноябрь 2008 г.: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

На примере сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» мы показали детям схему работы над составлением сказки. Содержанием занятия стало формирование представлений о функциональном составе основных частей композиции сказки. Занятие строилось следующим образом:

Рассказывание сказки и анализ ее содержания;

Знакомство с трехчастной композицией сказки и составляющими ее функциями действующих лиц.

Мы объяснили детям, что все сказки начинаются с исходной ситуации: обозначается место действия («В некотором царстве, в некотором государстве»), перечисляются члены семьи, или называется будущий герой («Жили-были дед с бабой», «Жил-был Иван-дурак»). В сказке про Аленушку – это «Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка». Далее начинается схематичное развитие сюжета сказки.

1. Один из членов семьи отлучается. Герои могут уехать на рынок, уйти на рыбалку, в лес и т. д.

2. К герою обращаются с запретом (Аленушка запрещает пить воду из лужи) или с приказанием (например, найти невест, сторожить поле и др.). Этот запрет соответствует используемой в сказке троекратности.

4. Следует наказание (мальчик превратился в козленка).

5. В действие вступают другие персонажи (ехавший мимо купец – положительный герой, ведьма - отрицательный).

6. Положительный герой делает добро (берет Аленушку замуж), а отрицательный творит зло (топит Аленушку в реке, принимает ее облик и пытается извести козленочка).

7. Героя узнают (козленочек идет прощаться с сестрицей, слуга подслушивает разговор), ложный герой (ведьма) изобличается.

8. Положительный герой вознаграждается (Аленушку спасают, возвращают в дом).

9. Враг наказывается (ведьму привязывают к лошадиному хвосту и пускают в чистое поле).

10. Все счастливы.

Подобную схему можно составить на любую сказку. Это лишь схема, которую дети с удовольствием наполнят любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задавали детям примерно следующие вопросы:

1) Жил-был... Кто? Какой он был? Чем занимался?

2) Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

3) Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

4) Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?

5) Где наши друзья стали жить? Что стали делать? И др. .

Одним из базовых приемов составления сказок является изменение сюжета знакомой сказки. Это дает возможность показать вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы провели занятие «Путаем сказки» (Приложение), в ходе которого детям предложили распутать клубок из сказок. После того, как дети справились с заданием, предложили придумать сказку-путаницу собственного сочинения.

При использовании приема продолжение знакомой сказки - материалом для сочинения стала сказка «Гуси-лебеди». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета законченной истории и его словесном оформлении. В начале занятия были уточнены представления о содержании и композиционном построении сказки. После того, как дети самостоятельно изложили сюжетную линию повествования, мы предложили представить, что сказка «Гуси-лебеди» не заканчивается благополучным возвращением девочки с братцем домой. Обсуждение вариантов дальнейшего развития сюжета строилось по следующему плану:

1) Определение мотивации поступка Бабы Яги, в процессе которого дети предполагали, зачем Бабе Яге был нужен мальчик («хотела зажарить», «чтобы дома убирал», «чтобы скучно не было», «хотела сыночка»). В этой связи возникает необходимость повторного вредительства («Баба Яга не оставила детей в покое и решила отомстить).

2) Выбор вариантов повторного вредительства. В ходе обсуждения мы задали следующие вопросы: Как вы думаете, что могла придумать Баба Яга? («Баба Яга хотела, чтобы ее не узнали, поэтому она надела шапку-невидимку и полетела на ступе», «снова послала их за мальчиком»).

3) Реакция героини. Детям предстояло решить: где были родители, как вела себя девочка, удался ли Бабе Яге ее коварный план? Они предлагали следующие варианты разрешения ситуации: родители «ушли на работу», «спали»; «Баба Яга вышла из ступы в шапке-невидимке, девочка не увидела Бабу Ягу, поэтому она не спасла братца».

4) Наличие помощников и их функция в сказке. Мы выясняем: кто помогал девочке найти братца? Как? («добрый старичок дал клубочек и ковер-самолет», «старушка показала дорогу, куда улетела Баба Яга с братиком»).

5) Развязка. Дети сообща решают, спасла ли девочка братца и как она это сделала («девочка выкрали у Бабы Яги шапку-невидимку и унесла братца», «надела шапку-невидимку, нашла братца, и улетела с ним на ковре-самолете, а гуси их не догнали»).

После коллективного составления плана новой сказки и обсуждения возможного развития действия мы предложили дошкольникам придумать свой вариант продолжения сказки.

На следующем занятии мы предложили детям образец, который включил завязку и наметил пути развития сюжета, например: «Однажды лесной царь решил устроить бал для героев сказок. Он послал приглашения Ивану-царевичу и Василисе Премудрой, сестрице Аленушке и братцу Иванушке, Марье-царевне. Даже Морской царь оставил свое мокрое царство. Одну Бабу Ягу - костяную ногу забыли пригласить. Она страшно рассердилась и решила отправиться на бал без приглашения. «Ну, погодите, я устрою вам праздник» ‑ сказала она». Дети должны были самостоятельно придумать продолжение сказки, назвать ее и рассказать.

Еще одним вариантом работы над преобразованием традиционных сказок было составление сюжета сказки с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Первый вариант - лёгкий - нужно сохранить содержание произведения, заменив героев. Дети быстро справились с заданием. заменила героев в сказке «Лисичка со скалочкой» на «Зайчик-побегайчик с морковкой». Более сложным было второе задание - сохранить героев, заменить содержание произведения. Но и здесь дети в основном справились. В этом задании просили детей мысленно нарисовать свою сказку, а потом рассказать. В обоих вариантах дети к выполнению задания подошли творчески.

А вот третий вариант представляет больше трудностей, так как сохраняются герои и содержание, а меняется время и результат действия. Например, события в сказке «Гуси-лебеди» происходили не летом, а зимой. Значит, яблонька им встретилась без яблочек, молочная речка, кисельные берега была замерзшей, т. е. герои должны поступать совершенно по-другому, причём, в этом случае изменится и результат действия. Следовательно, подобные изменения в сказке, вызвали необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, дети с интересом разбирались в цепочке причинно – следственных связей, зависимостей. Предложения детей были самые разнообразные – например, яблонька попросила девочку назвать приметы лета, чтобы ей стало теплее, а молочная речка с кисельными берегами попросила девочку придумать слова, которые дружат со словом «речка» (т. е. родственные) и укрыла девочку с братцем от гусей в сугробе под бережком.

Также детям было предложено придумать новое название сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок, объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, Петух и Лиса» - «Друг познается в беде»; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - «Мир не без добрых людей»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»; «Зимовье зверей» - «Все за одного – один за всех»; «Лисичка со скалочкой» - «На всякого хитреца довольно простоты»; «Морозко» - «По труду и награда»; «Репка» - «Один за всех – и все за одного»; «Колобок» - «Доверяй – но проверяй».

В процессе коллективного сочинения сказки «Придумаем сказку сами» (Приложение) предложили сочинить сказку, рассказать ее, располагая фигурки в песочнице. Сначала дети выбрали героев сказки. Затем сделали речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был - положительный или отрицательный герой). Обозначили место действия этих героев. Придумали сюжет и название сказки.

Когда сказка была придумана и повторена несколькими детьми, мы задали вопросы: понравилась ли сказка? Понравилось ли то, что Баба Яга стала добрая и ласковая? Как можно было рассказать об этом по-другому? Какие сказочные выражения мы могли бы использовать? и т. д. Обсуждение сказки позволило отметить удачные приемы, что помогло избежать ошибок на следующих занятиях.

После того, как дети научились связно, последовательно, выразительно излагать свои задумки, мы провели занятие «Сочиним сказку» (Приложение), где дети сочиняли сказку с самостоятельным выбором темы, персонажей, придумыванием сюжета. Мы использовали творческое задание, которое позволило детям усвоить варианты действий и взаимодействий героев, учили представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст. Для такого задания мы использовали кольца Луллия. Поворотом волшебных стрелок герой, предмет-помощник и место действия пересекаются, и это позволяет ребенку представить сказочную ситуацию, стимулирует его творчество и фантазию. После таких творческих заданий дети еще долго самостоятельно продолжали сочинять сказки, причем их фантазии не было предела. Дети старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. Практический опыт показал, что автоматизация звуков в связной речи наиболее результативна именно при самостоятельном сочинении сказок детьми.

Если первые сказки детей были просты по композиции, то последующие сказки стали более сложными, порой с цепной композицией. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и действия персонажей тоже становились осмысленными и целенаправленными.

При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения («он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго – коротко», «не далеко - не близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения: «травушка-муравушка», «лисичка-сестричка», «волчок-серый бочок», «зайчик – побегайчик», «коза – дереза» и самостоятельно придуманные загадки и т. д. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, доводя свой замысел до конца.

Целью четвертого этапа обучения являлась активизация собственной исполнительской деятельности, проявление творчества в реализации замыслов при создании образа, передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации, повышение уровня самоконтроля за собственной речью, стремление ее улучшить, преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.

С целью развития речевой интонационной выразительности дети выполняли такие упражнения: просились в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то от лица козы, то от лица волка; задавали вопросы из сказки «Три медведя» от лица персонажей - Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки. Далее усложнили задание: предложили разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учились словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми.

Чтобы развивать у детей способность произвольного управления своими движениями, действиями дети выполняли имитационные упражнения: показывали, как Лиса кралась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображали прогулку семейства трех медведей, причем, все три медведя вели себя и действовали по-разному.

Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т. е. драматизировать. Использовали знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Для этого было проведено занятие «Литературный калейдоскоп» (Приложение).

А еще детям очень нравится быть режиссерами-постановщиками своих сочиненных сказок. Именно драматизация сказок позволяет детям овладевать навыками использования разнообразных выразительных средств; способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Это - очень увлекательное и полезное занятие.

Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовили атрибуты для драматизации сказки. Изготовление атрибутов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику рук, фантазию, образное мышление.

Большой интерес дошкольников и их родителей вызвало проведенное нами праздничное развлечение «Вечер сказок» (Приложение), целью которого было раскрытие творческого потенциала детей; формирование умения детей вживаться в образы героев; улучшение и активизация невербальных средств общения: пластики, мимики; развитие интонационной выразительности речи.

Для того, чтобы работа по формированию языковой компетентности средствами сказки велась систематически, материал «сказочных занятий» включался воспитателями в общеобразовательные занятия (развитие речи, математику, социальный мир и т. д.). Например, на занятии по математике, с целью закрепления понятий: за, после, перед, между , воспитатели использовали персонажей сказки «Репка». Кто стоял за бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т. д.

Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы является включение в неё родителей. Родители совместно с детьми сочиняли сказки. Сказка, сочиненная совместными усилиями, помогает поддерживать эмоциональный контакт между родителями и ребенком, выполняет развивающую, воспитательную, обучающую функции.

Традицией нашей группы стал ежемесячный выпуск детского журнала «В тридевятом царстве» для родителей, где печатаются самые интересные сказки, сочиненные детьми, а также детьми с родителями.

А надёжным способом фиксации детских сочинений являлся диктофон. Запись на диктофон - это та форма контроля, которая способствует сравнению речи на различных этапах коррекции, предоставление ребенку возможности услышать себя со стороны, спустя промежуток времени. Это реальная возможность рефлексии – самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.

Раздел III. Результативность опыта

В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Для установления уровня овладения материалом нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе эксперимента (Приложения №1, №3, №5).

Проанализировав ответы детей, с целью выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, мы пришли к выводу о том, что большинство из тех детей, которые имели средний уровень сформированности речевых умений, улучшили свои результаты и показатели. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Эти дети подробно отвечали на вопрос, правильно подбирали синонимы и антонимы в речевой ситуации, подбирали по два – три слова разных частей речи в нужной грамматической форме , доказывали свою мысль, объясняли значение слова. При отгадывании загадки, объясняли ее развернутым и точным ответом.

Также у троих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Теперь они более уверенно отвечали на поставленные вопросы, хотя в ответах были небольшие неточности; правильно подбирали к слову не более одного синонима и антонима, отгадали правильно загадку, но не могли убедительно доказать, почему именно это слово является отгадкой.

В процентном соотношении уровень владения детьми лексическим богатством русского языка составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения развития связной речи при воспроизведении содержания сказки на контрольном этапе эксперимента значительно улучшились. У четверых детей (), которые имели средний уровень знаний, показатели повысились. Эти дети самостоятельно пересказывали текст без неоправданных пауз, последовательно и точно оформляли высказывание, использовали разные типы предложений, грамматические ошибки отсутствовали. Только 1 ребенок не сумел самостоятельно пересказать текст.

В процентном соотношении уровень развития связной речи при воспроизведении содержания сказки составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи также значительно улучшились.

На констатирующем этапе эксперимента детей с высоким уровнем языковой компетентности не выявлено, на контрольном этапе эксперимента показатели повысились. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Теперь они представили оригинальные сочинения, использовали для раскрытия образов персонажей портретную характеристику, для раскрытия содержания использовали разные типы предложений и разнообразные способы связи между предложениями и частями текста; грамматические ошибки отсутствовали.

Также у двоих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Процесс сочинения сказки носил творческий характер, они проявляли гибкость и беглость мышления, эмоциональность, старались придерживаться выбранной темы, однако неточно подбирали заголовок, незначительно использовали распространенные предложения и сложные конструкции.

В процентном соотношении уровень языковой компетентности детей с общим недоразвитием речи составил: 50% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 20 % - низкий уровень (Приложение).

Был осуществлён сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Данные диагностики можно представить в виде таблицы №1.

Таблица №1.

Сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи

на констатирующем и контрольном этапах

	Имя ребенка	Речевые умения	Связная речь	Языковая компетентность
		Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.
	Высокий ур. %
Средний ур. %
	Низкий ур. %

Результаты сравнительной диагностики представлены на диаграмме (смотри рисунок 1).

Рис.1. Результаты сравнительной диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента доказал влияние русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи. Повышение уровня языковой компетентности дошкольников свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии, а также разработанной системы заданий и упражнений.

Анализ проведенной работы показал, что обучение дошкольников составлению сказок по разработанной нами технологии дало определенные результаты: дети стали более логично и последовательно излагать свои мысли, научились более глубоко понимать значения слов, использовать в речи художественные средства родного языка, у них появился интересе к речевой деятельности и произведениям русского фольклора.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе не только значительно повышает интерес у детей с общим недоразвитием речи к логопедическим занятиям, но и формирует языковую компетентность, необходимую для речевого развития дошкольников. А сказка в работе способствуют обогащению и актуализации словарного запаса ребенка, развитию навыков грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, а также способствует нормализации произносительной стороны речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу малыша. Поэтому в процессе логопедического воздействия ей по праву принадлежит значительное место.

Библиографический список

1. Алексеева развитие дошкольников / , . – 1999. – 160 с.

2. Апресян и методы современной структурной лингвистики [Текст]: краткий очерк / - М.: Просвещение, 19с.

3. Божович языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 33-44.

4. Выготский и творчество в детском возрасте / . – СПб., 1997. – 93 с.

5. Гогоберидзе образование: некоторые итоги размышлений // Управление ДОУ. Научно-практический журнал.- 2006-№1.- с.10.

6. Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Короткова детей дошкольного возраста рассказыванию / . - М.: Просвещение, 198с.

8. Матвеева психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. – М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книжное издательство, 1997. – 320 с.

9. Никитина результативности и качества дошкольного образования. Научно-методические рекомендации и информационные материалы / , – М.: Линка-Пресс, 2008. – 224 с.

10. , Шведова словарь русского языка: 80 000слов и фразеологических выражений – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 200с.

11. , Алиева. Программа для ДОУ.- М.: Просвещение, 200с.

12. Пеньевская родному языку / // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. . - М., 1955.- С. 92-125.

13. Пропп сказки / . - М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.

14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Рубинштейн общей психологии - СПб: Изд-во «Питер», 20с.

16. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 576 с.

17. Селевко и их классификация//Народное образование. 2004. №4. - с. 138-143.

18. , Хоменко развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). - М.: Академия, 2004. – 304с.

19. Советский Энциклопедический Словарь. 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 199с.

20. Сохин развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / , // Развитие речи дошкольника. – М.: Педагогика, 1995.

21. Тихеева речи детей / . - М.: Просвещение, 1992. – 280 с.

22. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. . - М.: Советская энциклопедия; ОГИЗ; Государственное издательство иностранных и национальных словарей, .

23. Ушакова речи дошкольника / . – М.: Изд-во института психотерапии. – М.: Педагогика, 2001. – 237с.

24. Федоренко усвоения родной речи. М.: Просвещение, 19с.

25. Фесюкова сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 464 с.

26. Флерина в дошкольной практике / // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189-191.

27. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1999.

28. Хуторской компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос"апреля. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Чемортан художественно-речевой деятельности / . – Кишинев, 1996. – 110 с.

30. Шибицкая творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М.: Педагогика, 2000.

Формирование коммуникативной компетентности у дошкольников.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений)

Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Р.С. Немов, В.А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция
– это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:

Овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

Способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

Совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности - кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь.

В структуре коммуникативной компетентности можно выделить следующие компоненты:

Когнитивный,

Ценностно-смысловой,

Личностный,

Эмоциональный,

Поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

Все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

Более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Раскрывая смысл каждого компонента, можно обозначить его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для дошкольника

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его

Ценностно-смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить – значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить.Поэтому, начиная с дошкольного периода следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним).

Личностный компонент образуют особенности личности, вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее благоприятен для воспитания личностных черт, многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения(приветствие,прощание, обращение, просьба, отказ,умение слушать других,говорить перед другими, сотрудничать).
Таким образом, под коммуникативной компетентностью ребенка дошкольного возраста понимается его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми.

Для формирования коммуникативной компетентности выделяются две группы методов воспитания: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения

Среди средств , способствующих формированию коммуникативной компетентности в дошкольном периоде развития ребенка в условиях обучения, можно отметить:

Диалог

Создание сюжетных ситуаций

Дидактические игры,

Лексические упражнения.

В качестве одного из средств формирования коммуникативной компетентности выступает сюжетно-ролевая игра. Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Наиболее близкое и понятное для дошкольника – игра, сказка, игрушка. Посредством этого ребенок познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни. Иногда самые, казалось бы, неразрешимые вопросы в общении с малышом легко решаются через игру, игрушку.

Важным направлением воспитания коммуникативной компетентности также является целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, которая включает в себя следующие этапы работы:

Изучение семей детей;

Привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения,

Изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей,

Просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников,

Итак, коммуникативная компетентность дошкольников представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения).