1. Исходя из того, что у детей с ОНР зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предметов, необходимо проводить коррекционную работу. Эта работа должна строиться таким образом, чтобы в начале у ребенка создавался или уточнялся чувственный образ предметов, который впоследствии был бы опосредован словом, то есть в процессе логопедических занятий с детьми, развитие зрительного восприятия становилось бы основой формирования речи. Введение в программу логопедических занятий элементов ручной деятельности позволит осуществить это направление коррекционной работы. Учитывая особые затруднения детей при организации своей деятельности, необходимо обучать их продуктивным способам действий и переносу сформированных навыков на сходные виды деятельности.

Такой путь предполагает формирование целостных зрительных образов и умений активно действовать с предметами. Формирование речи у детей с речевой патологией должно сочетаться с развитием зрительной памяти и точности восприятия.

Для развития зрительного восприятия можно предложить игры:

«Что это?», где детям показывается контурное изображение каких-либо предметов или, наоборот, только какие-то детали от них, а дети должны узнать, что это за предметы.

«Составление фигур из разрозненных деталей» (разрезные картинки), где детям предлагаются отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился целый предмет.

«Узнай по контуру». Детям показывают перепутанные контурные изображения предметов (наложенные друг на друга), необходимо узнать все предметы по контуру. Например, ребенку предлагается отыскать все машины, которые стоят в гараже.

«Что спрятал художник?», где ребенку предлагается все треугольники раскрасить зеленым цветом, а четырехугольники - желтым и найти спрятанную фигуру.

«Найди одинаковые буквы», где детям показываются буквы «рассыпанные» по листу, необходимо соединить одинаковые буквы линиями.

«Рассмотри картинку и найди, где спрятались мыши?».

Для развития слухового восприятия можно предложить игры:

«Шумы», где ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с различными, реальными звуками, при этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плачь ребенка, звуки капающей воды, кваканье лягушки и др.

«Узнай музыкальный инструмент», детям (за ширмой) играют на различных знакомых музыкальных инструментах и предлагают их назвать.

2. Исходя из того, что внимание детей с ОНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низкими показателями распределения и избирательности произвольного внимания, низким объемом и большим числом отвлечений, недостаточностью сосредоточения внимания на анализе условий заданий и контролем над деятельностью, необходимо в каждое логопедическое занятие включать игры и упражнения на развитие произвольного внимания, которые широко представлены в коррекционно-педагогической литературе.

Так для развития сенсорного внимания можно использовать такие игры как: «Найди два одинаковых предмета», «Исключение лишнего», «Найди отличия», «Танграм», «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра», «Волшебный круг». Задания: выкладывание из палочек и мозаики узоров или силуэтов по образцу, нанизывание бусинок или крупного бисера по образцу, срисовывание по клеткам.

Для развития слухового внимания можно использовать такие игры как: «Что слышно?», «Слушай звуки!», «Четыре стихии», «Испорченный телефон», «Слушай хлопки».

Для развития моторно-двигательного внимания можно использовать такие игры как: «Кто летает?», «Совушка - сова», «Воробьи и вороны», «Кого назвали, тот и лови!», «Море волнуется», «Зеваки», «Разведчики», «Съедобное - несъедобное».

Для развития устойчивости внимания необходимо включать в работу с детьми задания, требующие довольно длительного сосредоточения: построить сложный мост, нарисовать город, сконструировать машину и т.д.

Можно предлагать детям, особенно с низким показателем развития произвольного внимания, следующее упражнение: в газете, в старой книге на одной из страниц зачеркнуть карандашом все буквы «а», стараясь не пропускать их, задание постепенно можно усложнять, попросив ребенка зачеркнуть все буквы «а», обвести в кружочек все буквы «к», подчеркнуть все буквы «о».

Необходимо тренировать детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.

Можно предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения, сказанные взрослым; неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые нужно ответить. Поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них.

В работе с детьми необходимо использовать дидактические игры с четко выраженными правилами, а также регулярно включать детей в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий: выполнять постройки из конструкторов, орнаменты, поделки, форму которых нужно давать словесно или с помощью схемы.

Необходимо сравнивать, анализировать образец и результаты своей или чужой работы, находить и исправлять ошибки.

На уроках в школе от детей потребуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой. Это свойство внимания можно формировать с помощью двигательных упражнений. Ребенок должен начинать, выполнять и заканчивать свои действия по команде взрослого, быстро переходя от одного вида движений к другому. Например: прыгать, остановиться, шагать по команде взрослого.

Периодическое переключение с одного вида работы на другой, многогранная структура задания, активная познавательная деятельность, формирование операций контроля и самоконтроля - такой подход сделает занятие интересным для детей, что само по себе будет способствовать организации их внимания.

3. Исходя из того, что у детей с ОНР отмечена недостаточная сформированность процессов памяти, низкий уровень речеслуховой памяти необходимо при объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетать словесное объяснение с наглядным показом тех предметов и явлений, о которых идет речь, широко использовать наглядный материал: рисунки, таблицы, схемы.

К детям с недостаточно развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).

Для улучшения процесса памяти необходимо воспитывать у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения: анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия, осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе обобщения, устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами и окружающими предметами.

В каждое занятие необходимо включать игры и упражнения для развития памяти.

Для развития памяти можно предложить игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?». Для этих игр можно использовать как игрушки, так и любые предметы, картинки, увеличивая постепенно их количество. Следует учитывать, что дошкольникам с ОНР легче и интереснее работать с игрушками, так как игрушки способствуют более высокому эмоциональному настроению.

Можно предложить детям выложить фигурки, предметы из палочек, несложные узоры из мозаики по памяти, то есть сначала ребенок рассматривает образец, затем образец убирают и ребенку нужно выполнить задание по представлению. Данное задание способствует развитию у детей зрительного внимания и памяти, наглядно-образного мышления.

В работе с детьми можно использовать такие задания как: «Запоминание слов», «Запоминание цифр», «Запомни таблицу», «Запомни и выложи дорожку» (из геометрических фигур), а также задания по мнемотехнике. Однако, следует помнить, что все задания должны быть посильными и соответствовать индивидуальным способностям каждого ребенка.

4. Исходя из того, что мышление детей с ОНР характеризуется рядом особенностей, так при относительной сформированности наглядно-действенного мышления, образно-логическое мышление значительно снижено. Отмечены низкие показатели мыслительных операций: анализа, синтеза сравнения, сформированности понятий и особенно обобщения и классификации.

Важно помнить, что организуя с детьми занятия, направленные на развитие предпосылок логического мышления и способности к обобщениям, необходимо создавать условия, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группа, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия.

Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на этой основе, проходят изменений и сокращений. Они превращаются в умственные действия, совершенствуются в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения.

Можно выделить 4-е этапа формирования у детей умственных действий классификации и обобщения.

Для обучения используют набор карточек с изображением знакомых ребенку предметов, птиц, животных. Вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме с использованием наглядного материала.

Первый этап - предварительная ориентировка. Его цель - научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, то есть каждый элемент какого-либо целого и его свойства.

Вначале дети не умеют осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А кто это?». Необходимо побуждать ребенка не только называть предмет, но и его признаки.

Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.

Вторая стадия - классификация предметов по заданному признаку. На этой стадии развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым. Главное на этой стадии, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют сходные признаки, могут объединяться в группы.

После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, можно начать обучению классификации по родовому признаку.

Третья стадия - классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Взрослый предлагает ребенку самому собрать подходящие друг к другу карточки. На этой стадии дети еще затрудняются в самостоятельном использовании родовых слов - названий групп. Дети могут подменять названия групп указанием на действие, которое может производить предмет, или которое можно производить с этим предметом, иногда в качестве названия групп используется материал, из которого изготовлены предметы.

Таким образом, на этой стадии общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного обобщения.

Четвертая стадия - классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок называет группу, а потом отбирает нужные картинки. Вначале нужно, чтобы дети подробно объяснили, почему они выбирают ту или иную картинку, а затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно используют обобщающие слова-названия, правильно собирают группы предметов.

Приобретенные в упражнениях знания и умения закрепляются в играх: «Назови три предмета», «Что не подходит?», «Охотник» и др.

Для того, чтобы ребенок активно владел умственными операциями в занятия с детьми необходимо включать задания на:

Сравнение пары предметов или явлений - нахождение сходства и различий между ними;

Нахождение «лишнего» слова или изображения, не связанного общим признаком с остальными;

Складывание целого из частей (разрезные картинки);

Последовательное раскладывание картинок и составление рассказа по ним;

Осознание закономерностей (рассмотреть орнамент, узор, продолжить его);

Задания на сообразительность, логические рассуждения.

Задания по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не только копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.

Необходимо расширять кругозор детей, представления о природных и социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждать с ними прочитанные книжки, анализировать поведение людей.

Данные методические рекомендации направлены на развитие у старших дошкольников с ОНР предпосылок для формирования значимых школьных навыков: интеллектуальных умений, высших психических функций, работоспособности, что позволит подготовить их к успешному обучению в школе и избежать школьных трудностей, связанных с усвоением учебного материала.

У ребенка есть страсть к игре,

и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему вовремя поиграть,

но и пропитать игрой всю его жизнь.

А. Макаренко

Развитие высших психических функций у детей дошкольного возраста

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь . Развитие психики человека происходит за счет всех этих функций. Речи отведена одна из самых важных ролей. Она является психологическим орудием. С помощью речи мы свободно выражаемся, осознаем свои поступки. Если человек страдает речевыми расстройствами, то он становится «рабом зрительного поля». К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Известный отечественный психолог, Л.С. Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром . Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь.

Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет . В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, которые можно использовать в развитии высших психических функций у детей дошкольного возраста.

Прежде чем перейти к основным упражнениям хочу отметить, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Внимание бывает непроизвольным и произвольным . С непроизвольным вниманием человек рождается. Произвольное внимание – формируется из всех других психических функций. Оно связанно с речевой функцией.

Многие родители знакомы с понятием гиперактивность (оно состоит из таких компонентов как: невнимательность, гиперактивность, импульсивность).

Невнимательность:

• Совершение в задании ошибок, вызванных невозможностью сосредоточиться на деталях;
• Неспособность вслушиваться в обращенную речь;
• Организовать свою деятельность;
• Избегание нелюбимой работы, требующей усидчивости;
• Потеря предметов, необходимых для выполнения заданий;
• Забывчивость в повседневной деятельности;
• Отвлекаемость на посторонние стимулы.

(из перечисленных ниже признаков минимум 6 должны сохраняться не менее 6 мес.)

Гиперактивность:

• Суетлив, не может сидеть спокойно;
• Вскакивает с места без разрешения;
• Бесцельно бегает, ерзает, карабкается в неадекватных для этого ситуациях;
• Не может играть в тихие игры, отдыхать.

(из перечисленных ниже признаков минимум 4 должны сохраняться не менее 6 мес.)

Импульсивность:

• Выкрикивает ответ, не дослушав вопрос;
• Не может дождаться своей очереди на занятиях, в играх.

Важную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребёнка является сформированная мелкая мотрика .

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями и свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Мышление ребенка находится на кончиках его пальцев. Как это понимать? Исследованиями доказано, что развитие речи, мышления тесно связано с развитием мелкой моторики. Руки ребенка - это его глаза. Ведь ребенок мыслит чувствами - что ощущает, то и представляет. Руками можно сделать очень многое - играть, рисовать, обследовать, лепить, строить, обнимать и т. д. И чем лучше развита моторика, тем быстрее ребенок 3-4 лет адаптируется к окружающему его миру!

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Для развития мелкой моторики рук можно использовать разные игры и упражнения .

1. Пальчиковые игры - это уникальное средство для развития мелкой моторики и речи ребенка в их единстве и взаимосвязи. Разучивание текстов с использованием «пальчиковой» гимнастики стимулирует развитие речи, пространственного мышления, внимания, воображения, воспитывает быстроту реакции и эмоциональную выразительность. Ребёнок лучше запоминает стихотворные тексты; его речь делается более выразительной.

1. Оригами – конструирование из бумаги – это еще один способ развития мелкой моторики рук у ребенка, который к тому же, может стать еще и по-настоящему интересным семейным увлечением.

1. Шнуровка – это следующий вид игрушек, развивающих моторику рук у детей.

4. Игры с песком, крупами, бусинками и другими сыпучими материалами - их можно нанизывать на тонкий шнурок или леску (макароны, бусины), пересыпать ладошками или перекладывать пальчиками из одной емкости в другую, насыпать в пластиковую бутылку с узким горлышком и т.д.

Кроме того, для развития мелкой моторики рук можно использовать:

• ·игры с глиной, пластилином или тестом. Детские ручки усердно трудятся с такими материалами, выполняя с ними различные манипуляции - раскатывая, приминая, отщипывая, примазывая и т.д.
• ·рисование карандашами. Именно карандаши, а не краски или фломастеры, «заставляют» мышцы руки напрягаться, прикладывать усилия для того, чтобы оставить на бумаге след – ребенок учиться регулировать силу нажима, для того, чтобы провести линию, той или иной толщины, раскраски.
• мозаика, пазлы, конструктор – развивающий эффект этих игрушек тоже невозможно недооценить.
• застёгивание пуговиц, «Волшебные замочки» - играют немаловажную роль для пальцев рук.

Систематическая работа в данном направлении позволяет достичь следующих положительных результатов: кисть приобретает хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, меняется нажим, что в дальнейшем помогает детям легко овладеть навыком письма.

§6. Стратегии исследования психического развития ребенка

3.1.1. Стадии развития взрослого человека

3.1.2. Периодизация личностного развития э.Эриксона.

3.1.3. Теория психического развития ж.Пиаже

§3.2. Теории психического развития в отечественной психологии. Культурно–историческая концепция психического развития л.С.Выготского и д.Б.Эльконина.

3.2.1. Периодизация развития

1. Схема периодов и стадий развития по в. И. Слободчикову

3.2.2. Периодизация Льва Семеновича Выготского.

3.2.3.Периодизация психического развития по д.Б.Эльконину

Лекция 4. Младенчество от рождения до 3 лет

§ 4.1. Младенческий возраст (2-12 мес.) § 4.1.1. Кризис новорожденности

§ 4.1.2. Младенчество (2 - 12 мес.)

§ 4.1.3. Кризис 1 года.

§ 4.2.Ранний возраст (1-3 года). §4.2.1. Социальная ситуация развития

§4.2.2. Ведущий тип деятельности.

§. 4.2.3. Основные новообразования возраста

§4.2.4. Кризис трех лет

Лекция 5. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) § 5.1. Социальная ситуация развития

§ 5.2. Игра как ведущая деятельность

§ 5.2. Развитие личности дошкольника

§ 5.3. Развитие психических функций

§ 5.4. Развитие эмоций, мотивов и самосознания

§ 5.5. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками

§5.6. Кризис семи лет

§5.7. Психологическая готовность детей к школе

Тема 6. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет)

§ 6.1. Социальная ситуация развития

§ 6.2. Учебная деятельность

§ 6.3. Развитие младшего школьника § 6.3.1. Развитие личности

§ 6.3.2. Мотивация и самооценка

§6.3.3. Познавательное развитие

§ 6.4. Особенности общения младшего школьника

Тема 7. Подростковый возраст (10,11 – 15,16 лет)

§ 7.1. Развитие в подростковом возрасте. § 7.1.1. Социальна ситуация развития

§ 7.1.2. Развитие психических функций

§ 7.1.3. Развитие самосознания

§ 7.1.4. Подростковые реакции

§7.2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

§ 7.3. Кризы подросткового возраста § 7.3.1. Кризис подросткового возраста

§7.3.2. Пуберантный кризис

§ 7.4. Формирование личности подростка

Тема 8. Юношеский возраст (15-23 года).

8.1. Общая характеристика возраста

8.1.1. Социальная ситуация развития

8.1.2. Ведущая деятельностьв юношеском возрасте

6.1.3. Развитие личности в юношеском возрасте

6.1.4. Интеллектуальное развитие в юности

6.1.5. Общение в юношеском возрасте

8.2. Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)

§ 1. Переходный период

§ 2. Условия развития

§ 3. Линии развития жизненного мира

§4. Основные психологические особенности ранней юности (14 – 18 лет)

8.3. Юность (от 17 до 23)

§ 1. Кризис 17 лет

§ 2. Условия развития

§2. Психологические особенности юношеского и студенческого возраста

§3. Особенности развития личности студента

§4. Основные психологические возможности поздняя юность (18-25 лет) студенческий возраст

Тема 9. Молодость (от 23 до 30 лет)

§ 1. Главные стороны жизни

§ 2. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни

Тема 10. Зрелость (от 30 до 60-70 лет)

§ 1. Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность

§ 2. Отношения с детьми

§ 3. Зрелость и психологический возраст

Тема 11. Поздняя зрелость (после 60 – 70 лет)

§ 1. Условия развития. Старение и психологический возраст

§ 2. Основные линии онтогенеза

§ 3. Конец жизни

Тема 12. Смерть как кризис индивидуального существования

§ 5.3. Развитие психических функций

Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготско­го, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В. Запорожца, П.Я.Га­льперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследова­ния показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия и обо­гащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;

ориентировочная часть действия отделяется от испол­нительной;

сама ориентировочная часть возникает из материаль­ной, практической, исполнительной части и носит в дошко­льном возрасте мануальный или сенсорный характер;

ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается (20).

Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте (3,9,12,22).

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол­гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится дей­ствительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь­ники начинают осознавать особенности своего произно­шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо­собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не­правильно произнесенные детские слова. Позже формиру­ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон­цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати­ческого развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре­дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль­ше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При­ведем средние данные по В. Штерну:в 1,5 года ребенок ак­тивно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов .

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает все­ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат­ления, переживания. В общении со сверстниками развива­етсядиалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру­ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по­следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к разверну­тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще­ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен­но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо­собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной вне­ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за­пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер­жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Внутренняя речь – вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции поведения.

Сенсорное развитие дошкольни­ка. Развитие восприятия в этом воз­расте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В до­школьном возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвое­ние сенсорных эталонов - исторически сложившихся пред­ставлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами (3). Как показали исследования Д.Б.Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение этало­нов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в ка­тегориальном ключе». Эталоны - это достижение человече­ской культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия дей­ствительности начинает приобретать опосредованный ха­рактер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной ха­рактеристике. Усвоение общественно выработанных этало­нов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается пере­ход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подво­дит ребенка к объективному, элементарно научному воспри­ятию действительности (20,22).

Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ре­бенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирую­щие действия (3,18).

Развитие внимания. На протяжении дошкольного воз­раста в связи с усложнением деятельности детей и их про­движением в общем умственном развитии внимание приоб­ретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры уве­личивается до двух часов. Это объясняется тем, что в игре от­ражаются более сложные действия и взаимоотношения лю­дей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок (1,18).

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте со­стоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств на­правляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помо­щью которых он впоследствии начинает и сам управлять сво­им вниманием.

Помимо ситуативных средств, (например, жеста), орга­низующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существуетуниверсальное средство организации внимания -речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребен­ка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необ­ходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развитияпланирующей функции речи ребенок становится способным заранее орга­низовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентировать­ся (1,18).

Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее бла­гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С.Вы­готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В центре сознания в дошкольном воз­расте, по Л.С.Выготскому, стоит память. В этом возрасте воз­никает намеренное запоминание в целях последующего вос­произведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти (27).

Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характери­зующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобре­тает возможность действовать в плане общих представле­ний. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей ме­жду общими представлениями, которые не были даны в не­посредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченно­го мышления значительно расширяет круг доступных для ре­бенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возмож­ности его общения. (Ребенок может общаться с окружающи­ми не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.) (12,27).

Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия (9).

В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого складываются в игре, но этот процесс невозможен без влия­ния взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начи­нает выделять только саму задачу запомнить и припомнить еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он рань­ше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (12,18).

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребе­нок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом­нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко за­печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребе­нок быстро запоминает стихотворения, особенно совер­шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив­ность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоми­нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме­ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла­дает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознатель­ное, целенаправленное запоминание и припоминание по­являются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время заня­тий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может вос­произвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нуж­ный момент длинный перечень продуктов и других това­ров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игро­вой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная па­мять проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формированияличности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию домини­рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па­мяти связано появление устойчивых образных представле­ний, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас­те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.

Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.

Высшие психические процессы – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др. Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также наличии волевых усилий.

Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Латентный (скрытый) период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением.

Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.

Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти. Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.

Амнезия детства. Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

Амнезия детства – феномен психики, который заключается в том, что взрослый человек не помнит события первых 3-4 лет жизни. Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни.

Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.

Возможно, амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она – такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

Развитие ощущений и восприятия. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появле­нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко­торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиватьсяапперцепция – влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап­перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас­те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе­направленным, анализирующим. В нем выделяютсяпроиз­вольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп­тивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка ста­новятся связанными главным образом с его представлени­ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона­чально аффективный характер.

Значительное влияние на развитие восприятия оказыва­ет в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз­личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде­ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.

Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира. Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Развитие восприятия можно рассматривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в преддошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер Л. А., 1981).

Первый этап развития и формирования перцептивных действий связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. В результате через практический опыт формируется не только представление о предметах материального мира, но и операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.

На втором этапе развития и формирования перцептивных действий ими становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет. Т. е. в процессе возрастного развития ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Л.С.Выготским данный процесс был назван «интериоризацией». Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.

Третий этап развития и формирования перцептивных действий характеризуется тем, что перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. На самом деле восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполнятся во внутреннем плане, т. е. полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.

Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно суще­ственным образом связано с речью ребенка, с основной пси­хологической формой его обращения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь освобождает ребенка от непосредст­венных впечатлений, способствует формированию его пред­ставлений о предмете, она дает ребенку возможность пред­ставлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача - специфическое отражение объективного мира, пре­одоление противоречий в представлении о действительно­сти. Аффективное воображение возникает в ситуациях про­тиворечия складывающегося у ребенка образа «я» и реально­сти и является одним из механизмов его построения. Аффек­тивное воображение может выполнять регулирующую функ­цию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов) (6).

В дошкольном возрасте должно целенаправленно разви­ваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить твор­ческий замысел до стадии продукта, т.е. у дошкольника необ­ходимо развивать продуктивное воображение (7).

Мышление. Основу развития мышления со­ставляет формирование и совершенствование мыслитель­ных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировоч­ных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние Действия и как происходит их интериоризация, формирую­щиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знака­ми - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе ре­альное действие с предметом и его результат и таким путем Решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное Мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слов и числа как заместители предметов.

Различие между наглядно-образным и логическим мыш­лением состоит в том, что эти виды мышления дают возмож­ность выделять существенные в разных ситуациях свойства предметов и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел (18).

Образное мышление - основной вид мышления дошколь­ника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практиче­ских задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисо­вания, конструирования и других видов деятельности проис­ходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он на­чинает овладевать построением особого вида знаков - нагля­дных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, неза­висимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудий­ном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоя­щей перед ним задачи.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения стар­шими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знани­ям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития са­мого мышления - образное мышление само совершенствует­ся в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. При­обретенные представления о существенных закономернос­тях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей (18).

Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядны­ми образами: представлять себе предметы в разных про­странственных положениях, мысленно изменять их взаим­ное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти фор­мы остаются образными формами и обнаруживают свою ог­раниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, кото­рые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения Действий со словами, числами как со знаками, замещающи­ми реальные предметы и ситуации, закладываются в конце Раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания (18).

Систематическое овладение понятиями начинается в про­цессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старше­го дошкольного возраста в условиях специально организо­ванного обучения. При таком обучении прежде всего органи­зуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те сущест­венные признаки, которые должны войти в содержание по­нятия. Дошкольника учат правильно применять такое сред­ство и фиксировать результат. Л.С.Выготский назвал поня­тия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознан­ностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружаю­щем мире и действовать в нем (5).

Основная линия развития мышления – пе­реход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в кон­це периода –к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрос­лой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли про­слеживается в эксперименте Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 мес.): «Почему звезды не пада­ют?» - «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» - «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Слава Г . (5 лет 5 мес.): «Откуда луна на небе появи­лась?» - «А может быть ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее построили, или она сама выросла». «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появи­лись. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» - «Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит...»

Илья К. (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?» - «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а по­том он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» - «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дош­кольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно ус­петь запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого –понять их. Поэто­му важно так сформулировать задачу, чтобы она была по­нятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному от­вету нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, зна­чит, должно быть и 4 машины, из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следова­тельно, для него «взрослое» утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.

Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответ­ствующие выводы на основе собственногоопыта. А.В. За­порожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантас­тические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадыва­ли, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначаль­ные предположения, дети начинали рассуждать последо­вательно и логично. У них появилась способность к про­стейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дош­кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити­ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей­ском уровне, содержание понятия начинает все больше со­ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин­ство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже при­обретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, опериро­вать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труд­нее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ­но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, не­достаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький пред­мет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).

Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего ребенка, но и вовремя заметить задержку развития и принять соответствующие меры.

Общепринятую периодизацию развития детской психики разработал советский психолог Даниил Борисович Эльконин. Даже если вы никогда не сталкивались с его трудами, эта система вам хорошо знакома: в аннотациях к детским изданиям часто указывается, что это произведение «для дошкольного возраста» или «для младших школьников».

Система Эльконина описывает психическое развитие ребенка от младенчества до 15 лет, правда, в некоторых его работах указывается возраст 17 лет.

По мнению ученого, характеристика каждого этапа развития определяется ведущей деятельностью ребенка в конкретном возрасте, в рамках которой появляются определенные психические новообразования.

1. Младенчество

Этот этап охватывает промежуток времени от рождения до года. Ведущая деятельность грудничка – общение со значимыми фигурами, то есть взрослыми. Главным образом – это мама и папа. Он учится взаимодействовать с окружающими, выражать свои желания и реагировать на раздражители доступными ему способами – интонацией, отдельными звуками, жестами, мимикой. Основная цель познавательной деятельности – познание отношений.

Задача родителей – как можно быстрее научить малыша «общаться» с окружающим миром. Помогут в этом игры для развития крупной и мелкой моторики, формирование цветовой гаммы. Среди игрушек обязательно должны быть предметы различных цветов, размеров, форм, текстур. До года ребенок не испытывает каких-либо переживаний, кроме естественных: голода, боли, холода, жажды, и не в состоянии усвоить правила.

2. Раннее детство

Оно продолжается с 1 года до 3 лет. В качестве ведущей выступает манипулятивно-предметная деятельность. Ребенок обнаруживает вокруг себя множество предметов и стремится их как можно скорее исследовать – попробовать на вкус, сломать и пр. Он узнает их названия и делает первые попытки принять участие в разговоре взрослых.

Психические новообразования – это речь и наглядно-действенное мышление, то есть, чтобы чему-то научиться, ему нужно увидеть, как это действие выполняет кто-то из старших. Примечательно, что поначалу самостоятельно, без участия мамы или папы, ребенок играть не станет.

Особенности этапа раннего детства:

1. постижение названий и назначения предметов, освоение правильной манипуляцией конкретного предмета;
2. освоение установленных правил;
3. начало осознания собственного «Я»;
4. начало формирования самооценки;
5. постепенное отделение своих действий от действий взрослых и потребность в самостоятельности.

Раннее детство нередко завершается так называемым кризисом 3 лет, когда ребенок видит удовольствие в непослушании, становится упрямым, буквально бунтует против установленных правил, все чаще появляются резкие негативные реакции и т. д.

3. Дошкольный возраст

Данный этап начинается в 3 года и заканчивается в 7 лет. Ведущая деятельность у дошкольников – игровая, точнее, сюжетно-ролевая игра, в ходе которой дети познают отношения и последствия. Активно развивается личностная сфера психики. Возрастные новообразования – это потребность в общественной значимости и деятельности.

Ребенок умеет самостоятельно двигаться, его речь понятна взрослым и нередко он чувствует себя полноправным участником общения.

1. Он понимает, что все действия и поступки имеют конкретную смысловую нагрузку. При обучении, например, правилам гигиены, объясните, зачем это нужно.
2. Наиболее эффективный способ усвоения информации – игра, поэтому в сюжетно-ролевые игры нужно играть каждый день. В играх следует использовать не реальные предметы, а их заменители – чем проще, тем лучше для развития абстрактного мышления.
3. Дошкольник испытывает острую потребность в общении со сверстниками, учится взаимодействовать с ними.

Ближе к концу этапа ребенок постепенно обретает независимость, умеет определять причинно-следственную связь, способен брать ответственность за свои поступки, подчиняется правилам, если видит их разумность. Он хорошо усваивает полезные привычки, правила вежливости, нормы взаимоотношений с окружающими, стремится быть полезным, охотно идет на контакт.

4. Младший школьный возраст

Этот этап длится с 7 до 11 лет и связан с существенными изменениями в жизни и поведении ребенка. Он поступает в школу, и игровая деятельность сменяется учебной. Активно развивается интеллектуально-познавательная сфера. Возрастные психические новообразования: произвольность, внутренний план действий, рефлексия и самоконтроль.

Что это значит?

• Он способен сосредоточиться в течение длительного времени на конкретном занятии: высидеть спокойно за партой урок и слушать объяснения учителя.
• Умеет планировать, выполнять задачи в определенной последовательности, например, когда делает домашнее задание.
• Он определяет границы своих знаний и выявляет причину, почему, допустим, он не может решить задачу, чего именно для этого не хватает.
• Ребенок учится контролировать свои действия, например, сначала сделать уроки, потом пойти гулять.
• Он испытывает дискомфорт от того, что взрослый человек (учитель) не может уделить то количество внимания, в котором он привык получать его дома.

Младший школьник может более-менее точно оценить произошедшие изменения с его личностью: что умел раньше и что умеет сейчас, учится выстраивать отношения в новом коллективе, подчиняться школьной дисциплине.

Главная задача родителей в этот период: эмоционально поддержать ребенка, внимательно следить за его настроением, чувствами, помочь найти новых друзей среди одноклассников.

5. Подростковый возраст

Это и есть «переходный возраст», который длится с 11 до 15 лет и наступления которого с ужасом ждут все родители. Ведущая деятельность – общение со сверстниками, стремление найти свое место в группе, получить ее поддержку и в то же время выделиться из толпы. Главным образом развивается потребностно-мотивационная сфера психики. Психические новообразования – самооценка, стремление к «взрослости».

Подросток разрывается между желанием поскорее повзрослеть и как можно дольше сохранить некую безнаказанность, снять с себя ответственность за свои поступки. Он познает систему отношений между полами, пытается выстроить собственную, бунтует против запретов и постоянно нарушает правила, яростно отстаивает свою точку зрения, ищет свое место в мире и в то же время поразительно легко попадает под чужое влияние.

Некоторые ребята, наоборот, с головой уходят в учебу, их переходный возраст как бы «переносится» на более позднее время, например, свой бунт они вполне могут начать даже после окончания вуза.

Перед родителями стоит непростая задача – найти общий язык с подростком, чтобы уберечь его от необдуманных поступков.

6. Юношеский возраст

Некоторые психологи выделяют еще один этап развития психики – это юношеский возраст, с 15 до 17 лет. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Развиваются личностная и познавательная сферы. В этот период подросток резко взрослеет, его решения становятся более взвешенными, он начинает задумываться о будущем, в частности, о выборе профессии.

Взрослеть сложно в любом возрасте – и в 3 года, и в 7, и в 15 лет. Родители должны хорошо понимать особенности психического развития своего ребенка и помочь ему благополучно преодолеть все возрастные кризисы, направить формирование его характера и личности в правильное русло.

Описание материала : предлагаю вашему вниманию статью, содержащую ряд психолого-педагогических упражнений для развития и коррекции высших психических функций (ВПФ) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данный материал будет полезен педагогам-психологам, учителям-логопедам и дефектологам ДОУ и ГБОУ СОШ, а также специалистам центров раннего развития.

Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Высшие психические функции (ВПФ) - это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй - как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период - быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития - это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, используемых педагогами в развитии высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведём короткие примеры из ежедневной практики.

Мышление.

Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.

Обобщение.

Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.

Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это - «фрукты») и объяснить свой ответ.

Анализ и синтез.

Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.

Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее - «сапоги», т.к., это обувь, а всё остальное - одежда).

Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.

Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это - 1, если не обуто, то это - 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т.д.). Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).

Абстрагирование.

Цель: научить малыша находить косвенные признаки.

Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т.к. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т.д.). Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.

Память.

Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.

Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.

Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника - 7-8 слов.

Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т.д. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.д.

Внимание.

Перед ребёнком предъявляется крупный печатный текст (не очень длинный). Затем малыша просят обвести все буквы «А» в тексте красным карандашом в круг, все буквы «Б» - синим карандашом в квадрат, все буквы «В» - зелёным карандашом в треугольник. Также можно предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке буквами и попросить вычёркивать определённые из них (нужно засечь время - 3 минуты).

Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.д.

Речь.

К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.

Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Восприятие и воображение.

Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование - всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.