Государственное бюджетное образовательное учреждение Школа №1413
Семинар
на тему:
«Особенности развития высших психических функций
у детей 3-7 лет»
Составила:Учитель-дефектолог
Ярковенко Галина Юрьевна
3-4 ГОДА (младшая группа)
Годы дошкольного детства - это годы интенсивного психического развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка данного возраста является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность - игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой.
Восприятие. Ведущей познавательной функцией является восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит развиваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3-4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от других. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные качества, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном.
Внимание. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребенок может удерживать активное внимание в течение 7-8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, его устойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание немедленно получить понравившийся предмет, ответить, сделать что-то.
Память. Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года - до четырех объектов [там же].
Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.
Мышление. В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта.
Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).
На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.
Воображение. На четвертом году жизни воображение у ребенка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать самостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают формироваться и проявляться [там же].
У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности.
4-5 лет (средняя группа)
Развитие психических процессов
Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.
Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В процессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной, предметов, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.).
Внимание. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.
Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4-5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.
Память. В этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.
Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т. д.).
Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.
Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил. Так, пересказывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.
Мышление. Начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше - черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше - белых или бумажных?», ответ будет таким же - больше белых. Мышление в целом и более простые процессы, его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания.
Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4-5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача педагога - формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека - это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.
Воображение. Воображение продолжает развиваться. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.
5-6 лет (старшая группа)
Развитие психических процессов
В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие.
Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до десяти различных предметов.
Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемое. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5-6 объектов, к концу года - 6-7.
Память. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов.
Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений).
Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно.
Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню.
6-7 лет (подготовительная группа)
Развитие психических процессов
Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.
Внимание. Увеличивается устойчивость внимания - 20-25 минут, объем внимания составляет 7-8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения.
Память. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти - наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью таких приемов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам классификации и группировки в целях запоминания.
Мышление. Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.
Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.
Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения - вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период - сензитивный для развития фантазии.
1. Исходя из того, что у детей с ОНР зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предметов, необходимо проводить коррекционную работу. Эта работа должна строиться таким образом, чтобы в начале у ребенка создавался или уточнялся чувственный образ предметов, который впоследствии был бы опосредован словом, то есть в процессе логопедических занятий с детьми, развитие зрительного восприятия становилось бы основой формирования речи. Введение в программу логопедических занятий элементов ручной деятельности позволит осуществить это направление коррекционной работы. Учитывая особые затруднения детей при организации своей деятельности, необходимо обучать их продуктивным способам действий и переносу сформированных навыков на сходные виды деятельности.
Такой путь предполагает формирование целостных зрительных образов и умений активно действовать с предметами. Формирование речи у детей с речевой патологией должно сочетаться с развитием зрительной памяти и точности восприятия.
Для развития зрительного восприятия можно предложить игры:
«Что это?», где детям показывается контурное изображение каких-либо предметов или, наоборот, только какие-то детали от них, а дети должны узнать, что это за предметы.
«Составление фигур из разрозненных деталей» (разрезные картинки), где детям предлагаются отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился целый предмет.
«Узнай по контуру». Детям показывают перепутанные контурные изображения предметов (наложенные друг на друга), необходимо узнать все предметы по контуру. Например, ребенку предлагается отыскать все машины, которые стоят в гараже.
«Что спрятал художник?», где ребенку предлагается все треугольники раскрасить зеленым цветом, а четырехугольники - желтым и найти спрятанную фигуру.
«Найди одинаковые буквы», где детям показываются буквы «рассыпанные» по листу, необходимо соединить одинаковые буквы линиями.
«Рассмотри картинку и найди, где спрятались мыши?».
Для развития слухового восприятия можно предложить игры:
«Шумы», где ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с различными, реальными звуками, при этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плачь ребенка, звуки капающей воды, кваканье лягушки и др.
«Узнай музыкальный инструмент», детям (за ширмой) играют на различных знакомых музыкальных инструментах и предлагают их назвать.
2. Исходя из того, что внимание детей с ОНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низкими показателями распределения и избирательности произвольного внимания, низким объемом и большим числом отвлечений, недостаточностью сосредоточения внимания на анализе условий заданий и контролем над деятельностью, необходимо в каждое логопедическое занятие включать игры и упражнения на развитие произвольного внимания, которые широко представлены в коррекционно-педагогической литературе.
Так для развития сенсорного внимания можно использовать такие игры как: «Найди два одинаковых предмета», «Исключение лишнего», «Найди отличия», «Танграм», «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра», «Волшебный круг». Задания: выкладывание из палочек и мозаики узоров или силуэтов по образцу, нанизывание бусинок или крупного бисера по образцу, срисовывание по клеткам.
Для развития слухового внимания можно использовать такие игры как: «Что слышно?», «Слушай звуки!», «Четыре стихии», «Испорченный телефон», «Слушай хлопки».
Для развития моторно-двигательного внимания можно использовать такие игры как: «Кто летает?», «Совушка - сова», «Воробьи и вороны», «Кого назвали, тот и лови!», «Море волнуется», «Зеваки», «Разведчики», «Съедобное - несъедобное».
Для развития устойчивости внимания необходимо включать в работу с детьми задания, требующие довольно длительного сосредоточения: построить сложный мост, нарисовать город, сконструировать машину и т.д.
Можно предлагать детям, особенно с низким показателем развития произвольного внимания, следующее упражнение: в газете, в старой книге на одной из страниц зачеркнуть карандашом все буквы «а», стараясь не пропускать их, задание постепенно можно усложнять, попросив ребенка зачеркнуть все буквы «а», обвести в кружочек все буквы «к», подчеркнуть все буквы «о».
Необходимо тренировать детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.
Можно предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения, сказанные взрослым; неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые нужно ответить. Поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них.
В работе с детьми необходимо использовать дидактические игры с четко выраженными правилами, а также регулярно включать детей в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий: выполнять постройки из конструкторов, орнаменты, поделки, форму которых нужно давать словесно или с помощью схемы.
Необходимо сравнивать, анализировать образец и результаты своей или чужой работы, находить и исправлять ошибки.
На уроках в школе от детей потребуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой. Это свойство внимания можно формировать с помощью двигательных упражнений. Ребенок должен начинать, выполнять и заканчивать свои действия по команде взрослого, быстро переходя от одного вида движений к другому. Например: прыгать, остановиться, шагать по команде взрослого.
Периодическое переключение с одного вида работы на другой, многогранная структура задания, активная познавательная деятельность, формирование операций контроля и самоконтроля - такой подход сделает занятие интересным для детей, что само по себе будет способствовать организации их внимания.
3. Исходя из того, что у детей с ОНР отмечена недостаточная сформированность процессов памяти, низкий уровень речеслуховой памяти необходимо при объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетать словесное объяснение с наглядным показом тех предметов и явлений, о которых идет речь, широко использовать наглядный материал: рисунки, таблицы, схемы.
К детям с недостаточно развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).
Для улучшения процесса памяти необходимо воспитывать у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения: анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия, осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе обобщения, устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами и окружающими предметами.
В каждое занятие необходимо включать игры и упражнения для развития памяти.
Для развития памяти можно предложить игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?». Для этих игр можно использовать как игрушки, так и любые предметы, картинки, увеличивая постепенно их количество. Следует учитывать, что дошкольникам с ОНР легче и интереснее работать с игрушками, так как игрушки способствуют более высокому эмоциональному настроению.
Можно предложить детям выложить фигурки, предметы из палочек, несложные узоры из мозаики по памяти, то есть сначала ребенок рассматривает образец, затем образец убирают и ребенку нужно выполнить задание по представлению. Данное задание способствует развитию у детей зрительного внимания и памяти, наглядно-образного мышления.
В работе с детьми можно использовать такие задания как: «Запоминание слов», «Запоминание цифр», «Запомни таблицу», «Запомни и выложи дорожку» (из геометрических фигур), а также задания по мнемотехнике. Однако, следует помнить, что все задания должны быть посильными и соответствовать индивидуальным способностям каждого ребенка.
4. Исходя из того, что мышление детей с ОНР характеризуется рядом особенностей, так при относительной сформированности наглядно-действенного мышления, образно-логическое мышление значительно снижено. Отмечены низкие показатели мыслительных операций: анализа, синтеза сравнения, сформированности понятий и особенно обобщения и классификации.
Важно помнить, что организуя с детьми занятия, направленные на развитие предпосылок логического мышления и способности к обобщениям, необходимо создавать условия, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группа, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия.
Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на этой основе, проходят изменений и сокращений. Они превращаются в умственные действия, совершенствуются в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения.
Можно выделить 4-е этапа формирования у детей умственных действий классификации и обобщения.
Для обучения используют набор карточек с изображением знакомых ребенку предметов, птиц, животных. Вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме с использованием наглядного материала.
Первый этап - предварительная ориентировка. Его цель - научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, то есть каждый элемент какого-либо целого и его свойства.
Вначале дети не умеют осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А кто это?». Необходимо побуждать ребенка не только называть предмет, но и его признаки.
Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.
Вторая стадия - классификация предметов по заданному признаку. На этой стадии развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым. Главное на этой стадии, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют сходные признаки, могут объединяться в группы.
После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, можно начать обучению классификации по родовому признаку.
Третья стадия - классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Взрослый предлагает ребенку самому собрать подходящие друг к другу карточки. На этой стадии дети еще затрудняются в самостоятельном использовании родовых слов - названий групп. Дети могут подменять названия групп указанием на действие, которое может производить предмет, или которое можно производить с этим предметом, иногда в качестве названия групп используется материал, из которого изготовлены предметы.
Таким образом, на этой стадии общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного обобщения.
Четвертая стадия - классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок называет группу, а потом отбирает нужные картинки. Вначале нужно, чтобы дети подробно объяснили, почему они выбирают ту или иную картинку, а затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно используют обобщающие слова-названия, правильно собирают группы предметов.
Приобретенные в упражнениях знания и умения закрепляются в играх: «Назови три предмета», «Что не подходит?», «Охотник» и др.
Для того, чтобы ребенок активно владел умственными операциями в занятия с детьми необходимо включать задания на:
Сравнение пары предметов или явлений - нахождение сходства и различий между ними;
Нахождение «лишнего» слова или изображения, не связанного общим признаком с остальными;
Складывание целого из частей (разрезные картинки);
Последовательное раскладывание картинок и составление рассказа по ним;
Осознание закономерностей (рассмотреть орнамент, узор, продолжить его);
Задания на сообразительность, логические рассуждения.
Задания по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не только копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.
Необходимо расширять кругозор детей, представления о природных и социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждать с ними прочитанные книжки, анализировать поведение людей.
Данные методические рекомендации направлены на развитие у старших дошкольников с ОНР предпосылок для формирования значимых школьных навыков: интеллектуальных умений, высших психических функций, работоспособности, что позволит подготовить их к успешному обучению в школе и избежать школьных трудностей, связанных с усвоением учебного материала.
§ 5.3. Развитие психических функций
Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В. Запорожца, П.Я.Гальперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследования показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия и обогащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:
возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;
ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;
сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер;
ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается (20).
Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте (3,9,12,22).
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну:в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов .
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развиваетсядиалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Внутренняя речь – вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции поведения.
Сенсорное развитие дошкольника. Развитие восприятия в этом возрасте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов - исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами (3). Как показали исследования Д.Б.Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности (20,22).
Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ребенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирующие действия (3,18).
Развитие внимания. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры увеличивается до двух часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок (1,18).
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.
Помимо ситуативных средств, (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существуетуниверсальное средство организации внимания -речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развитияпланирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться (1,18).
Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С.Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти (27).
Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. (Ребенок может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.) (12,27).
Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия (9).
В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого складываются в игре, но этот процесс невозможен без влияния взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (12,18).
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формированияличности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.
Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.
Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.
Высшие психические процессы – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др. Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также наличии волевых усилий.
Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Латентный (скрытый) период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением.
Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.
Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти. Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.
К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.
Амнезия детства. Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.
Амнезия детства – феномен психики, который заключается в том, что взрослый человек не помнит события первых 3-4 лет жизни. Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни.
Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.
Возможно, амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она – такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.
Развитие ощущений и восприятия. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиватьсяапперцепция – влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.
В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяютсяпроизвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.
Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер.
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.
Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.
Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира. Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.
Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.
Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Развитие восприятия можно рассматривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в преддошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер Л. А., 1981).
Первый этап развития и формирования перцептивных действий связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. В результате через практический опыт формируется не только представление о предметах материального мира, но и операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.
На втором этапе развития и формирования перцептивных действий ими становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет. Т. е. в процессе возрастного развития ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Л.С.Выготским данный процесс был назван «интериоризацией». Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.
Третий этап развития и формирования перцептивных действий характеризуется тем, что перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. На самом деле восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполнятся во внутреннем плане, т. е. полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.
Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно существенным образом связано с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.
О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача - специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка образа «я» и реальности и является одним из механизмов его построения. Аффективное воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов) (6).
В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить творческий замысел до стадии продукта, т.е. у дошкольника необходимо развивать продуктивное воображение (7).
Мышление. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние Действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем Решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное Мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слов и числа как заместители предметов.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные в разных ситуациях свойства предметов и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел (18).
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития самого мышления - образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей (18).
Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения Действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце Раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания (18).
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Л.С.Выготский назвал понятия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознанностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем (5).
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода –к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.
Андрей О. (6 лет 9 мес.): «Почему звезды не падают?» - «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» - «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».
Слава Г . (5 лет 5 мес.): «Откуда луна на небе появилась?» - «А может быть ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее построили, или она сама выросла». «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появились. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» - «Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит...»
Илья К. (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?» - «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» - «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».
Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого –понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному ответу нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины, из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следовательно, для него «взрослое» утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.
Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственногоопыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).
И.В. Баграмян, г. Москва
Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .
Расхламляемся
Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.
Искусство общения с родителями
Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.
Что делать?
Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.
Как не допустить измен
Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.
Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять
Тема 7 «Психическое развитие ребёнка дошкольного возраста».
План:
1. Социальная ситуация развития. Основные новообразования дошкольника.
2. Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
3. Развитие личности дошкольника.
5. Развитие психических функций ребёнка дошкольного возраста.
6. Психологическая готовность ребёнка к школе.
I. Социальная ситуация развития. Основные новообразования дошкольника. Дошкольный возраст – это возраст от 3 до 6-7 лет . У дошкольника появляется круг элементарных обязанностей: с одной стороны, под руководством взрослого, который создаёт условия и обучает, а с другой стороны под воздействием «детского общества». Дошкольники общаются между собой, действуют совместно, в процессе этой деятельности создаётся их общественное мнение. Совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Взрослый в этот период очень авторитетен.
Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется: осознанием собственного «Я», осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. Социальная ситуация развития выражается в общении, во всех видах деятельности, и прежде всего, в сюжетно-ролевой игре.
Основными новообразованиями этого возраста являются:
1. становление иерархии мотивов деятельности, соподчинение мотивов;
2. возникновение потребности в общественно-значимой деятельности;
3. развитию наглядно-образного мышления.
II. Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Ведущим видом деятельности дошкольника является игра . Значение игры в психическом развитии ребёнка заключается в следующем:
1. в игре формируются и развиваются отдельные психические процессы (творческое воображение, произвольная память, мышление и т.д.);
2. изменяется позиция ребёнка по отношению к окружающему миру;
3. в игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка: возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели;
4. использование ребёнком роли даёт возможность ориентироваться на сверстников и согласовывать действия с ними;
5. наличие образца поведения развивает произвольность психических функций;
6. развивается способность к сопереживанию, и формируются коллективистические качества;
7. удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии;
8. игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения.
Компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, который бывает: общественный и бытовой; содержание; время игры; правила игры; роли: эмоционально-привлекательные (мама, доктор, капитан); значимые для игры, но малопривлекательные для ребёнка (директор школы); игровые действия; игровой материал; отношения детей в игре: реальные и ролевые.
III. Развитие личности дошкольника. Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребёнка. Основными мотивами дошкольника являются:
1. игровой мотив;
2. мотив интереса к жизни взрослого человека;
3. мотив притязание на признание со стороны взрослого;
4. мотив притязание на признание со стороны сверстника;
5. соревновательный мотив, при котором ребёнок старается достичь лучших успехов, чем его друзья;
6. мотив самолюбия, при котором ребёнок стремится быть как все, и чуть-чуть лучше;
7. познавательный мотив, который активно развивается к 6 г.;
8. мотив страха.
В дошкольном возрасте развивается соподчинение мотивов – это главнейшее новообразование дошкольного возраста. Соподчинение мотивов – это умение подчинить личные мотивы общественным требованиям. Появление соподчинения мотивов является первым признаком развития воли. Ребёнок начинает управлять своим поведением, сдерживать желания, он становится более внимательным, действия – более целенаправленные.
В дошкольном возрасте эмоциональная сфера претерпевает значительные изменения:
1. увеличение глубины и устойчивости чувств: появляется привязанность, дружба, ребёнок начинает ценить другого человека за постоянные качества;
2. развиваются высшие чувства: интеллектуальные, эстетические, моральные:
3. развиваются детские страхи, которые появляются сначала за себя (боится темноты), потом за других людей;
4. ребёнок усваивает нормы проявления эмоций и чувств, учится управлять своим поведением, теряет «детскую непосредственность».
Самосознание – это способность оценить себя как отдельную, уникальную, неповторимую личность. Ещё в возрасте 2-3 года ребёнок отделяет себя от других людей, осознаёт собственные возможности. Особенно отчётливо это проявляется к концу старшего дошкольного возраста, когда происходит открытие своей внутренней жизни и развивается самосознание.
Самосознание выражается в самооценке. Самооценка дошкольника формируется : с одной стороны под воздействием похвалы взрослого, его оценка достижений ребёнка, а с другой стороны – под влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребёнок переживает в разных видах деятельности. Критерии самооценки зависят от взрослого, принятой системы воспитательной работы. Ребёнок раньше осознаёт те качества, особенности поведения, которые чаще всего оценивает взрослый, не зависимо от того, как взрослый это делает: словом, жестом, мимикой, улыбкой.
IV. Направления развития речи детей дошкольного возраста. Основными направлениями в развитии речи являются:
1. увеличение словарного запаса , он становится больше в три раза; к 7-ми годам ребёнок усваивает примерно 4-4,5 тысяч слов. Это увеличение осуществляется за счёт всех частей речи. При этом дети часто употребляют слова, значения которых не понимают (напр. заигнорирую шапку в шкаф). Дети начинают объяснять этимологию слов; употребляют суффиксы. В дошкольном возрасте развивается «языковое чутьё», при котором ребёнок начинает придумывать новые слова, объяснять смысл старых слов, изменять звучание известных (напр. медуза – это банка с мёдом). У дошкольников появляется чувство ритма . У них часто встречается двойное склонение , при котором дети начинают изменять слово в зависимости от того, как оно было произнесено в исходной форме, с возрастом эта особенность исчезает (напр. по городу ходила большая крокодила).
2. развитие грамматического строя речи. Дошкольники начинают усваивать элементы грамоты : усваивают словарный состав предложения, звуковой состав слова, и то, что слово состоит из отдельных слогов.
3. развитие функций речи:
а) коммуникативная функция , которая служит средством общения: - ситуативная, контекстная речь, объяснительная;
б) интеллектуальная функция, которая показывает связь между мышлением и речью: планирующая функция, знаковая функция, обобщающая функция.
V. Развитие психических функций ребёнка дошкольного возраста.
1. Память : основным видом памяти дошкольника является непроизвольная память. К 6-ти годам у ребёнка возникает долговременная память, но преобладает кратковременная память; развита зрительная, двигательная память, эдейтическая память – яркая, образная.
2. Восприятие становится многоплановым, начинает развиваться апперцепция; восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.
3. Мышление. Ведущим видом мышления является наглядно-образное, зарождается абстрактное;мышление конкретно, слитно с ситуацией; дети начинают устанавливать причинно-следственные связи; увеличивается запас знаний, расширяются представления; развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение; дети начинают экспериментировать, на основе чего развивается творческое, самостоятельное мышление; экспериментирование является показателем пытливости ума.
4. Внимание . Основным видом внимание является непроизвольное; к 7-ми годам хорошо развита избирательность внимания; сосредоточенность имеет предпочтительный характер; развито переключения внимания, распределение внимания отсутствует; устойчивость внимания к концу дошкольного возраста составляет 30 минут; объём внимания – один предмет.
5. Воображение . Самый поздний познавательный процесс, он беднее, чем у взрослого, основным видом воображения является воссоздающее воображение.
VI. Психологическая готовность ребёнка к школе. Основные симптомы кризиса семи лет. Готовность ребёнка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. Психологи выделяют следующие виды готовности к обучению в школе:
1. физическая готовность: ребёнок должен быть морфологически и физиологически готов к обучению в школе; ребёнок должен быть здоров физически; развитие анализаторных систем; развитие мелких групп мышц; развитие основных движений: бег, прыжки;
2. специальная готовность: у ребёнка должен быть необходимый уровень развития психических явлений; умение читать; умение считать; умение писать;
3. психологическая готовность :
Интеллектуальная готовность, которая включает в себя: готовность в приобретении определённого кругозора, запасе конкретных знаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний; в развитии всех познавательных процессов, речи.
Личностная и социально-психологическая готовность включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, новое положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к учителю, к одноклассниками, к самому себе.
Эмоционально-волевая готовность: эмоциональная готовность ребёнка к школе предполагает: радостное ожидание начала обучения в школе; достаточно тонко развитые высшие чувства; сформированные эмоциональные свойства личности: умение сопереживать, сочувствовать. Волевая готовность заключается в способности ребёнка напряженного трудиться, делать то, что от него требует учёба, режим школьной жизни. Ребёнок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью.