В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав .

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный» , т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области .

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» . Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность . За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

• · знание (наличие некоторого объема информации),
• · отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),
• · выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка .

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка .

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович .

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• · собственно речевые умения : умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• · умения восприятия : умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• · умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» .

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) .

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

Гусева Наталья Николаевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ д/с №1 "Улыбка" г. Ставрополя
Населённый пункт: г. Ставрополь Ставропольский край
Наименование материала: статья
Тема: "Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста"
Дата публикации: 13.08.2017
Раздел: дошкольное образование

Коммуникативная компетентность как показатель

речевого развития детей дошкольного возраста

Современная система дошкольного образования ориентирована на

гуманистический

развивающейся

личности,

нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план

выдвигается

обеспечения

полноценного

проживания

ребенком

дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым,

активным

деятелем,

постоянно

открывающим

приобщающимся

культуре,

сформировалась

протяжении

исторического

развития

общества.

Образовательная

направляется

создание

открывающих

возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.

значимость

приобретает

проблема

взаимодействия дошкольников со сверстниками. В последнее время все чаще

высказывается

условиях

воспитания

обучения

развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым.

полноценного

познавательного

социального

развития

необходимы

контакты

сверстниками.

литературе

представлен спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия

рассматривается

деятельность,

структурные

компоненты:

потребности,

Потребность

сверстником

выражается

стремлении

самопознанию

самооценке

посредством

сравнения

ровесником

партнером.

протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками

возрастает, к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится более

предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Коммуникативная компетентность рассматривается как ориентация на

объект общения, как ситуативная адаптивность, как владение языком и др.

Несмотря на различные трактовки данного понятия, их объединяет то, что

все они указывают на компоненты, необходимые для общения: владение

средствами общения (речью, мимикой, пантомимикой) ; умение с помощью

вербальных

невербальных

устанавливать

контакты,

необходимые

внутренние

направленность

обменяться

информацией

умение слышать, слушать и говорить (в процессе общения выражать свои

чувства, эмоции, желания, задавать вопросы и аргументировать свою точку

Вместе с тем, практика показывает: целенаправленное формирование

коммуникативных компетенций у дошкольников часто остается за пределами

внимания

педагогов.

договариваться,

ссорятся,

конфликтуют, не пытаются услышать друг друга, агрессивны. Возникающие

конфликтные

ситуации

препятствуют

нормальному

детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.

Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная

характеристика

личности

дошкольника,

важнейшая

предпосылка

благополучия

социальном

интеллектуальном

развитии,

освоении

специфически

деятельности

коллективных

конструирования, детского художественного творчества и прочее.

Коммуникативная компетентность - это сложное образование, которое

характеризуется

определенной

структурой,

компонентами

уровнями,

находящимися во взаимосвязи. Традиционно в структуре коммуникативной

компетентности выделяют три компонента:

Мотивационно-личностный (потребность ребенка в общении);

Когнитивный (знания из области взаимоотношений людей);

Поведенческий (способ реагирования на конкретную

ситуацию, выбор определенных норм и правил в процессе общения и для

общения).

В структуре коммуникативной компетентности нередко выделяют и три

других компонента:

Коммуникативные знания (знания о способах и средствах взаимодействия с

окружающими людьми);

Коммуникативные умения (умение понимать речь окружающих людей и

делать свою речь понятной для них);

Коммуникативные способности (способность ребенка понимать состояния и

высказывания другого человека и способность выражать свое отношение к

происходящему в вербальной и невербальной формах общения).

Несовершенство коммуникативных умений препятствует процессу

свободной коммуникации (свободному общению, отрицательно влияет на

личностное развитие и поведение ребенка, не способствует развитию его

речемыслительной и познавательной деятельности.

Свободное

свободная

коммуникация

нерегламентированное общение, которое чаще всего происходит в процессе

разговора, обмена информацией. К такому общению в дошкольном возрасте в

располагают

деятельность

получение

информации.

Свободное

предполагает

спонтанность

выражении

информации,

субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию

его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.

Для эффективного развития коммуникативной компетентности

дошкольника необходимо соблюдать следующие условия:

создавать ситуации коммуникативной успешности;

стимулировать

коммуникативную

деятельность,

использую

проблемные ситуации;

устранять коммуникативные трудности;

ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня

коммуникативной успешности;

проводить

коррекционную

совершенствованию

развития

коммуникативной

компетентности

индивидуальных

особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и

мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций,

характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;

обеспечивать

непосредственно

образовательной

деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;

моделировать

создавать

ситуации,

мотивирующие

дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;

процессе

коммуникативной

деятельности

обеспечивать

стратегию

поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со

сверстниками;

признать

социальные

ситуации,

протекает

ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние

результат

развития

коммуникативной

компетентности.

Важно отметить, что развитие коммуникативной компетентности

необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребенка

разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

м уз ыка л ь н о-

художественной,

значение

коммуникативно-

деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает

игровая деятельность.

Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в

контакты,

является

коммуникативной

деятельности.

осуществляется речевое развитие детей, происходит усвоение норм общения.

Общение в игре: в творческой ролевой игре совершаются диалогическая и

монологическая речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию

регулируемой и планируемой функций речи. Положительно влияет на речь

детей участие педагога в детских играх и обсуждение хода игры, выдвигая на

первый план методический вывод: детская речь совершенствуется только под

влиянием взрослого.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание

звуковой

культуры.

Игры-драматизации

способствуют

развитию

активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности

речи, художественно-речевой деятельности. Возникают игры с мячом типа

«Съедобное - не съедобное». Дети импровизируют, называя слова из разных

тематических групп (овощи, фрукты, транспорт, одежда, рыбы, змеи и т.п.). В

игре могут участвовать одновременно несколько игроков, бросая друг другу

несколько мячей. Игровые действия сопровождаются смехом, радостными

вокализациями, речевыми высказываниями.

сопровождают

самостоятельную

изобразительную

деятельность.

располагаются

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Мы часто слышим аргумент, что в компетенции - те же знания, умения, навыки. На самом деле, это предположение далеко от истины, но еще не удостоверен. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы».

Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

По словам Е. Крутий, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определенные по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. .

Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - kompetanse-basert utdanning. Его цель заключается в преодолении разрыва между результатами обучения и требованиями современной практики. В педагогике под "компетенцией" понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую деятельность .

За рубежом такой подход к образовательному процессу уже давно стало нормой. Таким образом, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные в период срока обучения и профессионального развития знаний, навыков и т. д.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

Знание (наличие некоторого объема информации),

Отношение знания (принятие, отторжение, игнорирование, трансформация и др.),

Выполнение (реализация знаний на практике).

Понятие языковой компетенции в лингвистике было введено в 60-х годах XX века американским лингвистом и общественным деятелем Н. Хомским. В Российской лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, подчеркнувший понятие "владение языком" и составляющей этого понятия:

Умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);

Чтобы извлечь смысл из того, что было сказано, различать омонимию, владеть синонимией;

Отличать правильные в языковом плане, высказывания от неправильных;

Выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и характеристик отдельных динамиков.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка». Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович.

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: "языковая компетенция", "коммуникативная языковая компетенция", "речь", "языковые способности" и т. д.

· умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

· умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

· Понятие речевой компетенции не так давно стало известно в науке, и существуют различия в его определении, но специалистам очевидно, что ее основными компонентами являются следующие:

· собственно умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать;

· умение выносить суждения; умение проанализировать высказывание;

Под речевой компетенцией понимается "стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих".

Речевая компетентность относится к группе коренных задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Как описывает Е.О. Смирнова речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает: лексическую, диалогическую, грамматическую, фонетическую, монологическую составляющие.

Лексическая компетентность - подразумевает определенный словарный запас в пределах возрастной период, возможность использовать маркеры, целесообразно использовать образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). На особенности детского словаря, что позволяет ему легко общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая компетентность - предполагает приобретение образования и навыков, чтобы правильно использовать различные грамматические формы. Ее линия является значимой морфологической структуры речи, в том числе практически всех грамматических форм, синтаксиса и словообразования. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение обращаться синтаксических единиц, чтобы сделать осознанный выбор языка в конкретных ситуациях общения.

Фонетическая составляющаякомпетентности предпологает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогический компонент компетентности обеспечивает формирование диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими. Ее содержательная сторона - диалог между двумя детьми, говоря. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, диалог.

Монологическая компетентность предполагает формирование умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельно связные высказывания разных типов. Возможность развертывания поговорить, рассказать о событиях из личного опыта, содержании сюжетных картин, по предложенной теме и выбранной самостоятельно (творческое рассказывание историй).

Подводя итоги можно сказать что, резюмируя все вышесказанное, мы можем сказать, что языковая компетенция-это знание основных законов функционирования языка и речи и умение пользоваться ими. Рассмотрев понятие языковой компетенции, могут переходить к вопросу формирования языковой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

Возникает вопрос - можем ли мы назвать компетентности является только знания и отношения без непосредственного знания его использовать? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Однако, когда дело доходит до социальных знаний, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - человек испытывает трудности функционирования и самореализации в обществе.

Психолого-педагогическое определение понятия "общение" было дано М.И. Лисиной, которая считала, что: - " общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Как разновидность человеческого поведения, общение требует усвоения детьми определенных правил его ведения, установления определенного характера речевого взаимодействия, овладения коммуникативной компетентностью.

Формирование культуры речевого взаимодействия происходит в результате непосредственного общения взрослых с детьми, со всеми и лично с каждым ребенком, в условиях взаимодействия между детьми в разных видах деятельности. Процесс общения имеет двухстороннюю направленность: вступающие в коммуникативное взаимодействие люди действуют попеременно и принимают (или не принимают) воздействия другого. При этом каждый участник общения активен: и тогда, когда слушает рассказ или сообщение, и когда высказывается сам. По мере овладения ребенком коммуникативной деятельностью меняются формы и средства этой деятельности - целенаправленные действия, с помощью которых он строит свое взаимодействие с партнерами по общению, определяемые в зависимости от целей и индивидуальных особенностей ребенка. Общение, которое рассматривается как взаимодействие в сфере "человек-человек", входит в жизнь ребенка в форме диалога и возникает задолго до овладения речью. Решая задачу развития диалогической речи, мы стремимся научить детей, прежде всего, слушать и слышать друг друга. В этой ситуации устанавливается прямое соответствие между монологической и диалогической формами речи, когда партнеры коммуникативного взаимодействия попеременно меняются социальными ролями: - «сообщающий - слушающий, принимающий, понимающий». Наблюдения показывают, что эти роли даются дошкольникам не без труда. Учитывая это, положение в образовательной программе введены беседы о правилах культуры общения.

В контексте познавательной деятельности дети ознакомятся с правилами культуры диалога, для чего используются интенсивная методика, предложенная Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной в книге " Веселый этикет".

С увлечением дети старшего дошкольного возраста принимают участие в беседах по этике поведения, разработанные Н.В. Дуровой. Уточнение и закрепление навыков культуры речевого поведения происходит в повседневной жизни, в практике взаимодействия и общения с ребенком в семье.

Учеными и практиками дошкольного образования неоднократно подчеркивалось значение взаимосвязи, преемственности в работе детского сада и семьи дошкольника по формированию у дошкольников основ коммуникативной культуры. Перед воспитателями ставится задача организации планомерной работы с семьей, целью которой является сообщение родителям информации о воспитании у детей коммуникативно-речевой культуры, повышения педагогической компетентности родителей по вопросам развития речи и общения. Особое внимание мы стараемся уделять проблеме предъявления детям образцов грамотной монологической и диалогической речи, речевого взаимодействия, разнообразия форм установления речевых коммуникаций. Родителям предлагаются деловые игры и практикумы по овладению различными формами речевого взаимодействия с детьми.

Первоначально у дошкольников складываются знания о нормах и правилах общения, которые постепенно расширяются и уточняются; а затем, усвоенные нормы и правила речевой культуры, через разнообразную, организованную педагогами и самостоятельную социально значимую деятельность, становятся неотъемлемой частью их повседневного взаимодействия. Воспитатели детского сада поощряют стремление детей рассказать сверстникам о посещении с родителями музеев и выставочных залов, театров и парков. Создаются условия, позволяющие детям обмениваться друг с другом знаниями, возникающими во время таких экскурсий. Для целей ведения содержательного обмена информацией между детьми в группе подбираются тематические иллюстрации, организуются выставки - презентации фотографий, просмотры собранных семьями воспитанников видеоматериалов и фотоальбомов. При помощи родителей в детском саду создаются и непрерывно дополняются мини-музеи: о книгах, предметах быта, о природе, о городе, о Космосе. Каждое из перечисленных средств общения выполняет свою исключительную функцию в развитии общения, формировании коммуникативной компетентности.

При решении задач развития коммуникативной деятельности педогоги строят свою работу на основе следующих принципов:

Комплексный, интегративный подход к организации работы с детьми по развитию монологической и диалогической речи;

Учет личностных особенностей физического, психического, собственно речевого, познавательного и социально-коммуникативного развития воспитанников;

Взаимосвязи общения с другими сторонами психической деятельности ребенка;

Деятельностный подход к развитию речи и речевого общения;

Дифференцированный подход к предупреждению и своевременной коррекции развития речи и коммуникативной деятельности ребенка;

Синкретичности взаимосвязи сенсорного, интеллектуально-познавательного, физического, эстетического, эмоционально- волевого и социального развития,

Системности и систематичности,

Повторности и постепенности усвоения речевого материала и опыта речевого взаимодействия,

Занимательности и творческого подхода.

Диалогом как основной формой речевого взаимодействия дошкольник овладевает практическим путем, вступая в повседневное общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дошкольное учреждение оптимизирует условия для развития позитивных диалогических коммуникаций.

На решение этих задач определенным образом направлена психолого-педагогическая деятельность по ознакомлению детей с окружающим, художественной литературой, соответствующим образом организованные виды продуктивной деятельности и разнообразные игры. Особое значение мы придаем театрализованным играм, содержание которых прямым или косвенным образом направлено на формирование культуры диалога. Посредством этих игр, представляющих драматическую разработку специально отобранных сюжетов литературных произведений, ролевые высказывания, дети старшего дошкольного возраста уточняли для себя значение этикетных формул, ситуации их использования, а так же активно экспериментировали со словом, мимикой, жестом, движением. Таким образом, ролевое взаимодействие, которое возникает между играющими детьми и взрослыми, способствует развитию диалогической направленности речи и создает занимательные, но в то же время, обучающие ситуации для овладения культурой речевого общения и взаимодействия, культурой коммуникации.

Характеристикой высокого уровня развития диалогического общения, которой достигает ребенок к концу старшего дошкольного возраста, является диалогическое предвосхищение и активная ответная реакция на коммуникативные заявления окружающих. Важнейшим показателем сформированности коммуникативной деятельности нами рассматривается развитие способности к самостоятельному проявлению речевого общения, установлению между детьми содержательного речевого взаимодействия, отсутствие и самостоятельное позитивное регулирование конфликтных ситуаций.

Характер общения со сверстниками меняется с возрастом. Партнеры для игры или беседы определяются детьми не только по деловым качествам, но и личностным свойствам. Это обусловлено развитием у детей представлений о нормах морали, овладением собственными отношениями к нравственным нормам и правилам, личными интересами и предрасположенностями. Переход на данную ступень развития дошкольника определяет уровень формирования культуры речевого общения - определенной, соответствующей возрастным возможностям коммуникативной компетентности.

Педагоги дошкольного образования ведут системную и систематическую работу, направленную на развитие у детей: восприятия речи, фонематического и стилистического слуха, развитие выразительности речи овладение интонационной, темповой, тембровой сторонами речи. В ходе специально организованных и самостоятельных игр, занятий, упражнений и речевых практик в дошкольном детстве происходит овладение детьми различными функциями речи.

Речь, замечательный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. И взрослые, прежде всего родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве, в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок успешно пройдет, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Она развивается и проявляется в общении. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они затрагивают как содержание, так и структура речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя, членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, и это безусловно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение с детьми и взрослыми, в первую очередь в интересах его язык.

С раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил Я.А. Коменский.

Ребенку нет еще года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родителям внимательно следят за развитием речи ребенка. К году первые слова, к двум - фразы, и в три года ребенок использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По мнению психологов, подражание у человека-это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, и с которым рождаются, такое же, как умение дышать, глотать, и т. д. ребенок вначале подражает артикуляции, речедвижениям, что он видит на лице говорящего с ним (мама, учитель). Общение ребенка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. С течением времени, особое значение для ребенка приобретает общение со сверстниками. Место ребенка в компании сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Она начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея, даже достаточно развитый речевой аппарат формируется мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребенка, а все высшие психические функции (и, следовательно, произвольного, сознательного) сначала появляются в форме коллективных отношений между ребенком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями ребенка.

Так оказывается, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, с ним, ребенок может расти в культуре и испытать себя.

Семья-первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. В семье, он принимает первоначальный опыт. Здесь у него было чувство доверия к окружающему миру, близким, и на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С зачислением в детский сад, в социальной жизни ребенка расширяется. В него включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые образуют различные сообщества, чем семья.

Таким образом, с приходом ребенка в детский сад, его общение становится более сложным, более разнообразным, требующий учета точки зрения партнера. А это в свою очередь означает, что чем выше уровень социального развития.

Коллегиального научить разговаривать

В дошкольном возрасте ребенок, как правило, не ограничен семьей. Своего окружения не только мать, отец и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, споры, требования, инструкции - все в разных типах речевого общения.

Вероятно, что контакты ребенка со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка, которая существенно отличается от их общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат конкретным навыкам и умениям. Со сверстниками иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слезы ударился.

И все же, общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от словесных контактов с взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь? » до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем! »

В общении со сверстниками, дети учатся выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и других детей.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей среды. Ученые выяснили, что наиболее эффективные мероприятия для вхождения в мир других людей является игра.

Главное преимущество игры заключается в том, что ребенок является участником, героем ее сюжетов.

Подлинно творческое развитие ребенка дошкольного возраста наиболее успешно осуществляется в условиях обогащенной предметной среды разработки, которая обеспечивает единство социальных и природных средств, разнообразие видов деятельности и обогащение речи ребенка опыт.

В дошкольных образовательных учреждениях образовательной средой понимается природная среда, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В этой среде, одновременное включение активной познавательной и творческой деятельности всех детей в группе.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как составляющей образовательной среды позволяет для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка, формируя тем самым элементарное понимание явлений родного языка и речи.

Одним из важнейших средств развития дошкольников определено создание развивающей среды.

Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто "ситуацией", а источником детского развития. Ребенок работает внутренний пластик мощность. Все, что воздействует на ребенка из окружающего мира, переходит на внутреннее строительство, включая формирование органов чувств.

Центральное место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях.

Поэтому организация речевой развивающей среды в детском саду стала важнейшим направлением повышения качества работы по развитию детей. Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто "ситуации", а источника детского развития.

Все современные системы образования стремимся к тому, что знания добываются самими детьми, и учитель был проводником, развивая ум ребенка, думая, что помогаем находить решение возникающих проблем.

Речевая образовательная среда включает в себя не только предметное окружение. Важно, чтобы она была специально организована для наиболее эффективного воздействия на развитие разных сторон речи каждого ребенка. Таким образом, следует подчеркнуть роль взрослого не только в фильтрации вредных воздействий среды на речь маленького ребенка, который не может сделать это самостоятельно, но и в организации воздействия собственной речи на становление разных сторон речи дошкольника.

Речевая развивающая среда раскрывается как фактор, сдерживающий, и наоборот, активизирующий процесс речевого развития ребёнка.

Создавая развивающую среду важно учитывать:

Особенности детей конкретной возрастной группы

Уровень их речевого развития

Интересы

Способность и многое другое.

В качестве основных составляющих речевой развивающей среды следует выделить следующее:

Речь педагога

Методы и приёмы руководства развитием разных сторон речи детей дошкольного возраста

Специальное оборудование для каждой возрастной группы.

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту.

При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми. Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

К.Д. Ушинский писал: “Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету”. Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Особенность методики - применение не изображения предметов, а символов. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения домашних птиц и животных используется дом, а для обозначения диких (лесных) животных и птиц - ёлка.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

На сегодняшний день - образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста - явление редкое.

Работая с детьми старшей группы, я столкнулась с тем, что у них плохо развита речь, они испытывают затруднения при рассказывании о событиях своей жизни, не все могут пересказать литературное произведение, последовательно составить описательный рассказ, затрудняются определить место звука в слове, с трудом запоминают стихотворный материал.

Это связано с тем, что в речи детей существует следующие проблемы:

· односложная, состоящая из простых предложений речь.

· неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

· недостаточный словарный запас;

· употребление нелитературных слов и выражений.

· бедная диалогическая речь: дети не способны грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ;

· неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

· отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

· отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать выразительность, регулировать громкость голоса и темп речи;

· плохая дикция.

В связи с этим, я поставила перед собой задачу: научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли и рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

Чтобы повысить уровень развития речи у детей, я использую основную систему методов и приемов: художественное слово, образец рассказа воспитателя, вопросы к детям по прочитанному произведению, речевые, дидактические и словесные игры, упражнения, направленные на развитие мелкой моторики рук детей. Учитывая, что в данное время дети перегружены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. И для достижения лучших результатов я решила применять стандартные, новые, а главное эффективные методы и приёмы мнемотехники.

Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приёмов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно, развитие речи.

Для чего нужна мнемотехника дошкольникам?

Актуальность мнемотехники для дошкольников обусловлена тем, что как раз в этом возрасте у детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемотехника для дошкольников как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи.

Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала я познакомила детей с мнемоквадратами - понятные изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение.

Затем усложняем занятия, демонстрируя мнемодорожки - это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения.

И, наконец, самая сложная структура - это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности.

Для детей младшего и среднего возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не отвлекать внимание на яркость цветных изображений.

Мнемотаблицы - схемы служат дидактическим материалом в моей работе по развитию связной речи детей и используются для:

· обогащения словарного запаса,

· при обучении составлению рассказов,

· при пересказах художественной литературы,

· при отгадывании и загадывании загадок,

· при заучивании стихотворений.

Мнемотаблицы облегчают и ускоряют процесс запоминания текстов, формируют приемы работы с памятью. Суть мнемосхемы заключается в следующем: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка, символ, т. е весь текст стихотворения схематически зарисовывается. После этого ребёнок по памяти, используя графические изображения, воспроизводит стихотворение целиком. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова. Заучивание стихотворений с помощью мнемотехники становится для дошкольников делом весёлым, эмоциональным.

Мнемотаблицы, опорные схемы об игрушках, одежде, птицах, обуви и т.д. помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков, обогащают словарный запас детей.

Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её.

Мнемотехника многофункциональна, на её основе я создаю разнообразные дидактические игры. Вот некоторые из них.

Д/и «Один, много, чего не стало»; Д/и «Сосчитай», мнемодорожка «Ошибки художника»; мнемотаблица «Полёт скворца»; мнемодорожка «Птицы».

Работа по развитию речи с использованием мнемотехники - это начальная, наиболее значимая и эффективная работа, так как позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Использование метода мнемотехники позволяет мне повысить уровень развития связной речи у детей и одновременно решить задачи, направленные на развитие основных психических процессов, а это в свою очередь позволяет в достаточной степени подготовить детей к обучению в школе.

Для проведения мониторинга уровня развития речи мною была взята психолого-педагогическая диагностика Е.А. Стребелевой.

Задания для обследования детей 4--5 лет

Наименование задания

1. Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2. Коробка форм

3. Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4. Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)

5. Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6. Угадай, чего нет (сравнение картинок)

7. Нарисуй человека (адаптированный вариант методики Гудинаф-Харрисона)

8. Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

Анализ результатов на данном этапе показал недостаточный уровень сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с рисунком 1.1. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по развитию речи и формированию словаря.

Рисунок 1.1. График результатов в начале исследования.

Мы видим, что в конце исследования в группе преобладает средний уровень развития словаря в соответствии с рисунком 1.2.

Рисунок 1.2. График результатов в конце исследования.

Вывод: таким образом, диагностика уровня развития связной речи воспитанников показала следующие результаты:

* у детей появилось желание пересказывать сказки, тексты, придумывать интересные истории - как на занятии, так и в повседневной жизни;

* расширился круг знаний об окружающем мире;

* расширился активный и пассивный словарный запас;

* появился интерес к заучиванию стихов и малых фольклорных форм;

* дети преодолели робость, застенчивость, научились свободно держаться перед аудиторией.