Профиль развития речи ребёнка и других высших психических
функций в первые семь лет
От 0 до 1 года.
От 0 до 1
Крупная моторика
возраст
Пытается оторвать голову от поверхности, на которой лежит, но удержать её не может, роняет, поворачивает в сторону.
1 мес.
Пытается поднимать голову, лёжа на животе
1 мес.
В положении на животе удерживает голову, при этом руки под грудью согнуты в локтевых суставах, активно двигает ногами
2 мес.
Удерживает голову, находясь в вертикальном положении
2 мес.
Лёжа может опираться на предплечья
2,5 мес.
Активно поднимает голову из положения на спине
4,5 мес.
Переворачивается на бок
4,5 мес.
Сидит при пассивно приданной позе
6 мес.
Переворачивается со спины на живот
6,5 мес.
Переворачивается с живота на спину
7 мес.
Передвигается на четвереньках самостоятельно
8 мес.
Стоит у опоры, встаёт самостоятельно
10 мес.
Стоит самостоятельно
11 мес.
Ходит с поддержкой
11,5 мес.
Ходит самостоятельно
12 мес
1г.4 мес.
Пытается бегать
1г. 7 мес.
Поднимается и спускается по лестнице
1г. 10 мес.
Пальцы сжаты в кулачок
1 нед.
Открывает кулачок
2 мес.
Удерживает вложенную в кисть игрушку, тянет её в рот
2,5 мес.
Тянется к игрушке, хватает её
3,5 мес.
Захватывает мелкие игрушки
5 мес.
Перекладывает игрушку из руки в руку
5,5 мес.
Активно манипулирует предметами
7 мес.
Указательным и большим пальцами захватывает предметы
10 мес.
Может нанизывать колечки на стержень пирамидки
11 мес.
Опускает мелкие предметы в узкое отверстие
12 мес.
Зрительное восприятие
Зажмуривание век на яркий свет
1 нед.
Кратковременное сосредоточение взора на игрушке
1 мес.
Длительное сосредоточение
2 мес.
Рассматривает собственные руки
3 мес.
Тянется к игрушке
3,5 мес.
Подносит игрушку к глазам, рассматривает её
4,5 мес.
Рассматривает крупные картинки
6 мес.
Дифференцированное восприятие близких и знакомых
8 мес.
Узнает себя и близких в зеркале
10 мес.
Слуховое восприятие
Вздрагивает и мигает при громком звуке
1 нед.
1,5 мес.
2,5 мес.
Реагирует на своё имя
6 мес.
Плясовые движения под весёлую музыку
8,5 мес.
Импрессивная речь
возраст
1 мес.
3 мес.
В ответ на обращение к ребёнку, возникает ответная голосовая активность
5 мес
Реагирует на свое имя
6 мес.
Понимает речевые команды с жестовым подкреплением
7 мес.
Понимает речевые команды без жестового подкрепления
8 мес.
По просьбе оказывает части лица у куклы, у взрослого
9 мес.
По просьбе находит знакомые предметы
9 мес.
По просьбе выполняет действие с игрушками
10 мес.
Понимает команду «нельзя»
11 мес.
Выполняет много команд по просьбе
1 год
Экспрессивная речь
1 мес.
Спонтанно произносит отдельные звуки, отражённо гулит.
2 мес.
Активное гуление: «а-а-а», «у-а-а», «агу», «аха», «авя», «угу».
4 мес.
Активно, певуче гулит с цепочкой звуков. Развивается лепет (агу-гу, ба-ба-ба и т.п.) Все дети мира гулят одинаково
5 мес.
Лепет проявляется короткими звуками (гласные с губными согласными): «ма-ма», «па-па», «ба-ба». Именно в 5 месяцев у малыша появляется внимание к артикуляции взрослых.Дети пытаются подражать артикуляции взрослых.
5,5 мес.
Активный недифференцированный лепет: « ма-му-ма», «пу-па», «ба-ба-бо»
6 мес.
Появляются двойные звуковые сочетания типа « ба-ба »; малыш активно путем подражания произносит отдельные слоги (па-па-па, тя-тя-тя, ма-ма-ма и т.п.). Ребенок способен повторить за взрослым разнообразные сочетания звуков. Произносит цепочки слогов с разными интонациями.
7,5 мес.
Называет людей и некоторые предметы слогами. Связывает определенные звукосочетания с предметами (мяу-мяу – кошка, гав-гав – собака, тик-так – часы и т.п.). В это время необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития речи. Разговаривая с крохой, вы стимулируете его речевое развитие.
10 мес.
Говорит около 10 слов типа « дай [д’ ай], на [н’ а], дом [д’ ом ]и т.д.
1 год
Эмоции. Коммуникация
Реакция неудовольствия на насильственное пробуждение, голод, дискомфорт: громкий крик без интонационной выразительности, слез нет.
1-2 нед.
Через некоторое время после «заигрывания» взрослого с ребёнком у последнего появляется ответная улыбка, «ротовое внимание»
1,5 мес.
На эмоциональный контакт со взрослым ребёнок отвечает активной улыбкой
2 мес
3 мес.
В ответ на общение со взрослым ребёнок дает выраженный «комплекс» оживления
3 мес.
Появление улыбки при появлении взрослого человека, который молчит
4,5 мес.
Различает жесты и мимику окружающих
5 мес.
Реагирует на строгие и ласковые интонации
5,5 мес.
Активно выражает отношение к «близким «и «чужим», эмоции дифференцированы
6мес.
Тянет руки, чтобы взяли на руки
7,5мес.
Устав, начинает требовать внимания самого близкого человека чаще матери
7,5мес.
Ребёнок дает адекватные эмоциональные реакции в ответ на общение
8мес.
Ребёнок легко вступает в контакт на эмоциональном, игровом, речевом уровнях
9 мес.
Ребёнок по просьбе машет рукой, обнимает родителей
11 мес.
Самообслуживание
Может есть с ложки
5 мес
Держит бутылочку, из которой сосёт
6 мес.
Пьёт из чашки, которую держит взрослый
7 мес.
Помогает одевать себя (подает руку, ногу)
8 мес.
Игра
Рассматривает вложенную в руку игрушку
3 мес.
Активизация рук при попадании игрушки в поле зрения ребёнка
3 мес.
Занятие с игрушкой – доминирующая, эмоционально окрашенная форма деятельности
5 мес.
Подолгу играет с подвешенными игрушками
5 мес.
Предпочитает играть с людьми, подражая их действиям
9 мес.
Хватает, кидает, толкает игрушки, любит слушать музыку, пританцовывая
9 мес.
Играет с несколькими игрушками, поднимая и ставя их друг около друга; надевает кольца на штырь
11 мес.
Играет с мячом
12 мес.
От 1г. до 2 лет.
От 1 до 2 лет
Крупная моторика
возраст
Ходит длительно, поворачивается
1г. З мес.
Перешагивает через препятствия
1г. 6 мес.
Пытается бегать
1г. 10мес
Поднимается и спускается по лестнице приставными шагами, держась за перила
1г. 11м.
Мелкая моторика
Рисует каракули, росчерки
1г. 5 м
Разрывает бумагу
1г.6м.
Переворачивает по одной странице
1г.8м.
Зрительное восприятие
Показывает отдельные предметы в быту
1г.
Узнает и показывает себя и знакомых на фотографии
1 г 2мес.
Узнает несколько простых картинок (около 5)
1г. 3 мес.
Дифференцирует форму и величину объемной игрушки
1г. 8 мес.
Дифференцирует количество предметов
1г. 8мес.
Подбирает парные игрушки и картинки
1г. 9 мес.
Слуховое восприятие
Пытается воспроизводить серии звуков с определённой интонацией и ритмом, что напоминает речь взрослого
1г.
Повторяет услышанные короткие слова
1г.3 мес.
«вставляет» слова в знакомые стихи
1г.5 мес.
Называет объекты, находящиеся вне поля зрения, когда слышит звук
1г.8 мес.
Импрессивная речь
Показывает несколько частей тела
1г.3м.
Показывает все части тела
1г.6м.
Показывает все объекты в быту
1г.9м
Показывает много картинок
2г.
Экспрессивная речь
В год словарный запас ребёнка составляет 10-12 слов(мама, дада, «папа», «баба», «дай», «на», «пить», «ко-ко», «би-би», «ав-ав», «пи-пи» и т.п.). Малыш практически все согласные звуки произносит смягченно. В начале года в основном он пользуется экспрессивно - мимическими средствами общения, которые остались у него от младенческого возраста, так же в общении со взрослыми широко применяет жесты.
Соотносит слоги с определенным предметом
1г.2м.
Выражает желания с помощью речи (появление глаголов)
1г.4м.
«Телеграфная речь»: двухсловные предложения
В речи появляются фразы типа: «Мама дай», «Мишка тут», «Хочу пить». Можно отметить появление в речи ребенка первых
прилагательных: «»хороший», «плохой», «большой», «маленький», «красный». Не огорчайтесь, ели они будут звучать:«хаёси», «пахой», «басёй», «маикий», «кассий»
1г.8м.
Интеллект
Узнает значение слов, коротких фраз
Различает несколько предметов по названию
1г.
Ищет спрятанную игрушку
1г.
Тянет в рот только съедобное
1г.5м
Может выполнить простые поручения
1г.6м
Различает «один» и «много»
1г.11м
Различает «большой» и «маленький»
1г.11м
Эмоции, коммуникация
Появляется сопереживание, утешение
1г.2мес.
Использует слово «нет», выражая несогласие
1г.3мес.
Использует слово «да»
1г.4 мес.
Помогает в простейших работах (по инструкции)
1г.7мес.
Имитирует действия взрослых с бытовыми предметами
1г.8мес.
Активно пользуется жестами
1г.10мес.
Острая реакция на отсутствие матери
1г 10мес.
Самообслуживание
Самостоятельно ест (руками), откусывает печенье
1 г.
С помощью подносит ложку ко рту
1г.2мес.
Пьёт из чашки не проливая
1г.3мес.
Снимает простые предметы одежды (варежки, шапку)
1г. 3мес.
Моет руки с небольшой помощью
1г.4мес.
Зачерпывает пищу ложкой. Полностью прожёвывает пищу.
1г.6 мес.
Снимает расстегнутое пальто, куртку.
1г.9 мес.
Ест и пьёт самостоятельно.
1г.10мес.
Ест твёрдую пищу самостоятельно.
2 года
Игра
Строит простые структуры из блоков
1г.1мес.
Играет с песком, водой, наливными игрушками, кубиками
1г2 мес.
Наблюдает за игрой других детей
1г. 2 мес.
Играет самостоятельно
1г.4мес.
Начало функциональной игры.
1г. 6 мес.
Любит тянуть, перетаскивать игрушки
1г.9 мес.
Толкает «поезд», сделанный из нескольких кубиков.
1г 9мес.
Предпочитает активные игрушки(поезд, телефон, и т.п.)
2г.
От 2 и до 3лет.
От 2 до 3 лет
Крупная моторика
возраст
Бегает
2 г.
Самостоятельно приседает и встает
2 г.
Наклоняется и поднимает предметы с пола
2 г.
Стоит на одной ноге без поддержки
2 г. 6мес.
Поднимается, спускается по лестнице, чередуя ноги (с опорой)
2 г. 6мес.
Умеет ездит на трехколесном велосипеде
2 г. 6мес.
Мелкая моторика
Повторяет вертикальные и круглые линии
2 г.
«Правильно» держит карандаш
2 г. 6мес.
Зрительное восприятие
Узнает знакомые предметы по ТВ
2 г.
Знает много картинок (10-15)
2 г.
Понимает смысл простых картинок с действием
2 г. 6мес.
Узнает контурные, черно-белые изображения
2 г. 6мес.
Начинает видеть разницу в величине и количестве на плоскостной картинке
2г. 6 мес.
Зрительно дифференцирует понятия о протяженности и местоположении
2г. 6 мес.
Импрессивная речь
Ребёнок уже понимает обращённую к нему речь. Показывает много картинок
2г.
Понимает содержательные, несложные рассказы
2г. 5м
Может односложно ответить на вопрос по прочитанной сказке
2г. 5м.
Выполняет около 10 инструкций, состоящих из одного действия
2г. 5м.
Экспрессивная речь
Активный словарь ребёнка вырастает до 200-300 слов.
Составляет предложения из 3-4 слов.
2г.
Задает вопросы со словами «кто», «где», «куда?» (порядок слов в предложении не всегда правильный
2г 6м.
Легко повторяет фразы
2г.6м
Речь становится главным средством, которое использует ребёнок для общения с близкими людьми.
2г. 10м
Из речи ребенка уходит так называемое физиологическое смягчение (до этого малыш практически все согласные звуки произносит смягченно). Ребенок правильно воспроизводит гласные : [а,о,у,и, ы,э ], и все простые согласные [б, б’, п, п’, м, м’, т, т’, н, н’, к, к’, г,г’, в, в’, ф,ф’], строит простые распространенные или даже сложносочиненные предложения («Папа купил мне новую грузовую машину», «Мы не ходили утром гулять: на улице шел дождик»). Хотя в его речи достаточно много грамматических ошибок («пить чашки», «копать лопатком»). Он легко запоминает и рассказывает небольшие стишки.
3 г.
Интеллект
Заполняет доску Сегена (путем проб и ошибок)
Выполняет поручения из 2-3 взаимосвязанных действий (подойди к шкафу, возьми куклу и принеси мне)
2г.6м.
Подбирает цвета по образцу (синий к синему)
2г.6м.
Классификация на 2 группы (по цвету и форме)
2г. 6м.
Самообслуживание
Ест твёрдую пищу самостоятельно (хлеб, печенье)
Просится на горшок в дневное время
Самостоятельно моет и вытирает руки
2г.
Застёгивает и расстегивает молнию (кроме замка)
2 г.
Ест ложкой, вилкой (аккуратно)
2г. 6м
Одевает простые предметы одежды (варежки, шапку и т.п.)
2г. 6м.
Игра
Предпочитает активные игрушки (поезд, телефон и т.п.)
2 г
Делает куличики
2г.
Собирает закручивающиеся игрушки
2г.
Собирает пирамидку по порядку.
2г. 6мес.
От 3 до 4 лет
От 3 до 4 лет
Крупная моторика
возраст
Прыгает на двух ногах
Мелкая моторика
Копирует круг
3г.
Расстегивает пуговицы
3г.
Зрительное восприятие
Узнает перечеркнутые изображения
3г.
Узнает наложенные изображения
3г.
Понимает смысл сюжетных картинок, отвечает на наводящие вопросы
3г. 6м
Слуховое восприятие
Может отстукивать простые ритмы по образцу
3г. 6м
Импрессивная речь
Может ответить речью, мимикой, жестом на вопросы о событиях, которые происходят в другое время или в другом месте
3г 5 мес.
Экспрессивная речь
активный словарь ребёнка насчитывает 1200-1500 слов. В этом возрасте ребёнок начинает использовать речь в качестве средства общения со сверстниками
3г.
Пытается использовать множественное число, прошедшее время
Зг.
Использует отрицательные частицы «не, ни»
Зг.
Использует прилагательные и местоимения
Зг.6мес.
Задает вопросы «когда, что внутри, почему?»
Зг.6мес.
Способен вести диалог с взрослым
3г 6мес.
Использует сложные предложения
3г.6 мес.
Ребёнок уже может вести осмысленный диалог со взрослыми, выражать свои мысли
3г.6 мес.
Интеллект
Классификация на две группы (по цвету и форме)
3г.
Классификация на 3-4 группы: по геометрической форме
3г. 6мес.
По цвету (3-4 группы)
3г. 6мес.
Вербальный интеллект
Дорисовывает недостающие руки, ножки к человеку
3г.
Самостоятельно рисует человека (примитивно)
3г.6 мес.
Строит сложные сюжетные конструкции
3г. 6мес.
Собирает кубики Линка по образцу
3г. 6мес.
Эмоции, коммуникация
Появляется понимание и использование в речи местоимений
«я»-«моё», «ты»- «твоё»
Знает свой пол
3г.
Самообслуживание
Наливает в чашку воду не аккуратно
3г.
Расстёгивает пуговицы
3г.
Игра
Совместная сюжетная игра с другим ребёнком
3г.
Игра с воображаемой действительностью
3г. 6мес.
Элементы ролевой игры (может назвать свою роль)
3г. 6мес.
От 4 до 5 лет.
От 4 до 5 лет
Крупная моторика
возраст
Умеет делать кувырок вперед. Прыгает на одной ноге
4г
Мелкая моторика
Копирует квадрат (нечетко, с загнутыми углами)
4 г.
Режет ножницами бумагу
4 г.
Зрительное восприятие
Может сам составить рассказ по сюжетной картинке
4г.
Понимает смысл последовательных картинок
4 г.
Может разложить последовательные картинки по порядку в соответствии с сюжетом
4 г. 6мес.
Импрессивная речь
Может ответить на отвлеченные вопросы («Светит ли ночью солнце»)
4г.
Экспрессивная речь
Словарный запас ребёнка около 2000 тысяч активных слов. Он умеет правильно составлять предложения из 5-6 слов. Свободно общается со сверстниками. А во время игры активно её комментирует . К этому возрасту ребёнок должен научиться четно произносить свистящие звуки [с, с ’ , з,з ’ ,ц], использовать в речи сложносочиненные предложения: «Я люблю рисовать красками, потому что они разноцветные».
С удовольствием рассказывает о том, что видел на прогулке или по телевизору, что ему прочитали. Не настаивайте, чтобы ребенок правильно произносил в этом возрасте звук [Р].
4г.
Использует вежливые просьбы
4г.
Правильно употребляет глаголы в прошедшем времени.
4г.
Правильно,чётко произносит согласные звуки:
[ п,п’ ,б,б’,т,т’,д,д’,ф,ф’,в,в’,к,к’,г,г’,х,х’,с,с’,з,з’,ц, м,м’,н, н’]
4г.
Использует будущее время
Грамотно использует предлоги «над» «на», «под», «за», «с/со», «из»
Хорошо читает стихи
4г.6м.
Интеллект
Легко заполняет доску Сегена
Выполняет классификацию картинок (4-5 групп)
С помощью
Самостоятельно
4г.
4г.6м.
Сформированы понятия больше, выше, шире, длиннее,
равные, одинаковые
4г. 11м
Эмоции, коммуникация
Использует разные стили общения с детьми и взрослыми
Способность оценить поступок с точки зрения социальной нормы
4г. 6м.
Самообслуживание
Застёгивает пуговицы, молнию (с замком), кнопки
4г.
Одевается самостоятельно, без посторонней помощи
Отличает перед одежды от спинки
4г.
От 5 до 6 лет.От 5 до 6 лет
Крупная моторика
возраст
Выполняет одновременно два вида движений
Мелкая моторика
Копирует треугольник
5 лет
Верно рисует квадрат
5 лет
Импрессивная речь
Появляется понимание абстрактных понятий «дружба», «обман», «радость», «страх», «правда»
5-6 лет
Экспрессивная речь
Словарный запас примерно 2500 слов
5 лет
Правильно и четко произносит все звуки русского языка.
5 лет
Употребляет глаголы в прошедшем, настоящем и будущем времени,
Верно употребляет предлоги.
5 лет
Использует в речи сложные предложения.
5 лет
Лексика обогащена антонимами и синонимами
5 лет
Высказывание напоминает по форме короткий рассказ
5лет
Формируется самоконтроль в речи
5лет 6 мес.
Появление разделительных вопросов
5 лет
Может описать свои чувства
5 лет
Начинает употреблять абстрактные понятия «счастье, любовь, надежда, ложь»
5лет 6 мес.
Возможно обучение грамоте, для дальнейшего овладения процессом чтения
5 лет 6 мес.
Интеллект
Сформированы понятия «больше», «выше», «шире», «длиннее», «равные», «одинаковые»
5лет
Вербальный интеллект
Исключение предметов (тест 4-ый лишний) иногда затрудняется объяснить
5 лет
Отгадывает загадки, используя накопленный опыт
5 лет
Эмоции, коммуникации
Обращение к взрослым на «Вы», по имени отчеству
5-6 лет
Самообслуживание
Самостоятельно завязывает шнурки на ботинках
5 - 6 лет
Самостоятельно может надеть и застегнуть одежду. (расстегнуть и снять).
5 - 6 лет
От 6 до 7 лет .
От6 до 7 лет
Мелкая моторика
возраст
Рука готова к формированию графомоторных навыков, для дальнейшего овладения письмом (в школьном возрасте).
6 лет.
Правильно держит ручку в руке.
6 лет
Умело работает ножницами.
6 лет 6 мес.
Импрессивная речь
На слух воспринимает небольшой текст, понимает смысл, выделяет основную мысль текста.
6 лет
Экспрессивная речь
Владеет значением производных слов.
6 лет
Употребляет все части речи
6 лет
Рассказывает и пересказывает свободно
6 лет 6 мес.
Различает и дифференцирует все звуки речи.
6 лет 6 мес.
Практически не допускает в речи грамматических ошибок, владеет всеми формами устной речи: диалогической и монологической, контекстной и ситуативной
7 лет
Возможно чтение отдельных слогов, простых слов, (коротких предложений).
6лет 6мес.
Готов к овладению письменной речи
7 лет
Вербальный интеллект
Способен классифицировать объекты на классы и подклассы
7 лет
Сравнение понятий с использованием категориальных обобщений
1. Исходя из того, что у детей с ОНР зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предметов, необходимо проводить коррекционную работу. Эта работа должна строиться таким образом, чтобы в начале у ребенка создавался или уточнялся чувственный образ предметов, который впоследствии был бы опосредован словом, то есть в процессе логопедических занятий с детьми, развитие зрительного восприятия становилось бы основой формирования речи. Введение в программу логопедических занятий элементов ручной деятельности позволит осуществить это направление коррекционной работы. Учитывая особые затруднения детей при организации своей деятельности, необходимо обучать их продуктивным способам действий и переносу сформированных навыков на сходные виды деятельности.
Такой путь предполагает формирование целостных зрительных образов и умений активно действовать с предметами. Формирование речи у детей с речевой патологией должно сочетаться с развитием зрительной памяти и точности восприятия.
Для развития зрительного восприятия можно предложить игры:
«Что это?», где детям показывается контурное изображение каких-либо предметов или, наоборот, только какие-то детали от них, а дети должны узнать, что это за предметы.
«Составление фигур из разрозненных деталей» (разрезные картинки), где детям предлагаются отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился целый предмет.
«Узнай по контуру». Детям показывают перепутанные контурные изображения предметов (наложенные друг на друга), необходимо узнать все предметы по контуру. Например, ребенку предлагается отыскать все машины, которые стоят в гараже.
«Что спрятал художник?», где ребенку предлагается все треугольники раскрасить зеленым цветом, а четырехугольники - желтым и найти спрятанную фигуру.
«Найди одинаковые буквы», где детям показываются буквы «рассыпанные» по листу, необходимо соединить одинаковые буквы линиями.
«Рассмотри картинку и найди, где спрятались мыши?».
Для развития слухового восприятия можно предложить игры:
«Шумы», где ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с различными, реальными звуками, при этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плачь ребенка, звуки капающей воды, кваканье лягушки и др.
«Узнай музыкальный инструмент», детям (за ширмой) играют на различных знакомых музыкальных инструментах и предлагают их назвать.
2. Исходя из того, что внимание детей с ОНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низкими показателями распределения и избирательности произвольного внимания, низким объемом и большим числом отвлечений, недостаточностью сосредоточения внимания на анализе условий заданий и контролем над деятельностью, необходимо в каждое логопедическое занятие включать игры и упражнения на развитие произвольного внимания, которые широко представлены в коррекционно-педагогической литературе.
Так для развития сенсорного внимания можно использовать такие игры как: «Найди два одинаковых предмета», «Исключение лишнего», «Найди отличия», «Танграм», «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра», «Волшебный круг». Задания: выкладывание из палочек и мозаики узоров или силуэтов по образцу, нанизывание бусинок или крупного бисера по образцу, срисовывание по клеткам.
Для развития слухового внимания можно использовать такие игры как: «Что слышно?», «Слушай звуки!», «Четыре стихии», «Испорченный телефон», «Слушай хлопки».
Для развития моторно-двигательного внимания можно использовать такие игры как: «Кто летает?», «Совушка - сова», «Воробьи и вороны», «Кого назвали, тот и лови!», «Море волнуется», «Зеваки», «Разведчики», «Съедобное - несъедобное».
Для развития устойчивости внимания необходимо включать в работу с детьми задания, требующие довольно длительного сосредоточения: построить сложный мост, нарисовать город, сконструировать машину и т.д.
Можно предлагать детям, особенно с низким показателем развития произвольного внимания, следующее упражнение: в газете, в старой книге на одной из страниц зачеркнуть карандашом все буквы «а», стараясь не пропускать их, задание постепенно можно усложнять, попросив ребенка зачеркнуть все буквы «а», обвести в кружочек все буквы «к», подчеркнуть все буквы «о».
Необходимо тренировать детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.
Можно предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения, сказанные взрослым; неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые нужно ответить. Поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них.
В работе с детьми необходимо использовать дидактические игры с четко выраженными правилами, а также регулярно включать детей в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий: выполнять постройки из конструкторов, орнаменты, поделки, форму которых нужно давать словесно или с помощью схемы.
Необходимо сравнивать, анализировать образец и результаты своей или чужой работы, находить и исправлять ошибки.
На уроках в школе от детей потребуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой. Это свойство внимания можно формировать с помощью двигательных упражнений. Ребенок должен начинать, выполнять и заканчивать свои действия по команде взрослого, быстро переходя от одного вида движений к другому. Например: прыгать, остановиться, шагать по команде взрослого.
Периодическое переключение с одного вида работы на другой, многогранная структура задания, активная познавательная деятельность, формирование операций контроля и самоконтроля - такой подход сделает занятие интересным для детей, что само по себе будет способствовать организации их внимания.
3. Исходя из того, что у детей с ОНР отмечена недостаточная сформированность процессов памяти, низкий уровень речеслуховой памяти необходимо при объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетать словесное объяснение с наглядным показом тех предметов и явлений, о которых идет речь, широко использовать наглядный материал: рисунки, таблицы, схемы.
К детям с недостаточно развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).
Для улучшения процесса памяти необходимо воспитывать у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения: анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия, осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе обобщения, устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами и окружающими предметами.
В каждое занятие необходимо включать игры и упражнения для развития памяти.
Для развития памяти можно предложить игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?». Для этих игр можно использовать как игрушки, так и любые предметы, картинки, увеличивая постепенно их количество. Следует учитывать, что дошкольникам с ОНР легче и интереснее работать с игрушками, так как игрушки способствуют более высокому эмоциональному настроению.
Можно предложить детям выложить фигурки, предметы из палочек, несложные узоры из мозаики по памяти, то есть сначала ребенок рассматривает образец, затем образец убирают и ребенку нужно выполнить задание по представлению. Данное задание способствует развитию у детей зрительного внимания и памяти, наглядно-образного мышления.
В работе с детьми можно использовать такие задания как: «Запоминание слов», «Запоминание цифр», «Запомни таблицу», «Запомни и выложи дорожку» (из геометрических фигур), а также задания по мнемотехнике. Однако, следует помнить, что все задания должны быть посильными и соответствовать индивидуальным способностям каждого ребенка.
4. Исходя из того, что мышление детей с ОНР характеризуется рядом особенностей, так при относительной сформированности наглядно-действенного мышления, образно-логическое мышление значительно снижено. Отмечены низкие показатели мыслительных операций: анализа, синтеза сравнения, сформированности понятий и особенно обобщения и классификации.
Важно помнить, что организуя с детьми занятия, направленные на развитие предпосылок логического мышления и способности к обобщениям, необходимо создавать условия, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группа, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия.
Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на этой основе, проходят изменений и сокращений. Они превращаются в умственные действия, совершенствуются в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения.
Можно выделить 4-е этапа формирования у детей умственных действий классификации и обобщения.
Для обучения используют набор карточек с изображением знакомых ребенку предметов, птиц, животных. Вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме с использованием наглядного материала.
Первый этап - предварительная ориентировка. Его цель - научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, то есть каждый элемент какого-либо целого и его свойства.
Вначале дети не умеют осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А кто это?». Необходимо побуждать ребенка не только называть предмет, но и его признаки.
Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.
Вторая стадия - классификация предметов по заданному признаку. На этой стадии развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым. Главное на этой стадии, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют сходные признаки, могут объединяться в группы.
После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, можно начать обучению классификации по родовому признаку.
Третья стадия - классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Взрослый предлагает ребенку самому собрать подходящие друг к другу карточки. На этой стадии дети еще затрудняются в самостоятельном использовании родовых слов - названий групп. Дети могут подменять названия групп указанием на действие, которое может производить предмет, или которое можно производить с этим предметом, иногда в качестве названия групп используется материал, из которого изготовлены предметы.
Таким образом, на этой стадии общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного обобщения.
Четвертая стадия - классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок называет группу, а потом отбирает нужные картинки. Вначале нужно, чтобы дети подробно объяснили, почему они выбирают ту или иную картинку, а затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно используют обобщающие слова-названия, правильно собирают группы предметов.
Приобретенные в упражнениях знания и умения закрепляются в играх: «Назови три предмета», «Что не подходит?», «Охотник» и др.
Для того, чтобы ребенок активно владел умственными операциями в занятия с детьми необходимо включать задания на:
Сравнение пары предметов или явлений - нахождение сходства и различий между ними;
Нахождение «лишнего» слова или изображения, не связанного общим признаком с остальными;
Складывание целого из частей (разрезные картинки);
Последовательное раскладывание картинок и составление рассказа по ним;
Осознание закономерностей (рассмотреть орнамент, узор, продолжить его);
Задания на сообразительность, логические рассуждения.
Задания по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не только копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.
Необходимо расширять кругозор детей, представления о природных и социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждать с ними прочитанные книжки, анализировать поведение людей.
Данные методические рекомендации направлены на развитие у старших дошкольников с ОНР предпосылок для формирования значимых школьных навыков: интеллектуальных умений, высших психических функций, работоспособности, что позволит подготовить их к успешному обучению в школе и избежать школьных трудностей, связанных с усвоением учебного материала.
3.4 Развитие психических функций дошкольника
1. Речь. В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления, а также предметом сознательного изучения (обучение чтению и письму). Развивается звуковая сторона речи – произношение. Интенсивно растет словарный состав. Развивается грамматический строй речи, в связи с чем появляется собственное словотворчество. К.И.Чуковский в книге «О двух до пяти» собрал много примеров словотворчества: больной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!», «Пойдем в этот лес заблуждаться». «Бабушка! Ты моя лучшая любовница!». «У лысого голова – босиком». «Муж стрекозы – стрекозел». «Дым трубиться». «Мама сердится, но быстро удобряется». Усвоение грамматического строя языка и увеличение активного словаря способствует овладению всеми формами устной речи, присущими взрослым: монологической, диалогической, эгоцентрической (ребенок не понимает, что его могут не слушать).
2. Восприятие утрачивает аффективный характер, становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений – пояснения взрослых помогают ребенку целенаправленно и осмысленно изучать окружающий мир.
3. В развитии мышления происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, и, в конце периода - к словесно-логическому мышлению. Основным видом мышления является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже. В связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия (пока только на житейском уровне – живые-неживые существа, растения, животные, предметы быта и т.д.). К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно для дальнейшего развития интеллекта. Важно отметить, что в этот период развитие речи опережает развитие мышления.
4. Память становится доминирующей функцией (Л.С.Выготский). Это период характеризуется легкостью запоминания самой разнообразной информации. Память младшего дошкольника непроизвольна – интересные события, образы легко запечатлеваются. Непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Быстро запоминаются стихи, сказки, рассказы, фильмы. Смысловая память развивается наряду с механической. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически и обычно включены в другие виды деятельности (игра, утренник, занятия). В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
3.5 Развитие личности дошкольника
«Дошкольный возраст – период первоначального фактического склада личности» (А.Н.Леонтьев). Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
1. Эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но при этом интенсивность и насыщенность эмоциональной жизни ребенка не снижается. Появляется эмоциональное предвосхищение последствий деятельности (механизм которого описал А.В.Запорожец). Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Следовательно, механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов (покраснение, неровное дыхание, повышение пульса, сжимание кулаков, хаотичное движение) входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения (переживания о предстоящем). Переживания становятся глубже и сложнее, расширяется круг эмоций (появляются сочувствие, сопереживание – эмпатия).
2. Мотивационная сфера. Формируется соподчинение мотивов – желания приобретают разную силу и значимость, ребенок может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми – исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от ребенка обещаний не только бесполезно, но и вредно – невыполнение их подкрепляет такие личностные черты как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение, не усиленное другими дополнительными мотивами.
Появляются и новые мотивы – достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами.
Начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка, которая включает индивидуальную устойчивую иерархию мотивов (первый этап – выделение доминирующих мотивов - стремление лидировать, соперничать или всем помочь, или достичь успеха в серьезном деле, или получать удовольствие от процесса деятельности). Иерархия будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрасте.
Происходит усвоение норм морали, которое вместе с эмоциональной регуляцией, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
3. Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать лишь истоки самосознания. К концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию самосознание становится более дифференцированным.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе чисто эмоциональной самооценки («Я хороший, потому что умею делать то и это, потому что слушаюсь взрослых» и т.д) и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения. В целом самооценка дошкольника очень высока, что позволяет ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа. Согласно исследованиям (М.И.Лисина), самооценка ребенка формируется главным образом в зависимости от ожиданий родителей. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Характер ребенка в дошкольном возрасте формируется в совокупности его отношений к различным сторонам жизни: к деятельности, к другим, к себе, к предметам и вещам. Решающая роль в формировании характера также принадлежит взрослым, их поведению и оценке поведения ребенка.
Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой». Формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные.
Основные новообразования дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин):
1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения (первая картина мира) – происхождение луны, солнца, звезд (Ж.Пиаже, Н.Б. Шумакова).
2. Возникновение первичных этических норм (Что такое хорошо и что такое плохо), которые идут рядом с эстетическими («Красивое не может быть плохим» С.Г. Якобсон).
3. Возникновение соподчинения мотивов – преобладание обдуманных действий над импульсивными поступками.
4. Возникновение произвольного поведения – в форме поведения, опосредованного представлением (сначала в виде наглядного образа, затем в форме правила или нормы).
5. Возникновение личного сознания – осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми и в системе общественных отношений.
Центральные новообразования дошкольного возраста – соподчинение мотивов и самосознание.
Литература по теме
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: учебное пособие для вузов, / под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 1992.
4. Джайнотт Х.Д. Родители и дети.- М., 1986.
5. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольников. – М., 1984
6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.
7. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.
8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.
9. Лешли Д. Работать с маленькими детьми.- М., 1991.
10. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М., 1988.
11. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И. Практическая психология родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М., 1997.
12. Матейчек З. Родители и дети.- М., 1992.
13. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М., 1987.
14. Мухина В.С. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М., 1998.
15. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.
16. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М., 1991.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999
18. Развитие личности ребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.
19. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987.
20. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.- М., 1991.
21. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М., 1988.
22. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М, 1981.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М., 1991.
23. Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика. // Психология бессознательного.- М., 1989.
24. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М., 1989.
25. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей.- М., 1981.
26. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978.
27. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведения – М., 1999.
28. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для высш. и сред. пед. учебн. завед. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.
тема 4. психологическая готовность к школьному обучению
Компоненты готовности к школьному обучению:
Коммуникативная готовность;
Когнитивная готовность;
Уровень эмоционального развития;
Технологическая оснащенность;
Личностная готовность.
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000–1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3–5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения "взрослых"*слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К. И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообшения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родителям: "А куда летит дым?", "А кто качает деревья?", "Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я – Юрочка?", "А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?", "А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?", "Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами"
Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.
Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.
Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.
Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция – влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.
В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.
Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер.
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.
В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как "живое существо". Он легко и быстро относит к "живым" крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой, категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия "день" и "час", чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит, легкий; большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).
3. Развитие эмоций, мотивов и самосознания в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, – это "период первоначального фактического склада личности". Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и тд. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не "состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Мотивы. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.
Все желания, ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают надежды.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.
На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача – клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, – ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и не-упех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются "сдаваться".
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за Доведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная ("эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное Это – коллек тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое "серьезное" занятие в детском саду каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки чрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи-Ьолее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк – обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ "Я" формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том. что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: "мне радостно", "мне взгрустнулось". В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6–7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".