Усынина Татьяна Александровна,Воспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.Екатеринбург[email protected]
Эрденова Татьяна СтаниславовнаВоспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.ЕкатеринбургЕ[email protected]
Формирование коммуникативноречевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий
Аннотация.Встатье рассмотрены проблемы формирования коммуникативной компетенции дошкольников в современныхусловиях, а также представлены технологии, направленные на повышения уровня коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: коммуникативноречевая компетенция, общение. дошкольный возраст, компетентностный подход, коррекционная программа, игровые технологии.
В условиях внедрения в теорию и практику дошкольного образования компетентностного подхода, проблема формирования ключевых компетенций дошкольниковсегодня особенно актуальна.Компетентностный подход, олицетворяющий инновационный процесс в образовании,закреплен Федеральным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования. Требования Стандарта к результатам освоения Основной образовательной Программыдетского садавыступают в виде целевых ориентиров дошкольногообразования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.Детский сад –первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень –начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в Программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативноречевой компетенции ребёнка в Дошкольном Учреждениии ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению –наиболееактуальные задачи воспитательнообразовательного процесса в детском саду и школе.С учетом вышеизложенного нами было проведено исследование коммуникативноречевой компетенции дошкольников, котороепроводилось на базе детского сада комбинированного вида № 54 г. Екатеринбургав феврале 2015 года.Эмпирическую выборку составили 18 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности и 20 детей группы общеразвивающей направленности. В нашем эмпирическом исследовании использовались следующие методы организации исследования для сбора данных –стандартизированные диагностические методики, беседа, метод экспертных оценок анкетирование; для обработки результатов –методы:описательнаястатистика, сравнительный, корреляционный анализ данных.В соответствии с поставленной целью были подобраны следующие методики:Коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирнова, Е.А. Калягин.
Данная методика позволяет выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстникамиПо ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:Высокая –дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.Средняя –ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.Низкая –проявляли полную беспомощность.Анкета оценки коммуникативных качествребенка. Р.С. Немов Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей, поступающих в школу, и младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.Диагностика обследования устной речидетей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста,О.Б. Иншаков.По результатам проведенного исследования нами был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Например, в общении со сверстниками дошкольники принимают на себя второстепенные роли, или предпочитают играть самостоятельно. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствиемв формировании игрового процесса. Это проявляется в наличии определенных нарушений в общении –уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнениемили желанием другого, жалобы педагогу.Преобладание низкого уровня коммуникативной компетенции дошкольников дает основания для коррекционной работы по развитию всех коммуникативных качеству детей старшего дошкольного возраста.
Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, и она становится условием коммуникативной деятельности ребенка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждений «самостоятельности» ребенка, игра и общение выступают основными содержательными компонентами программ, направленных на формирование коммуникативной компетенции дошкольников.В таких программахиспользуютсяэлементы психогимнастики, упражнения и этюды, направленные на повышение сплоченности группы, на обеспечение безопасного пространства для общения, способности к эмоциональной децентрации, психологической комфортности пребывания ребенка в детском саду .В соответствии с вышесказанным, можно говорить о том, что игра является эффективным способом психокоррекции нарушений эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и развития их личности.Цельюнашей коррекционной программы явилосьразвитие коммуникативноречевой компетенции, взаимодействия ребенка с социальным окружением и устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения,повысить самооценку детей, их уверенность в себе, через игру.В таблице 1 представлены некоторые особенности реализации программыТаблица 1Календарнотематический план по этапам программы коррекции коммуникативноречевой компетентности детей старшего дошкольного возраста
Месяц№занятияКраткое содержаниезанятийИспользуемыйигровойматериал1234
1занятиеЗанятие посвящено знакомству детей друг с другом, создание положительного эмоционального фона,развитию диалогическойречиИгры: «Жмурки», «Паровозик», «Хоровод».Шапочки для игры в «Паровозик».
2занятиеЦель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, развитие информационнокоммуникативных умений (умение договаривать, слушать и слышать друг друга). Игры: «Жмурки», «Жучок», «Хоровод», игры по выбору детей (свободное время).Настольные игры, строительный материал.
3занятиеЦель: выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие агрессии, развивать умения высказыватьсяИгры: «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется», «Хоровод». Упражнения на расслабление, сюжетноролевые игры «Семья», «Детский сад».Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»Для игры в «Семью» и «Детский сад» набор кукол, мебели, посуды.Краски, бумага, кисточки.
4занятие
Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторнослуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.Игры: «Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод».Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»).«Цветопись».Мелкие игрушки для проигрывании сказки.Краски, бумага, кисточки.
В качестве вывода хотелось бы отметить, что становление начальной коммуникативной компетенции сегодня становится одним из важнейших приоритетов в работе педагога по развитию речи детей дошкольного возраста.Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагаетсвободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.Выбор игровых технологий при составлении программ, направленных на повышение сформированности коммуникативной компетенции дошкольников, обусловлен спецификой дошкольного детства, а также ориентацией на удовлетворение определенных требований, закрепленных в Стандарте: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;технология должна носить здоровьесберегающий характер;основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком;реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.
При соблюдении всех требований и грамотном использовании программа, содержащая игровые технологии,позволит наиболее рационально организовать работу группы детей старшего дошкольного возраста, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной коммуникативноречевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
Ссылки на источники1. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.М. Академия, 2006.384 с.2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования –ООО Издательский дом «Ажур». 2014.24 с.
Гусева Наталья Николаевна
Должность:
воспитатель
Учебное заведение:
МБДОУ д/с №1 "Улыбка" г. Ставрополя
Населённый пункт:
г. Ставрополь Ставропольский край
Наименование материала:
статья
Тема:
"Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста"
Дата публикации:
13.08.2017
Раздел:
дошкольное образование
Коммуникативная компетентность как показатель
речевого развития детей дошкольного возраста
Современная система дошкольного образования ориентирована на
гуманистический
развивающейся
личности,
нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план
выдвигается
обеспечения
полноценного
проживания
ребенком
дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым,
активным
деятелем,
постоянно
открывающим
приобщающимся
культуре,
сформировалась
протяжении
исторического
развития
общества.
Образовательная
направляется
создание
открывающих
возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.
значимость
приобретает
проблема
взаимодействия дошкольников со сверстниками. В последнее время все чаще
высказывается
условиях
воспитания
обучения
развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым.
полноценного
познавательного
социального
развития
необходимы
контакты
сверстниками.
литературе
представлен спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия
рассматривается
деятельность,
структурные
компоненты:
потребности,
Потребность
сверстником
выражается
стремлении
самопознанию
самооценке
посредством
сравнения
ровесником
партнером.
протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками
возрастает, к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится более
предпочитаемым партнером, чем взрослый.
Коммуникативная компетентность рассматривается как ориентация на
объект общения, как ситуативная адаптивность, как владение языком и др.
Несмотря на различные трактовки данного понятия, их объединяет то, что
все они указывают на компоненты, необходимые для общения: владение
средствами общения (речью, мимикой, пантомимикой) ; умение с помощью
вербальных
невербальных
устанавливать
контакты,
необходимые
внутренние
направленность
обменяться
информацией
умение слышать, слушать и говорить (в процессе общения выражать свои
чувства, эмоции, желания, задавать вопросы и аргументировать свою точку
Вместе с тем, практика показывает: целенаправленное формирование
коммуникативных компетенций у дошкольников часто остается за пределами
внимания
педагогов.
договариваться,
ссорятся,
конфликтуют, не пытаются услышать друг друга, агрессивны. Возникающие
конфликтные
ситуации
препятствуют
нормальному
детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.
Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная
характеристика
личности
дошкольника,
важнейшая
предпосылка
благополучия
социальном
интеллектуальном
развитии,
освоении
специфически
деятельности
коллективных
конструирования, детского художественного творчества и прочее.
Коммуникативная компетентность - это сложное образование, которое
характеризуется
определенной
структурой,
компонентами
уровнями,
находящимися во взаимосвязи. Традиционно в структуре коммуникативной
компетентности выделяют три компонента:
Мотивационно-личностный (потребность ребенка в общении);
Когнитивный (знания из области взаимоотношений людей);
Поведенческий (способ реагирования на конкретную
ситуацию, выбор определенных норм и правил в процессе общения и для
общения).
В структуре коммуникативной компетентности нередко выделяют и три
других компонента:
Коммуникативные знания (знания о способах и средствах взаимодействия с
окружающими людьми);
Коммуникативные умения (умение понимать речь окружающих людей и
делать свою речь понятной для них);
Коммуникативные способности (способность ребенка понимать состояния и
высказывания другого человека и способность выражать свое отношение к
происходящему в вербальной и невербальной формах общения).
Несовершенство коммуникативных умений препятствует процессу
свободной коммуникации (свободному общению, отрицательно влияет на
личностное развитие и поведение ребенка, не способствует развитию его
речемыслительной и познавательной деятельности.
Свободное
свободная
коммуникация
нерегламентированное общение, которое чаще всего происходит в процессе
разговора, обмена информацией. К такому общению в дошкольном возрасте в
располагают
деятельность
получение
информации.
Свободное
предполагает
спонтанность
выражении
информации,
субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию
его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.
Для эффективного развития коммуникативной компетентности
дошкольника необходимо соблюдать следующие условия:
создавать ситуации коммуникативной успешности;
стимулировать
коммуникативную
деятельность,
использую
проблемные ситуации;
устранять коммуникативные трудности;
ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня
коммуникативной успешности;
проводить
коррекционную
совершенствованию
развития
коммуникативной
компетентности
индивидуальных
особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и
мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций,
характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;
обеспечивать
непосредственно
образовательной
деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;
моделировать
создавать
ситуации,
мотивирующие
дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;
процессе
коммуникативной
деятельности
обеспечивать
стратегию
поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со
сверстниками;
признать
социальные
ситуации,
протекает
ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние
результат
развития
коммуникативной
компетентности.
Важно отметить, что развитие коммуникативной компетентности
необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребенка
разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
м уз ыка л ь н о-
художественной,
значение
коммуникативно-
деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает
игровая деятельность.
Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в
контакты,
является
коммуникативной
деятельности.
осуществляется речевое развитие детей, происходит усвоение норм общения.
Общение в игре: в творческой ролевой игре совершаются диалогическая и
монологическая речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию
регулируемой и планируемой функций речи. Положительно влияет на речь
детей участие педагога в детских играх и обсуждение хода игры, выдвигая на
первый план методический вывод: детская речь совершенствуется только под
влиянием взрослого.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание
звуковой
культуры.
Игры-драматизации
способствуют
развитию
активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности
речи, художественно-речевой деятельности. Возникают игры с мячом типа
«Съедобное - не съедобное». Дети импровизируют, называя слова из разных
тематических групп (овощи, фрукты, транспорт, одежда, рыбы, змеи и т.п.). В
игре могут участвовать одновременно несколько игроков, бросая друг другу
несколько мячей. Игровые действия сопровождаются смехом, радостными
вокализациями, речевыми высказываниями.
сопровождают
самостоятельную
изобразительную
деятельность.
располагаются
Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.
Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.
Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.
Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.
Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.
Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.
- усвоение фонетической системы родного языка;
- развитие мелодико-интонационной стороны речи;
- развитие лексико-грамматической стороны речи;
- формирование связной речи.
Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.
В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.
С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.
Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.
Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:
- понимание текста,
- программирование текста (пересказ),
- лексика,
- речевая активность.
Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)
Таблица 1.
Владение пониманием текста на разных уровнях
|
Понимание текста на уровне |
Испытуемые |
|||||
|
0,5 балла |
1 балл |
1,5 балла |
||||
|
целого текста |
||||||
|
предложения (слова) |
||||||
|
виды групп |
||||||
В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.
По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).
Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников
Таблица 2.
Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников
|
Компоненты программирования текста |
Испытуемые |
|||
|
Наличие компонента |
Отсутствие компонента |
|||
|
Дети с ОНР |
Дети с ОНР |
Дети с нормальным речевым развитием |
||
|
основные темы |
||||
|
второстепенные темы |
||||
|
структурная организация |
||||
|
связующие элементы |
||||
Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).
Таблица 3.
Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников
|
Лексические компоненты |
Испытуемые |
|||
|
Наличие компонента |
Отсутствие компонента |
|||
|
ЭГ (%) |
КГ (%) |
ЭГ (%) |
КГ (%) |
|
|
Собственная лексика |
||||
|
Правильное образование форм слова |
||||
|
Правильное употребление слов |
||||
Рисунок 2. Уровень владения связной речью
Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).
Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности
Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).
Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря
Рисунок 5. Уровень объема активного словаря
Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.
У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.
Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.
Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.
По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).
Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.
Список литературы:
- Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
- Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
- Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
- Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.
Сравнительный анализ формирования языковой и коммуникативной компетенции у дошкольников с речевыми нарушениями
Проблема формирования личности была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения .
Общение – одна из важнейших сфер жизнедеятельности личности. В процессе взаимодействия у людей возникают и формируются межличностные отношения, происходит обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Общение является органической потребностью человека – он может мыслить только при условии общения с внешним миром.
Особую значимость проблема общения приобретает применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности, имеющим речевые нарушения. Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками; о несформированности основных форм коммуникации .
Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.
Речевое общение оказывает огромное значение на развитие личности ребёнка в целом. Посредством речевого общения ребёнок не только получает отдельные знания и умения – у него происходит коренное изменение различных психических процессов.
В современной школе обучение ведётся по интенсивным развивающим программам и технологиям, и поэтому к личности выпускника дошкольного учреждения предъявляются более высокие требования. Так особые требования предъявляются к речевому развитию детей, воспитанию осознанного отношения к языку, как национально-культурной ценности, овладению его литературными нормами. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребёнка в ДОУ, заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности передать имеющиеся знания вербально. Особую проблему в освоении коммуникативной деятельности испытывают дети с недоразвитием речи и языковых средств.
В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Анализ литературных данных (О. Е. Грибова, И. С. Кривовяз, Л. Г. Соловьёва, О. Н. Усанова) показывает, что такие дошкольники на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеют трудности формирования коммуникативных навыков. Коммуникативные затруднения не обеспечивают процесс общения, а значит, и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями, что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению. Следовательно, своевременная коррекция нарушений речи и развитие коммуникативной компетенции является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний .
По мнению А.В. Хуторского, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
На сегодняшний день одним из ведущих приоритетов в образовании является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это является значимым, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.
Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть коммуникативной компетенцией.
Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:
Овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;
Способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;
Совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Коммуникативная компетенция определяется как совокупность собственно языковой (лингвистической), речевой, дискурсивной и социокультурной компетенций (Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин). Термины «языковая компетенция», «речевая компетенция» и «коммуникативная компетенция» соответственно коррелируют с понятиями «языковые знания», «речевые навыки», «коммуникативные умения». Выделение этих компонентов в составе коммуникативной компетенции очень условно и необходимо лишь в научных и методических целях. «Речь» и «язык» – понятия комплементарные, взаимодополнительные. Как невозможна речь без конкретного языка, так невозможно говорить и о каком-либо языке вне речевого процесса. Основой формирования коммуникативной компетенции является языковая компетенция – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому.
Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия:
- умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);
- извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией;
- отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных;
- выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.
Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка - такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович.
Онтолингвистическими исследованиями убедительно доказано, что родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых месяцев своей жизни. Под влиянием речи взрослых у малыша формируются навыки использования языка в коммуникативных целях; первые сведения о родном языке ребенок также черпает исключительно из того речевого материала, который предоставляют ему взрослые. Накопление знаний о языке, их систематизация, т.е. формирование языковой компетенции, происходят в тесной связи с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения (знакомства, обучения, обмена информацией, регулирования действий других людей и др.). При этом пополняются языковые знания и совершенствуются речевые навыки, т.е. формируется речевая компетенция.
Речевое общение (речевая деятельность) с точки зрения компетентностного подхода мы рассматриваем как интегрированный процесс речевой (фонетической, лексической, грамматической и диамонологической) и коммуникативной компетенций. Компетенция - важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка. Коммуникативно-языковая компетенция предполагает развитие умения строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, владение основными языковыми нормами.
Анализ теоретических и практических возможностей современной логопедии в формировании речевого общения у дошкольников с речевыми нарушениями показывает, что наиболее благополучно обстоят дела с языковой компетенцией. Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной и др. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.
В плане языкового развития дошкольников с речевыми нарушениями эффективны методические разработки Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Основные направления данной работы представлены авторами в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».
- усвоение фонетической системы родного языка;
- развитие мелодико-интонационной стороны речи;
- развитие лексико-грамматической стороны речи;
- формирование связной речи.
Формирование связной речи у детей с речевыми нарушениями приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Несколько иначе обстоят дела с методиками формирования коммуникативных компетенций: на наш взгляд в научной литературе их недостаточно. В настоящее время изучением общения детей с речевыми нарушениями занимаются О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова и др. Авторы выделяют различное количество компонентов, входящих в состав коммуникативной компетенции.
В целом, анализируя современные работы по проблеме речевого общения, мы можем выделить следующие речевые умения, входящие в состав коммуникативных компетенций:
- умение общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;
- умение устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);
- умение использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);
- умение понимать и выражать своё настроение при помощи слов; умение вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнёров лицом друг к другу);
- умение чётко, ясно, выразительно высказывать в речи своё коммуникативное намерение;
- умение внимательно выслушивать собеседника;
- умение понимать эмоциональное состояние другого (сопереживать);
- умение вести себя в конфликтной ситуации.
Оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста представлена в программе «Азбука общения» Л. М. Шипициной, О. В. Защиринской, А. П. Вороновой, Т. А. Ниловой. Особую ценность представляет собой развернутый план занятий, снабженный текстами и комментариями игр, бесед, упражнений, тематических прогулок, а также комплекс методик оценки эффективности работы педагога по развитию общения у детей.
Цели данных методических рекомендаций сводятся к следующему. Знания, полученные детьми на занятиях, дадут им представление об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у детей сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного общения и поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни. Несмотря на то, что эта методика для детей с нормально развитой речью, её можно использовать совместно с программой Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.
Своевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей. Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы нашли методики, представляющие интерес для специалистов в области логопедии и дошкольной педагогики, но среди них нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию речевого общения для дошкольников с речевыми нарушениями, направленных на развитие речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.
Развитие коммуникативно-языковой компетентности является важной задачей дошкольного воспитания. Что значит развивать коммуникативно-языковую компетентность ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время чрезвычайно сложен. Это значит, воспитать гармоничную всесторонне развитую личность дошкольника. Ребенка, владеющего базовыми ценностями родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках, способного общаться с окружающим миром вербальными и невербальными способами.
Владеть речью -- это значит отражать в ней логику суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческую устремленность и другие качества личности. Речь как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе «овладение речью» не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие человеческие формы поведения. Ведь речь -- средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Задача воспитателя при развитии коммуникативно-языковой компетентности -- использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства -- речи. коммуникативный языковый дошкольник воспитатель речь
Самая главная функция речи в дошкольном детстве -- общение с окружающим миром вербальными и невербальными способами. Поэтому речь детей неразрывно связана с действием и неотделима от него. Дети не могут разговаривать с человеком, не видя его, им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более говорить они не в состоянии. Для того, чтобы помочь ребенку в развитии общения необходима опережающая инициатива взрослого. Т. е. воспитатель дает ребенку образцы того общения, которым ребенок еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.
Необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения - создание свободного активно положительного отношения к воспитателю, снятие барьеров, изменение структуры и методики видов организованной учебной деятельности. Мы пересмотрели методику проведения организованной учебной деятельности, включив в нее ряд специальных заданий творческого характера -- музыкальных, речевых, театральных, практического моделирования.
Основой всех речевых видов деятельности стал игровой сюжет. Деятельность с использованием творческих, игровых заданий и практического моделирования является эффективным средством воспитания и обучения. В игре дети попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценивать свои знания и действия.
Детям интересно, работа проходит быстро и эффективно. И еще одна важная сторона такой деятельности -- гармоничное всестороннее, максимально эффективное интеллектуальное и творческое развитие. В процессе речевых видов деятельности дети слышат музыку, самовыражаются в рисунке, действуют с алгоритмами и модулями, читают стихи. Только тогда, когда ребенку интересна деятельность у него формируются прочные знания, умения, навыки. В такой активной деятельности каждому ребенку удается почувствовать себя умным, догадливым, сообразительным.
Дети с удовольствием ждут занятий, каждое занятие стало для них праздником, в котором они -- главные участники. Естественно, от воспитателя требуется огромная подготовка -- подбор записей музыкальных произведений, литературного материала, изготовление схем, алгоритмов, модулей, четкое продумывание всех методических приемов, на радость и интерес детей, их открытость и интеллектуальное возрастание являются наградой за это. Обучение рассказыванию мы организуем работу по десяти блокам:
- 1. Составление рассказов по наблюдаемым действиям.
- 2. Составление рассказов по нескольким сюжетным картинам.
- 3. Составление рассказов по прослышанному тексту.
- 4. Составление рассказов по одной сюжетной картине.
- 5. Составление рассказов по памяти.
- 6. Составление рассказов по символам.
- 7. Составление рассказов по схемам.
- 8. Составление рассказов по натуральным предметам.
- 9. Составление рассказов по предметным картинкам.
- 10. Составление рассказов по заданным словам.
Мы используем те упражнения, которые вызывают у ребенка интерес, требуют немалых умственных усилий, отличаются многоаспектностью, дают наибольший развивающий эффект. Помимо речевой деятельности они позволяют совершенствовать логическое мышление, воображение, память, внимание, познавательную активность и творческие способности ребенка.
Наша группа отличается своим особенным языковым портретом. Многие дети имеют высокий уровень речевого развития. У большинства детей правильное, отчетливое произношение всех звуков, они умеют их дифференцировать, регулировать темп речи речевое дыхание, точно и быстро находить слово, употреблять обобщения. Наши воспитанники владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова, составлять рассказ без наводящих вопросов, последовательно его строить, соблюдать композицию. Эти навыки мы формируем в процесс е творческих заданий с использованием практического моделирования.
Большое внимание уделяется обогащению словаря. Работа над словарем тесно связана с познавательным развитием детей. Мы с этой целью проводим различные наблюдения, экскурсии, прогулки, беседы, занятия. Неоценимую помощь в этом оказывает семья.
Наиболее результативной является работа по обогащению словарного запаса во время ознакомления детей с художественной литературой, когда мы обращаем внимание на красоту, яркость, меткость, образность, точность слов и речевых оборотов, учим проявлять внимание к языку, чувствовать и сознавать некоторые свойства речевой выразительности. Часто ознакомление с художественным произведением мы связываем с продуктивной творческой деятельностью, соединяем чтение и прослушивание музыкального произведения или же дети самостоятельно составляют алгоритм на изучаемое произведение.
Мы ведем работу по формированию грамматически правильного строя речи, по овладению морфологией, словообразованием, синтаксисом. Мы убедились на практики, чтобы дети научились говорить правильно, необходимы время от времени повторяемые упражнения. Ребята замечают ошибки в своей и чужой речи, самостоятельно их исправляют, используя разные типы предложений, умеют по просьбе взрослого конструировать слова и предложения.
Мы формируем у детей навыки составления сложного предложения не в ущерб логическому смыслу, чтобы речь не потеряла индивидуальную окраску, все живые оттенки, не лишилась непосредственной эмоциональности. В беседе основной формой речевого общения является диалог -- вопросы и ответы. Духу живой устной речи также вполне соответствуют и краткие ответы и так называемые неполные предложения.
Мы максимально используем игры, упражнения на словообразование. Игры, игровые упражнения -- это уникальные средства познания языка. Результаты детского словотворчества, придуманные загадки, сказки экологического, бытового и природоведческого содержания бережно хранятся и используются нами в дальнейшей работе. Наша задача, чтобы приобретенные умения ребенок мог использовать в повседневном общении. Связная речь -- диалогическая, прежде всего -- развивается у детей в общении со сверстника. И взрослыми.
Методы, которые мы используем в работе -- это: разговор в повседневной жизни, создание специальных ситуаций, микрогрупповое общение, так называемые развивающие диалоги, дидактические игры с использованием практического моделирования. В этих видах деятельности, формируются навыки этикета, умение аргументировать свою точку зрения, задавать вопрос.
Дети могут рассказывать о событии, не нарушая последовательности хода действий, не отступая от темы, находить заведомо допущенную ошибку, правильно строить вопрос, не упускать важные смысловые моменты при пересказе текста. Они умеют составлять описательные рассказы с опорой на алгоритм. Большинство детей отвечают на вопросы по существу, в развернутой и краткой форме, проявляют познавательную активность, задают много вопросов, правильно их формулируют. При составлении рассказов проявляют самостоятельность, целенаправленность, выдерживая композиционную целостность, выразительность, проявляя творчество.
Ценно, то, что мы уделяем внимание развитию коммуникативно-языковой компетентности вне занятий. Мы включаемся в разговор детей, проявляем заинтересованность, направляем их деятельность. Свободное общение отличается содержательностью, педагогической направленностью, без сухого морализирования. С особым вниманием мы относимся к застенчивым детям, разнообразными путями стараемся проникнуть в душу ребенка, понять его переживания, поведение и найти ключ к разрешению задачи -- заслужить доверие ребенка и сделать его активным участником игр и бесед.
Глубоко осознавая неразрывную связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребенка, его мыслительных качеств, мы рассматриваем этот вопрос в рамках обеспечения общей и психологической готовности к школе, познавательного, творческого и интеллектуального развития ребенка. Наша работа по развитию коммуникативно-языковой компетентности направлена на поиск оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, на разработку таких форм и методов организации обучения, при которых ребенок может максимально развиться как всесторонняя гармоничная личность.
Список литературы:
- 1. Ткаченко Т.А. «Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша»; Москва 2005;
- 2. Бенеш Н.И., Миллер Л.И. «Художественная литература»: Мектеп, 2003;
- 3. Горъкова Л.Г., Обухова Л. А., «Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников»;
- 4. Лопатина А., Скребцова Л.М., «Добрый ребенок»; Алтей и К, 2007.