Prax práce v predškolskom zariadení ukazuje, že intelektuálne pasívne deti s nerozvinutou tvorivou činnosťou najčastejšie spadajú do počtu detí, ktoré neprospievajú v škole, preto je dôležitou úlohou podporovať rozvoj zvedavosti, túžby po samostatnom poznaní. a reflexia, rozvoj tvorivej predstavivosti.

V procese tvorivosti sa dieťa otvára, uvedomuje si svoje potreby komunikácie, vyjadrovania emócií, sebarealizácie. Deti sa nerodia s rozvinutou predstavivosťou, uskutočňuje sa to v priebehu ľudskej ontogenézy a vyžaduje si nahromadenie určitej zásoby myšlienok, ktoré neskôr slúžili ako materiál na vytváranie obrazov predstavivosti. Predstavivosť sa rozvíja v úzkej súvislosti s rozvojom celej osobnosti, v procese výchovy a vzdelávania, ako aj v jednote s myslením, pamäťou, vôľou, citmi.

V každom dieťati je tvorivá iskra. V niektorých je lepšie vyvinutá, v iných horšie. Kreativita sa nedá naučiť, je potrebná prax pri riešení určitých problémov, rozvoj určitého stupňa tvorivej predstavivosti, ktorá v budúcnosti pomôže prejaviť sa v kreativite. Fantázia detí okrem svojej kognitívnej a intelektuálnej funkcie zohráva aj ďalšiu - afektívno-ochrannú - úlohu, chráni rastúcu a ľahko zranenú, zatiaľ slabo chránenú osobnosť dieťaťa pred nadmerne ťažkými zážitkami a psychickými traumami. Vďaka kognitívnej funkcii predstavivosti deti lepšie spoznávajú svet okolo seba, ľahšie a efektívnejšie riešia problémy, ktoré sa pred nimi vynárajú.

Existuje mnoho didaktických hier na rozvoj predstavivosti predškolákov, z ktorých každá je založená na jednom zo základných znakov predstavivosti:

• "blot"

Účel: rozvíjať tvorivú predstavivosť.

• "Animácia predmetov"

Cieľ: rozvíjať rekreačnú predstavivosť

• "Nikdy sa to nestane"

Cieľ: rozvíjať aktívnu predstavivosť detí

• "Pokračovať v kreslení"

Účel: rozvíjať jemné motorické zručnosti rúk.

• "Kamienky na brehu"

Účel: naučiť sa vytvárať nové obrázky na základe vnímania schematických predstáv.

• "Magická mozaika"

Účel: naučiť vytvárať predmety vo fantázii na základe schematického znázornenia detailov týchto predmetov.

• "Ako vyzerajú naše dlane"

Účel: rozvíjať predstavivosť a pozornosť.

• "Idem, vidím, hovorím si"

Účel: ponorenie sa do deja obrazu, pocit jeho detailov ako súčasti celej kompozície.

• "Aké sú oblaky?"

Účel: rozvíjať kontemplatívnu predstavivosť.

Predstavivosť vo svojom vývoji podlieha rovnakým zákonitostiam ako vnímanie, pamäť a pozornosť, vyjadrené z bezprostredného sa postupne menia na sprostredkované.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

RRozvíjanie predstavivosti v hre u starších detí predškolského veku

hra predstavivosti predškolského veku

Úvod

Predškolský vek je citlivým obdobím rozumového vývinu dieťaťa. Jedným z najdôležitejších intelektuálnych procesov je predstavivosť. Rozvoj predstavivosti do značnej miery závisí od toho, ako bude dieťa študovať v škole, ako úspešné bude v budúcnosti vo svojej profesionálnej činnosti.

V 30-tych rokoch v ruskej psychológii najväčší psychológ Lev Semjonovič Vygotskij dokázal, že predstavivosť dieťaťa sa rozvíja postupne, ako sa získavajú skúsenosti. L.S. Vygotskému sa tiež podarilo dokázať, že všetky predstavy, bez ohľadu na to, aké bizarné sú, sú založené na nápadoch a dojmoch, ktoré získavame v reálnom živote. Podľa L.S. Prvou Vygotského formou spojenia medzi predstavivosťou a realitou je, že každý výtvor imaginácie je vždy vybudovaný z prvkov prevzatých z činnosti a obsiahnutých v predchádzajúcej skúsenosti človeka.

V štúdiách L.S. Vygotsky, V.V. Davydová, V.A. Krutetsky, N.S. Neites, J.A. Ponomareva, S.L. Rubinstein a iní, predstavivosť nie je len predpokladom efektívneho osvojenia si nového vzdelávacieho materiálu žiakmi, ale je aj podmienkou tvorivej transformácie vedomostí, ktoré deti majú, prispieva k sebarozvoju jednotlivca, tj. do značnej miery určuje efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti v škole. O. M. Dyachenko tvrdí, že za každých okolností treba pamätať na jedno pravidlo: predškolský vek je v prvom rade vekom hry, vekom rozvoja kreativity, predstavivosti a zvedavosti.

Hra podľa S.L. Novoselova je špeciálna forma poznania okolitej reality. Ako každá iná činnosť sa vykonáva v procese riešenia určitých problémov. Špecifikom herných úloh je, že v nich je cieľ prezentovaný imaginárnou, imaginárnou formou, ktorá sa od praktického cieľa líši neistotou očakávaného výsledku a nepotrebnosťou jeho dosiahnutia. napr. Rechitskaya tvrdí, že problém rozvoja detskej predstavivosti je dôležitý, pretože tento duševný proces je neoddeliteľnou súčasťou akejkoľvek formy ľudskej tvorivej činnosti, jeho správania vo všeobecnosti.

V posledných rokoch sa na stránkach psychologickej a pedagogickej literatúry čoraz častejšie objavuje otázka úlohy predstavivosti v duševnom vývoji dieťaťa, určovania podstaty mechanizmov predstavivosti. Keďže hlavnou činnosťou detí predškolského veku je hra, práve ona najviac prispieva k rozvoju predškoláka.

Podľa ruských psychológov a pedagógov (LS Vygotsky, VV Davydov) by sa rozvoj predstavivosti mal uskutočňovať v rámci zmysluplných druhov činností: domácnosť, práca, tvorivosť, herné činnosti, kreslenie. Práve v týchto podmienkach sa u detí najúspešnejšie formujú zručnosti sociálnej, orientačnej činnosti, prebieha zvládnutie sociálne rozvinutých zmyslových noriem (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov). Deti v podmienkach organizačnej činnosti na rozvoj fantázie tiež ovládajú životne dôležitý význam, účelnosť rôznych foriem, farbu, veľkosť predmetov. Do rozvoja predstavivosti sa zapája aj hudobná, zraková činnosť a verbálna tvorivosť.

Na základe vyššie uvedeného a po zistení, že predstavivosť hrá v ľudskom živote obrovskú úlohu, je potrebné zvážiť ju podrobnejšie a pokúsiť sa zistiť, ako ju možno rozvíjať.

Predmetom výskumu je rozvoj predstavivosti u starších detí predškolského veku.

Predmetom výskumu je podmienka rozvoja predstavivosti starších detí predškolského veku v procese hry.

Cieľom výskumu je skúmať predstavivosť a podmienky jej rozvoja u starších detí predškolského veku.

Výskumná hypotéza – využívanie hry ovplyvňuje rozvoj predstavivosti starších predškolákov.

Ciele výskumu:

1. Preštudovať a analyzovať psychologicko - pedagogickú literatúru k výskumnému problému.

2. Diagnostikovať úrovne rozvoja predstavivosti u starších detí predškolského veku.

3. Vypracovať a otestovať plán zameraný na formovanie a rozvoj fantázie u starších detí predškolského veku.

Praktický význam výskumu spočíva v tom, že v našom experimentálnom výskume sa nahromadil teoretický a praktický materiál o rozvoji predstavivosti u predškolákov. Vybudované triedy môžu pedagógovia a psychológovia využiť ako metodický materiál pre prácu s deťmi v predškolských zariadeniach.

Boli identifikované hlavné metódy výskumu:

teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

pozorovanie detí v procese činnosti;

rozhovory s deťmi;

experimentovať.

Aprobácia bola vykonaná v MDOU "TsRR-materská škola č. 221" v meste Krasnodar.

Štruktúru kvalifikačnej práce tvorí: úvod, dve kapitoly (teoretická a praktická), záver, bibliografia a prihláška.

1 . TeoretickézákladyProblémyrozvojpredstavyvhrapridetipredškolskýVek

1.1 HradetipredškolskýVek

O. M. Dyachenko tvrdí, že pomerne často môžete od detí počuť takúto požiadavku: "Hraj so mnou!" Sovietsky učiteľ V. A. Suchomlinskij zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré sa do duchovného sveta dieťaťa vlieva životodarný prúd pojmov o svete okolo neho. Hra je iskra, ktorá zapaľuje iskru zvedavosti a zvedavosti."

Hra nie je pre dieťa len zábavou a radosťou, ktorá je sama o sebe veľmi dôležitou činnosťou. S jeho pomocou môžete rozvíjať pozornosť, pamäť, predstavivosť bábätka, t.j. tie vlastnosti, ktoré sú potrebné pre neskorší život. Pri hre môže dieťa získavať nové vedomosti, schopnosti, zručnosti, rozvíjať schopnosti, niekedy aj bez toho, aby si to uvedomovalo. Sami rodičia niekedy pozvú svoje dieťa do školy, aby si upevnili svoje čitateľské zručnosti; do obchodu, aby ste si otestovali svoje počítacie schopnosti.

Hry zamerané na rozvoj vnímania formujú schopnosť dieťaťa analyzovať predmety podľa takých charakteristík, ako je farba, tvar, veľkosť. Do konca predškolského veku sa deti môžu voľne pohybovať v 7 farbách spektra, rozlišovať ich odtiene podľa sýtosti a farebného tónu. O. M. Dyachenko, tvrdí, že hry zamerané na rozvoj pozornosti formujú schopnosť dieťaťa sústrediť sa na určité aspekty a javy reality. Hry zamerané na rozvoj pamäti, ako aj na rozvoj pozornosti, postupne robia tieto procesy svojvoľnými. Dieťa staršieho predškolského veku si už vie stanoviť cieľ – niečo si zapamätať a s väčším či menším úspechom selektovať prostriedky na naplnenie tohto cieľa, t.j. vyzdvihnúť prostriedky na uľahčenie procesu zapamätania.

Rozvoj tvorivých schopností dieťaťa znamená rozvoj predstavivosti a flexibilného, ​​neštandardného myslenia. Kreativita je do značnej miery determinovaná schopnosťou vyjadrovať svoje pocity, predstavy o svete rôznymi spôsobmi. A preto sa človek musí naučiť vidieť v každom objekte jeho rôzne strany, byť schopný vytvoriť obraz, počnúc samostatným atribútom objektu; nielen voľne fantazírovať, ale aj usmerňovať svoju fantáziu, tvorivé možnosti pri riešení rôznych problémov. Najdôležitejším prostriedkom rozvoja osobnosti dieťaťa ako celku a kognitívnych duševných procesov je hra. Obzvlášť dôležité sú hry, ktoré pomôžu pripraviť vaše dieťa na školu. Sú to hry, ktoré rozvíjajú u dieťaťa základné matematické predstavy, oboznamujú ho so zvukovou analýzou slova a pripravujú jeho ruku na zvládnutie písania. Takmer pri každej hre sú uvedené možnosti, ako zjednodušiť alebo skomplikovať jej implementáciu.

V hre sa podľa A.K. Bondarenko, duševná činnosť detí je vždy spojená s prácou predstavivosti: musíte si nájsť úlohu, predstaviť si, ako koná človek, ktorý chce napodobňovať to, čo hovorí. Predstavivosť sa prejavuje a rozvíja aj pri hľadaní prostriedkov na splnenie plánu: pred letom je potrebné postaviť lietadlo; pre obchod si treba vybrať tie správne produkty a ak ich nie je dosť, vyrobte si to sami. Takto sa v hre rozvíjajú tvorivé schopnosti budúceho žiaka.

Prítomnosť tvorivej predstavivosti v hernej činnosti dokazuje aj skutočnosť, že zvyčajne deti v jednej zápletkovej hre spájajú rôzne dojmy - spájajú to, čo vidia v živote, s obrázkami prevzatými z kníh, inscenácií, filmov. Tvorivá predstavivosť dieťaťa, uvádza A.K. Bondarenko sa najmä zreteľne prejavuje a rozvíja v hre, konkretizuje v cieľavedomom hernom poňatí. Rozvoj tvorivej predstavivosti sa prejavuje aj v tom, že predškoláci v hre kombinujú rôzne udalosti, zavádzajú nové, nedávne, ktoré na nich zapôsobili, niekedy zaraďujú epizódy z rozprávok do zobrazenia skutočného života. A.K. Bondarenko tvrdí, že riešenie mnohých problémov je najpriaznivejšie pre zápletku - hranie rolí, kreatívne hry. Psychologička ich uvádza ako ilustráciu rozvoja tvorivej predstavivosti detí pri vytváraní herného konceptu, formovaní kultúry ich vzťahov, v poznaní okolitého života, literárnych diel, výtvarného umenia, figurálnych hračiek.

Podľa S.L. Novoselova, starší predškoláci a mladšie deti môžu v hre dať akémukoľvek predmetu hravý nápad a potom tento predmet plní svoje pridelené funkcie pri rozvíjaní deja hry a interakcie detí s rolou v imaginárnej hernej situácii. Podľa S.L. Novoselovej sa stáva, že hru predstavivosti preruší príliš úzka pozornosť pedagóga. Aby tvorivá fantázia detí pri hre nevyschla, ale naopak, prejavovala sa čoraz živšie, učiteľ musí nebadateľne, taktne prispieť k zlepšeniu zápletky. V každej hre sa objavujú klíčky detskej fantázie. Treba si ich všímať, starostlivo sa o nich starať, chrániť ich a rešpektovať.

Hra je teda hlavnou činnosťou detí predškolského veku, v procese ktorej sa rozvíja duchovná a fyzická sila dieťaťa: jeho pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť. Hra je neoddeliteľnou súčasťou slobodnej činnosti detí, ich slobodná komunikácia, v procese ktorej prebieha kognitívny vývin dieťaťa. Do pedagogického procesu je zaradená aj hra. Tie. účelovo využívané na rozvoj detí, preto možno využiť ako prostriedok na rozvoj fantázie.

1.2 ZvláštnostirozvojpredstavydetipredškolskýVek

Človek neustále prichádza do kontaktu so svojím prostredím. Každú sekundu pôsobia na naše zmyslové orgány desiatky a stovky rôznych podnetov, z ktorých mnohé zostávajú v pamäti človeka na dlhý čas. Podľa V.S. Mukhina, jeden z najkurióznejších javov ľudskej psychiky, spočíva v tom, že dojmy získané v predchádzajúcej praxi z predmetov a javov skutočného sveta sa nielen dlho uchovávajú v pamäti, ale tiež podliehajú určitému spracovaniu. Existencia tohto javu umožnila človeku ovplyvňovať prostredie a cielene ho meniť.

Je potrebné poznamenať, že vplyv zvieraťa na vonkajšie prostredie a zmeny vo vonkajšom prostredí zo strany človeka majú zásadné rozdiely. Na rozdiel od zvieraťa človek ovplyvňuje prostredie plánovane, svoje úsilie smeruje k vopred stanovenému cieľu. Táto povaha zmeny reality v pracovnom procese predpokladá predbežnú predstavu v mysli o tom, čo chce človek dostať ako výsledok svojej činnosti. Napríklad pavúk vykonáva určité operácie, ktoré sa podobajú na snovačku, a včely stavaním svojich voskových buniek pripomínajú staviteľov človeka. Každý najhorší špecialista sa však od najlepšej včely či najšikovnejšieho pavúka líši tým, že koná podľa vopred určeného plánu. Akákoľvek práca zahŕňa vypracovanie takéhoto plánu a až potom - jeho implementáciu v praxi.

Takže vzhľadom na proces vytvárania niečoho nového človeka stojíme pred ďalším fenoménom ľudskej psychiky. Jej podstata spočíva v tom, že človek si vo svojom vedomí vytvára obraz, ktorý v realite ešte neexistuje a základom pre vytvorenie takéhoto obrazu je naša minulá skúsenosť, ktorú sme získali pri interakcii s objektívnou realitou. Tento proces – proces vytvárania nových mentálnych obrazov – sa nazýva predstavivosť.

Predstavivosť je teda proces transformácie myšlienok, ktoré odrážajú realitu, a vytváranie nových myšlienok na tomto základe.

Proces predstavivosti vždy prebieha v nerozlučnom spojení s ďalšími dvoma duševnými procesmi – pamäťou a myslením. Keď už hovoríme o predstavivosti, možno len zdôrazniť prevládajúci smer duševnej činnosti. Ak človek stojí pred úlohou reprodukovať reprezentácie vecí a udalostí, ktoré boli skôr v jeho skúsenostiach, hovorí sa o procesoch pamäti. Ale ak sa tie isté zobrazenia reprodukujú, aby sa vytvorila nová kombinácia týchto zobrazení alebo aby sa z nich vytvorili nové zobrazenia, hovorí sa o aktivite predstavivosti.

Treba si uvedomiť, že obrazy predstavivosti vznikajú len spracovaním určitých aspektov obrazov reality, ktoré človek má.

Keď už hovoríme o predstavivosti, nemožno podceňovať jej úlohu v duševnej činnosti človeka, pretože k určitému spracovaniu obrazov reality dochádza aj v najjednoduchšej verzii reprodukcie. Takže pri predstave akéhokoľvek predmetu alebo udalosti veľmi často nie sme schopní reprodukovať relevantné fakty do všetkých detailov a so všetkými detailmi. Veci a udalosti sa však nereprodukujú vo forme nesúrodých fragmentov alebo rozptýlených rámcov, ale v ich celistvosti a kontinuite. Následne dochádza k akémusi spracovaniu materiálu, vyjadrenému v dopĺňaní nápadov o potrebné detaily, t.j. v procese rozmnožovania sa začína prejavovať činnosť našej fantázie.

V oveľa väčšej miere je aktivita predstavivosti prítomná pri vytváraní obrazov predmetov alebo javov, ktoré sme nikdy nevnímali. Tak vznikajú predstavy o prírodných zónach, kde sme nikdy neboli, či predstavy o podobe literárneho hrdinu.

Činnosť predstavivosti úzko súvisí s emocionálnymi zážitkami človeka. Zastúpenie želaného môže v človeku vyvolať pozitívne pocity a v určitých situáciách môže sen o šťastnej budúcnosti vyviesť človeka z extrémne negatívnych stavov, umožniť mu uniknúť zo situácie prítomného okamihu, analyzovať, čo sa deje a prehodnotiť význam situácie pre budúcnosť. V dôsledku toho hrá predstavivosť veľmi dôležitú úlohu pri regulácii nášho správania.

Hlavným zámerom predstavivosti L.S. Vygotsky videl v organizácii také formy správania, ktoré sa v ľudskej skúsenosti ešte nestretli a zodpovedajú novým, zmeneným podmienkam prostredia. Identifikoval tri hlavné funkcie predstavivosti: 1) kognitívnu; 2) emocionálne; 3) vzdelávacie a formatívne.

S predstavivosťou sa spája aj realizácia našich vôľových činov. Predstavivosť je teda prítomná v akejkoľvek našej pracovnej činnosti, pretože pred vytvorením čohokoľvek je potrebné mať predstavu o tom, čo tvoríme. Navyše, čím viac sa vzďaľujeme od mechanickej práce a približujeme sa k tvorivej činnosti, tým viac rastie význam našej predstavivosti.

Činnosť predstavivosti je spojená s prácou mozgovej kôry. Často tento kognitívny proces koreluje predovšetkým s činnosťou pravej hemisféry. Malo by sa však uznať, že na vytváranie obrazov predstavivosti je potrebná systémová interakcia oboch hemisfér, z ktorých každá sa špecializuje na vykonávanie určitých funkcií: pravá hemisféra zabezpečuje integritu reprezentácie, proporcionalitu a kompozičnú jednotu, je zvykom vidieť v ňom materiálny substrát estetického cítenia; vľavo - umožňuje verbalizovať pohľad, jeho podrobný popis, t.j. podporuje jednotu obrazu a slova, predstavivosti a rečového prejavu.

Všeobecne sa uznáva, že fyziologickým základom predstavivosti je aktualizácia nervových spojení, ich dezintegrácia, preskupovanie a zjednocovanie do nových systémov. Vznikajú tak obrazy, ktoré sa nezhodujú s predchádzajúcou skúsenosťou, no ani z nej nie sú vytrhnuté. Zložitosť, nepredvídateľnosť predstavivosti, jej prepojenie s emóciami naznačuje, že jej fyziologické mechanizmy sú spojené nielen s kôrou, ale aj s hlbšími štruktúrami mozgu. Dôležitú úlohu tu zohráva najmä hypotalamo-limbický systém.

Aké sú mechanizmy na spracovanie reprezentácií do imaginárnych obrazov? Obrazy, ktoré vznikajú v procese predstavivosti, nemôžu vzniknúť z ničoho. Proces vytvárania obrazov predstavivosti z dojmov prijatých človekom z reality môže prebiehať v rôznych podobách. Výskum psychológov identifikoval niekoľko spôsobov, ako vytvoriť obrazy predstavivosti:

1) aglutinácia - základná forma syntézy obrazov, ktorá spočíva v kombinácii rôznych vlastností a častí predmetov, ktoré sa v každodennom živote často nekombinujú (morská panna, kentaur);

2) hyperbolizácia - zvýšenie alebo zníženie objektu (obr, škriatok), zmena počtu jeho častí (trojhlavý drak);

3) vyostrenie, zvýraznenie a posilnenie jednotlivých čŕt objektu (karikatúra, karikatúra);

4) schematizácia prezentácie, vyhladenie rozdielov, zdôraznenie podobnosti viacerých objektov;

5) typizácia - pridelenie podstatného, ​​reprodukovaného v homogénnych faktoch a situáciách rovnakého typu, stelesnenie týchto podstatných znakov v konkrétnom obraze.

Treba tiež poznamenať, že predstavivosť, vzhľadom na zvláštnosti fyziologických systémov, ktoré sú za ňu zodpovedné, je do určitej miery spojená s reguláciou organických procesov a pohybu. Predstavivosť ovplyvňuje mnoho organických procesov: fungovanie žliaz, činnosť vnútorných orgánov, látkovú premenu v tele atď. Je napríklad dobre známe, že pri predstave chutnej večere sa nám zbiehajú sliny, u človeka myšlienka popálenia, môžete spôsobiť skutočné príznaky "popálenia" na koži.

Dá sa teda usúdiť, že predstavivosť hrá podstatnú úlohu ako pri regulácii procesov ľudského tela, tak aj pri regulácii jeho motivovaného správania.

Existujú rôzne druhy predstavivosti. Základom pre výber typov predstavivosti môže byť: stupeň subjektívnej kontroly, stupeň jedinečnosti obrazu, vlastnosti predmetu prezentácie atď. (tabuľka č. 1)

Tabuľka číslo 1. Typy predstavivosti.

Základ pre rozlišovanie typov predstavivosti	Typy predstavivosti
Stupeň subjektívnej kontroly	Nedobrovoľný (pasívny), dobrovoľný (aktívny)
Miera jedinečnosti obrazu	Rekreačné, kreatívne
Vlastnosti predmetu prezentácie	Vizuálne, abstraktno-logické
Modálna funkcia	Vizuálne, sluchové, čuchové, hmatové, chuťové, organické
Postoj k nerealizovateľnej budúcnosti	Fantázia
Postoj k možnej budúcnosti
Forma existencie hmoty	Reprezentácia priestoru, reprezentácia času

S mimovoľnou predstavivosťou vznikajú nové obrazy pod vplyvom málo realizovaných alebo nevedomých potrieb, pudov, postojov. Takáto predstavivosť funguje spravidla vtedy, keď človek spí, je v ospalom stave, v snoch, v stave „bezmyšlienkového“ odpočinku a podobne.

Sny sú extrémnym prípadom nedobrovoľnej práce imaginácie, v ktorej sa obrazy rodia neúmyselne a v tých najneočakávanejších a najbizarnejších kombináciách. Mimovoľná je vo svojom základe aj činnosť predstavivosti, ktorá sa odvíja v polospánku, ospalom stave, napríklad pred zaspaním.

So snami sa vždy spájalo množstvo predsudkov a povier. Je to spôsobené povahou snov, ktoré sú kombináciou zvláštnych, bezprecedentných a niekedy až absurdných, fantastických, smiešnych obrázkov a udalostí. Dôvody tohto charakteru snov spočívajú v tom, že spánok je prejavom špeciálnej aktivity izolovaných skupín nervových buniek v kôre v podmienkach, keď je inhibovaný druhý signálny systém. Inhibícia spojení druhého signálu vedie k tomu, že spiaci človek nemá kritický postoj k vznikajúcim snom. Z útržkov stôp predchádzajúcich dojmov a skúseností sa vynárajú bizarné, chaotické kombinácie. V.A. Krutetsky veril, že sny sú bezprecedentnou kombináciou skúsených dojmov.

Ľubovoľná predstavivosť je proces zámerného vytvárania obrazov v súvislosti s vedome stanoveným cieľom v určitej činnosti. Vyznačuje sa uvedomovaním si nielen cieľa, ale aj motívov činnosti, pre ktoré musí človek vytvárať nové obrazy. Svojvoľná predstavivosť sa delí na rekreačnú a tvorivú.

Rekreačná imaginácia je charakteristická tým, že v jej procese vznikajú subjektívne nové obrazy, pre daného človeka nové, ale objektívne už existujú, sú stelesnené v určitých kultúrnych objektoch. Rekonštrukcia obrazu môže prebiehať na základe slovného opisu, vnímania obrazov vo forme obrázkov, schém, máp, kresieb, mentálnych alebo materiálnych modelov.

Tvorivá predstavivosť je nezávislá tvorba nových obrazov, ktoré sa realizujú v pôvodných produktoch činnosti. Kreatívna predstavivosť je výroba originálneho obrazu bez spoliehania sa na hotový popis alebo konvenčný obraz. Tento typ predstavivosti hrá dôležitú úlohu vo všetkých druhoch tvorivých činností ľudí. Obrazy tvorivej predstavivosti sa vytvárajú prostredníctvom špecifických operácií. E.A. Soshina identifikovala dve takéto operácie, ktoré sú základom produktívnej práce predstavivosti: disociácia a asociácia.

Disociácia je prípravná operácia, v rámci ktorej dochádza k rozkúskovaniu minulej zmyslovej skúsenosti subjektu, určitých dojmov a k rozlíšeniu prvkov, ktoré neskôr vstupujú do nových kombinácií. Kreatívna predstavivosť je nemysliteľná bez predchádzajúcej disociácie. Disociácia je prvým stupňom tvorivej predstavivosti, stupňom prípravy materiálu. Nemožnosť disociácie je významnou prekážkou tvorivej predstavivosti.

Asociácia - vytvorenie holistického obrazu z prvkov izolovaných jednotiek obrazov. Okrem toho existujú ďalšie intelektuálne operácie, napríklad schopnosť myslieť analogicky s konkrétnou a čisto náhodnou podobnosťou.

Vizuálna predstavivosť je druh predstavivosti, za ktorou sa skrýva špecifický vizuálny obraz.

Abstraktno-logická predstavivosť je druh predstavivosti, za ktorou sú abstraktné pojmy, ako aj logické vzťahy.

Obrazová reprezentácia času je produktom takejto reprezentácie, ktorá môže byť nasýtená detailmi, zovšeobecnená alebo schematizovaná, zmenená jasnosť a diferencovaná.

Obrázok predstavujúci priestor je obrázok, s ktorým môžete vykonávať nasledujúce operácie: mentálna rotácia, transformácia mierky, presúvanie objektov, kombinovanie komponentov, zmena priestorovej orientácie, inkrementácia, zoskupovanie, delenie a iné.

Sen je špeciálna forma predstavivosti. Sen vždy smeruje k budúcnosti, k vyhliadkam na život a aktivity konkrétneho človeka. Sen umožňuje človeku plánovať budúcnosť a organizovať svoje správanie tak, aby ju naplnil. Obrazy vytvorené vo sne sa vyznačujú jasným, živým, konkrétnym charakterom a zároveň emocionálnou saturáciou, príťažlivosťou pre predmet. Sen je proces predstavivosti, ktorý nie je zahrnutý v tvorivej činnosti, t.j. nedanie bezprostredne a priamo objektívneho produktu v podobe umeleckého diela, vedeckého objavu, technického vynálezu a pod.

Často využívame svoju fantáziu na vytváranie obrázkov, ktoré sú pre nás v budúcnosti atraktívne, robíme vedecké objavy, obdarúvame sa črtami našich obľúbených knižných hrdinov. Toto sú sny. Ale sny sa môžu zmeniť na sny - stavy podobné snom, keď sa človek akoby presťahoval do sveta vytvoreného vlastnou fantáziou: dievča si predstavuje samu seba ako slávnu filmovú herečku; mladý muž – odvážny astronaut, zažívajúci stále nové a nové dobrodružstvá.

Fantázia je druh predstavivosti, v ktorej neexistuje spojenie medzi želanou budúcnosťou a prítomnosťou. V tomto prípade sa sen z podnetu k akcii môže zmeniť na náhradu za akciu a prerodiť sa do snívania, do fantázie.

Sen teda tvorí zvláštnu formu predstavivosti. Je adresovaný sfére viac či menej vzdialenej budúcnosti a neznamená okamžité dosiahnutie skutočného výsledku, ako aj jeho úplnú zhodu s obrazom želaného. Sen sa zároveň môže stať silným motivačným faktorom pri kreatívnom hľadaní.

Rozlišujte v psychológii aj aktívnu a pasívnu predstavivosť.

Pasívna sa nazýva predstavivosť, ktorá vzniká „sama od seba“, bez stanovenia špeciálneho cieľa. Stáva sa to napríklad v snoch, v stavoch polospánku alebo horúčkovom delíriu. Aktívna predstavivosť je zameraná na riešenie konkrétnych problémov. Podľa charakteru týchto úloh sa delí na rekreačné a kreatívne.

Pri klasifikácii typov predstavivosti teda vychádzajú z dvoch hlavných charakteristík. Ide o mieru prejavu vôľového úsilia a mieru aktivity, prípadne uvedomelosti. (obr. 1)

Po zvážení predstavivosti a jej úlohy v duševnej činnosti človeka treba poznamenať, že človek sa nerodí s rozvinutou predstavivosťou. Rozvoj predstavivosti sa uskutočňuje v priebehu ľudskej ontogenézy a vyžaduje si nahromadenie určitej zásoby myšlienok, ktoré môžu v budúcnosti slúžiť ako materiál na vytváranie obrazov predstavivosti. Predstavivosť sa rozvíja v úzkom spojení s rozvojom celej osobnosti, v procese výcviku a vzdelávania, ako aj v jednote s myslením, pamäťou, vôľou a cítením.

Predstavivosť hrá v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého. Prejavuje sa oveľa častejšie a umožňuje oveľa ľahší „odchod“ z reality. A čo je najdôležitejšie, deti veria tomu, na čo prídu. Predstavivosť umožňuje dieťaťu dozvedieť sa o svete okolo seba a vykonávať gnostickú funkciu. Vypĺňa medzery v jeho vedomostiach, slúži na zjednotenie nesúrodých dojmov, vytvára holistický obraz sveta.

Predstavivosť vzniká v situáciách neistoty, keď predškolák len ťažko hľadá vo svojich skúsenostiach vysvetlenie akejkoľvek skutočnosti. Táto situácia spája predstavivosť a myslenie. Myslenie poskytuje selektivitu pri transformácii dojmov a predstavivosť dopĺňa, konkretizuje procesy riešenia duševných problémov, umožňuje prekonávať stereotypy.

Rastúca kognitívna potreba batoľaťa sa z veľkej časti uspokojuje prostredníctvom predstavivosti. Akosi odstraňuje vzdialenosť medzi tým, čo môže dieťa vnímať a tým, čo je jeho priamemu vnímaniu nedostupné. Dieťa predstavuje mesačnú krajinu, let v rakete, tropické rastliny. Následne fantázia výrazne rozširuje hranice jeho vedomostí. Okrem toho umožňuje predškolákovi „zúčastniť sa“ udalostí, ktoré sa v bežnom živote nevyskytujú. Napríklad v hre dieťa zachraňuje svojich kamarátov počas búrky, odvážne vedie loď. Táto „participácia“ obohacuje jeho intelektuálne, emocionálne, morálne prežívanie, umožňuje mu hlbšie spoznávať okolie, prirodzenú, objektívnu a sociálnu realitu.

Najprv je predstavivosť neoddeliteľne spojená s predmetom, ktorý plní funkciu vonkajšej podpory. Takže v hre nemôže dieťa vo veku 3-4 rokov premenovať predmet, ak s ním nekoná. Keď s nimi koná, predstavuje stoličku ako loď alebo kocku ako panvicu. Samotný náhradný objekt sa musí podobať nahradenému objektu. Sú to hračky a atribúty, ktoré posúvajú dieťa k jednému alebo druhému zápletke hry (M.G. Vityaz). Videl som napríklad biely plášť, začal som hrať v nemocnici, videl som váhy, stal som sa „predavačom“. Postupne sa predstavivosť začína spoliehať na predmety, ktoré sa vôbec nepodobajú tým nahrádzaným. Starší predškoláci teda používajú ako materiál na hranie prírodný materiál (listy, šišky, kamienky atď.).

Zvlášť zreteľne sa prejavuje úloha vizuálnej podpory pri rekonštrukcii literárneho textu. Toto je ilustrácia, bez ktorej mladší predškolák nedokáže zopakovať udalosti opísané v rozprávke. U starších predškolákov začínajú slová textu vyvolávať obrazy bez vizuálnej opory. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier.

Vo veku 4 – 5 rokov deti zvyšujú svoje tvorivé prejavy v činnostiach, predovšetkým v hre, manuálnej práci, rozprávaní a prerozprávaní. Vo veku 5 rokov sa objavujú sny o budúcnosti, zahŕňa špecifické plánovanie, ktoré možno nazvať postupným. Sny sú situačné, často nestabilné, spôsobené udalosťami, ktoré u detí vyvolali emocionálnu odozvu.

Predstavivosť sa mení na špeciálnu intelektuálnu činnosť zameranú na premenu okolitého sveta. Základom pre vytvorenie obrazu je teraz nielen skutočný objekt, ale aj reprezentácie vyjadrené v slove. Začína rýchly rast verbálnych foriem predstavivosti, úzko spojený s rozvojom reči, myslenia, keď dieťa skladá rozprávky, meniace tvary, pokračovanie príbehov.

Predstavivosť predškoláka zostáva väčšinou mimovoľná. Námetom fantázie sa stáva niečo, čo ho veľmi vzrušovalo, unášalo, ohromilo: rozprávka, ktorú čítal, karikatúra, ktorú videl, nová hračka. Vo veku 5-7 rokov vonkajšia podpora podnecuje plán a dieťa svojvoľne plánuje jeho realizáciu a vyberá potrebné prostriedky.

Keď predstavivosť nepretvára daný popis alebo obraz, ale smeruje k budovaniu vlastného dizajnu, približuje sa tvorivej predstavivosti dospelého človeka. Naproti tomu detská predstavivosť sa však nepodieľa na tvorbe spoločensky hodnotných produktov práce. Toto je kreativita „pre seba“, nie je na ňu kladená požiadavka realizovateľnosti alebo produktivity. Zároveň má veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na skutočnú kreativitu v budúcnosti.

Rast svojvôle predstavivosti sa u žiaka prejavuje v rozvoji schopnosti vytvárať plán a plánovať jeho dosiahnutie. Nárast cieľavedomosti predstavivosti počas predškolského detstva možno usudzovať z predĺženia trvania hry detí na rovnakú tému, ako aj zo stability rolí.

Mladší predškoláci hrajú 10-15 minút. Vonkajšie faktory vedú k tomu, že sa v zápletke objavujú vedľajšie línie a pôvodný zámer sa stráca. Zabudnú položky premenovať a začnú ich používať podľa ich skutočných funkcií. Vo veku 4-5 rokov hra trvá 40-50 minút a vo veku 5-6 rokov sa deti môžu hrať s nadšením niekoľko hodín a dokonca dní.

Dôležitým bodom pri stanovovaní cieľov a plánovaní je formulácia myšlienky a plánu v reči. Zahrnutie slova do procesu predstavivosti ho robí vedomým, svojvoľným. Teraz predškolák hrá zamýšľané činy vo svojej mysli, zvažuje ich dôsledky, chápe logiku vývoja situácie, analyzuje problém z rôznych uhlov pohľadu.

Predstavivosť pomáha dieťaťu riešiť emocionálne a osobné problémy, nevedome sa zbaviť rušivých spomienok, obnoviť psychickú pohodu a prekonať pocity osamelosti. Imaginárne situácie pomoci iným ľuďom, zvieratám naznačujú, že dieťa sa v reálnom živote necíti významné, veľké a vo fantázii sa snaží realizovať potrebu sebapotvrdenia. Hry s fiktívnymi postavami nám umožňujú dospieť k záveru, že potreba komunikácie je nedostatočná. Prísť so silnejšími priateľmi, ktorí dieťa chránia, navodzuje pocity neistoty a strachu. Opis fiktívnych udalostí je často podmienený túžbou byť uznaný v skupine rovesníkov, ak dieťa nemôže dosiahnuť toto uznanie skutočnými spôsobmi. Dochádza tak k formovaniu psychologického obranného mechanizmu.

Tvorivá povaha predstavivosti závisí od toho, do akej miery deti ovládajú metódy transformácie dojmov používané v hre a umeleckej činnosti. Prostriedky a techniky predstavivosti sa intenzívne osvojujú v predškolskom veku. Deti nevytvárajú nové fantastické obrazy, ale jednoducho transformujú už známe pomocou takých metód predstavivosti, ako je antropomorfizácia, aglutinácia, hyperbolizácia a iné. Osvojenie si techník a prostriedkov tvorby obrazov vedie k tomu, že samotné obrazy sa stávajú rozmanitejšími, bohatšími, emotívnejšími, presiaknutými estetickými, kognitívnymi pocitmi, osobným významom.

Poďme teda zdôrazniť hlavné črty rozvoja predstavivosti v ranom veku:

tvoria sa jeho predpoklady, prezentácia a oneskorená imitácia;

predstavivosť sa objavuje v hre, keď nastane imaginárna situácia a hra premenovávanie predmetov;

predstavivosť funguje len na základe skutočných predmetov a vonkajších akcií s nimi.

Rysy rozvoja predstavivosti v predškolskom veku sú nasledovné:

predstavivosť nadobúda svojvoľný charakter, čo naznačuje vytvorenie nápadu, jeho plánovanie a realizáciu;

stáva sa zvláštnou činnosťou, meniacou sa na fantáziu; dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov;

predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Po analýze vyššie uvedeného môžeme konštatovať: predstavivosť dieťaťa sa prejavuje a formuje v procese činnosti. Veľký význam v jeho rozvoji majú špecifické predškolské aktivity - hra, kreslenie, modelovanie a pod. Dospelý zohráva dôležitú úlohu pri formovaní predstavivosti dieťaťa - jeho pedagogické postavenie, kreativita, jeho osobnosť vo všeobecnosti. Učiteľ musí vytvárať podmienky nielen na prejavenie fantázie detí. V procese organizovania a usmerňovania činností detí je potrebné obohacovať predstavy predškolákov, učiť ich efektívnym technikám manipulácie s obrazmi predstavivosti, využívať špeciálne cvičenia, ktoré podnecujú detskú predstavivosť atď. Je dôležité, aby obsah a forma komunikácie medzi dospelým a žiakom vytvárali možnosť vstúpiť do „zóny proximálneho vývinu“ dieťaťa a prispievať k realizácii jeho potenciálu v tvorivej činnosti.

1.3 PodmienkyrozvojpredstavypridetiseniorpredškolskýVekvhra

Vznik a rozvoj predstavivosti je spoločensky podmienený proces. Je to dospelý, kto vkladá do dieťaťa mechanizmy predstavivosti. A iba v komunikácii s ním dieťa ovláda sociálne rozvinuté a kultúrne fixné prostriedky na vytváranie nových obrazov: po prvé, činy a neskôr - reč.

Lev Semjonovič Vygotskij spojil prácu predstavivosti v detstve práve s hrovou činnosťou: „hra je fantázia v akcii a fantázia je inhibovaná a nezistená hra. Zmyslom a účelom hry ako spontánnej aktivity je organizácia každodenného správania dieťaťa do takých foriem, aby sa mohlo cvičiť a rozvíjať do budúcnosti. Úlohou predstavivosti v hre je v konečnom dôsledku pripraviť dieťa na budúce stretnutia so sociálnou realitou, na nadchádzajúce rolové situácie, činy a rozhodnutia.

Už v ranom detstve je možné vytvárať problémové situácie, ktoré nabádajú dieťa k hľadaniu a ponúkaniu a následne využívať náhradné predmety (napr. čo robiť, keď potrebujete bábiku pohostiť sladkosťami, ale nie sú, resp. potrebujete nakŕmiť medveďa, ale nie je tam tanier). Rozširovanie predstáv o životnom prostredí vrátane sveta dospelých, učenie sa hry pomáha dieťaťu vytvoriť imaginárnu situáciu. E.V. Zvorygina sa domnieva, že podmienkou formovania predstavivosti je rozvoj produktívnych činností, napríklad schopnosť vybaviť budovy určitým obsahom, ktorý dospelý učí dieťa pomocou hry.

N.P. Anikeeva verila, že herná aktivita predškoláka je silným stimulom pre predstavivosť. Stvárnenie roly, rozvíjanie deja vedie dieťa k tomu, aby prekombinovalo známe udalosti, vytváralo ich nové kombinácie, dopĺňalo a premieňalo ich na vlastné dojmy.

Najživšia a najintenzívnejšia predstavivosť sa prejavuje v hre na hranie rolí založenej na zápletke. Navyše pri tejto činnosti fantázia pracuje viacerými smermi. Po prvé, deti používajú predmety novými spôsobmi a dávajú im rôzne imaginárne funkcie.

V priebehu hodiny môže jedna položka nadobudnúť rôzne hodnoty. Obyčajnou vreckovkou teda môže byť vlajka, zajačik, šarkan, závoj pre nevestu, deka, kvietok, šatka, pršiplášť pre bábiku a pod. Neobyčajnú vynaliezavosť prejavujú deti aj pri vytváraní prostredia na hranie. Jedna a tá istá miestnosť sa premení na oceán, bojisko, obchod, hustý les atď. Zároveň nábytok, ktorý v nej stojí, dostáva zakaždým nový význam. V takýchto pomyselných premenách objektového prostredia sa prejavujú prvky technickej kreativity: „Keď na vrch malého auta pripevníš dve palice, tak tam bude trolejbus“, „Treba vyrobiť takú postieľku, aby mohla lietať: stlačíš tlačidlo a dobre, poletí."

Po druhé, obraz imaginárnej role má na dieťa obrovský vplyv. Každú nudnú činnosť sa oplatí preniesť do akčného plánu hrania rolí, keďže ju dieťa okamžite ochotne vykonáva. Palagina opisuje nasledujúce situácie.

Dievča dlho a s nadšením strihalo papier nožnicami, no odmietlo po sebe upratovať, nepomohli ani vyhrážky a presviedčanie dospelých. Ale len čo dedko ponúkol hru do obchodu, kde kupuje papieriky, ona s radosťou pozbierala všetko až do najmenšieho strihu a odniesla ich „kupcovi“. Alebo iný prípad. Po prechádzke v parku boli deti veľmi unavené.

Z týchto príkladov je zrejmé, že roly nevznikajú len z túžby zaujať pozíciu dospelého človeka. Dieťa predstavuje zariadenie alebo činnosť predmetu prostredníctvom svojej vlastnej činnosti, pričom preberá rolu ako obraz v akcii. Redukovaním úlohy živého alebo neživého predmetu cez seba, svojím konaním si dieťa buduje obraz tohto predmetu. V tomto prípade rola pôsobí ako podpora obrazu.

Je známe, že deti spočiatku vytvárajú koncept hry, zápletku vymýšľajú postupne, v jej priebehu. Postupom času ju ale začína predchádzať budovanie konceptu hry. Veľký význam pri osvojovaní si schopnosti vybudovať nápad na hru má jej spoločná diskusia viacerých detí, keď sa navzájom dopĺňajú, to, čo jedno dieťa vymyslelo, slúži ako impulz pre fantáziu druhého. Dizajn však ešte nie je rozšíreným obrazom predstavivosti. V ňom je načrtnutá iba všeobecná schéma budúcej hry, detaily vznikajú v priebehu aktivity.

Podiel aktívnej predstavivosti na koncipovaní a rozvíjaní hry sa zvyšuje s prechodom dieťaťa k režisérskym hrám, kde celú myšlienku buduje a realizuje ono, pričom hračky využívajú len ako vonkajšie opory. Fantázia predškolákov sa v režisérskej hre veľmi živo rozvíja. Už 3-ročné deti s radosťou prideľujú hračkám roly a hrajú s nimi rôzne príbehy.

S pribúdajúcim vekom sa v herných zápletkách čoraz viac priestoru venuje reči a akcia zaberá čoraz menej času. Predstavivosť sa čoraz viac oddeľuje od konania a prenáša sa do roviny reči. A keďže vnútorná reč ešte nie je vyvinutá, dieťa potrebuje partnera, ktorý pôsobí hlavne ako poslucháč. Tento partner nemusí zasahovať do hry, ale stále je potrebný ako podpora pre imidž. Dieťa samo hovorí o obsahu hry a vyslovuje riadky svojej postavy aj postavy niekoho iného. Uveďme si príklad takéhoto monológu.

„Poďme k Vasilise Krásnej! Ja budem Vasilisa, babička - Ivanushka, a ty, starý otec, najprv otec a potom traja synovia. Tu som ešte žaba (sadne si na bobky) ... "Že Ivanuška nie je veselý, že zvesil hlavičku?" -klop-klop, cink-cink-cink a každý hovorí, kto ide. a ty hovoríš, toto je moja žaba v krabici. A potom idem von ... “.

Táto činnosť dieťaťa, hoci zostáva vo forme hry na hranie rolí, má veľmi blízko k prerozprávaniu alebo komponovaniu rozprávky.

Dôležitým bodom je podľa psychológov E.V. Zvorygina, E.M. Gašparov a iní, pri rozvíjaní detskej predstavivosti slúži taká organizácia objektívneho prostredia, ktorá okrem známych predmetov s fixnými funkciami zahŕňa aj nešpecifické, polofunkčné predmety: odpadový materiál (škatule, cievky, odrezky tkanina, papier) a prírodné (šišky, vetvičky, žalude) ... Tým, že s nimi dieťa hrá, obdarúva ich rôznymi význammi v rôznych situáciách, používa ich variabilne, dieťa intenzívne ovláda substitúciu.

Rozvoj predstavivosti úzko súvisí s rozvojom znakov rodného jazyka. Slovo umožňuje dieťaťu predstaviť si a transformovať predmet v jeho neprítomnosti. Predbežná formulácia naznačujúca nielen to, čo sa bude robiť, ale aj ako, dáva procesu vytvárania nových obrazov cieľavedomý charakter a tvorivá činnosť dostáva ideologické jadro.

Netreba zabúdať ani na to, že na rozvoj starších predškolákov má veľký vplyv tréning, neustále sa zväčšujúca zásoba vedomostí a ich logické chápanie, ujasňovanie a konkretizácia. Deti získavajú stále viac poznatkov z beletrie, v dôsledku počúvania špeciálneho rozhlasového vysielania, z rozprávania rodičov a vychovávateľov, z rozhovorov s nimi, t.j. verbálne.

Obrazy, situácie, činy, ktoré vznikajú vo fantázii dieťaťa, realizuje vo svojich hrách, kresbách, príbehoch. Bohatstvo predstavivosti závisí od myšlienok a vedomostí nahromadených v jeho pamäti, od porozumenia a chápania obrázkov, od aktívnej práce myslenia. Prítomnosť rekreačnej predstavivosti u predškolských detí prispieva k tomu, že ich hry sú obsahovo bohatšie, zaujímavejšie a vzrušujúcejšie v beletrii, dizajne. Konštrukcia obrazov v tomto prípade nadobúda tvorivý, vedomý, aktívny charakter. Dieťa nielen reprodukuje život, slepo ho kopíruje, ale mnohé zo svojich prvkov vnáša do obrazu určitých situácií, postáv, voľne spája dojmy zo života s obsahom rozprávok, príbehov, vymýšľa niečo vlastné. Predstavivosť detí sa stáva aktívnou a cieľavedomou. Dieťa si vytvára obraz alebo imaginárnu situáciu v závislosti od úloh, ktoré si vytýči (v hrovej činnosti) alebo ktoré mu zadajú dospelí. Aktívna predstavivosť sa prejavuje vo všetkých typoch detských aktivít. V tancoch chlapci prichádzajú s novými pohybmi, v hudobnej hre sprostredkúvajú napodobňovanie, rolové pohyby rôznymi spôsobmi.

Formovanie kritického myslenia („Čo sa vo svete nedeje?“) tiež prispieva k rozvoju predstavivosti, definuje kritický postoj k obrazom vlastnej fantázie.

Nevyhnutným krokom k rozvoju skutočnej tvorivej predstavivosti je tvorivá predstavivosť starších predškolákov, ktorá predstavuje komplexné spracovanie prijatých nápadov, doplnenie niektorých obrázkov prvkami iných. A pedagóg by mal všetkými možnými spôsobmi podporovať a povzbudzovať jeho rozvoj. Najdôležitejším predpokladom pre vznik a rozvoj dlhodobej hry je výchova mravného cítenia u detí, najmä zmyslu pre kolektivizmus.

Vedenie predstavivosti vyžaduje od dospelého človeka vytvárať problémové situácie, ktoré nemajú jednoznačné riešenie a situácie, kde nie sú definované prostriedky riešenia. JA. Kravtsova ukázala, ako sa mení postavenie dospelého v komunikácii s dieťaťom, aby sa rozvíjala predstavivosť. V mladšom predškolskom veku je vhodné zaujať pozíciu neznalého, nešikovného, ​​aby sme pomocou poznámok a otázok dieťaťu uvoľnili šablóny a ukázali, že ten istý problém sa dá riešiť rôznymi spôsobmi. Vo veku 4-5 rokov je podnetom súťaživosť s rovesníkmi, ktorú vedie dospelá osoba: „Kto príde na zaujímavejšie nápady?“, „Kto príde s iným nápadom ako kamarát?“ A staršiemu predškolákovi by mali byť vytvorené podmienky na to, aby sám zaujal učiteľskú pozíciu najmä vo vzťahu k mladším deťom, rozprával im rozprávky, ukazoval im dramatizácie, organizoval hry.

Začínajúc a formujúc sa v hre, predstavivosť prechádza do iných typov aktivít predškoláka. Takéto produktívne činnosti dieťaťa, ako je kreslenie a stavanie, sú v rôznych fázach úzko spojené s hrou. Takže pri kreslení dieťa často hrá konkrétnu zápletku. Zvieratá, ktoré namaľoval, medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia chodia na návštevu a vracajú sa domov, vietor odveje ovisnuté jablká atď. Konštrukcia kociek je votkaná do priebehu hry. Dieťa je šofér, nosí kocky na stavbu, potom je nakladač, ktorý tieto kocky vykladá, a nakoniec stavebný robotník, ktorý stavia dom. Pri kooperatívnej hre sú tieto funkcie rozdelené medzi viacero detí. Záujem o kresbu, dizajn vzniká spočiatku práve ako hravý záujem, smerujúci k procesu tvorby kresby, dizajnu v súlade s myšlienkou hry. A až v strednom a vyššom predškolskom veku sa záujem prenáša na výsledok činnosti (napríklad kreslenie) a oslobodzuje sa od vplyvu hry.

Po rozbore psychologickej a pedagogickej literatúry k tejto problematike vyvstáva otázka, aký význam má rozvoj detskej predstavivosti pri hre?

V hre, poznamenáva D.B. Elkonin, prvýkrát je tu nová forma potešenia, ktoré dieťa zažíva – radosť, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú.

Prenos významu z jedného objektu na druhý je podstatou imaginárnej situácie. Podstatu vymyslenej situácie podrobne skúmal A.N. Leontiev. Tieto štúdie sú mimoriadne zaujímavé a originálne. Pri tejto príležitosti A.N. Leont'ev píše, že zrod imaginárnej hernej situácie nastáva v dôsledku skutočnosti, že predmety v hre, a teda aj operácie s týmito predmetmi, sú zahrnuté v činnostiach, ktoré sa zvyčajne vykonávajú v rôznych podmienkach a vo vzťahu k iným predmetom. Herný predmet si zachováva svoj význam, dieťa pozná jeho vlastnosti, pozná spôsob možného pôsobenia s ním. To je to, čo tvorí význam daného predmetu. V hrateľnosti však význam nie je len konkretizovaný. Napríklad dieťa pozná význam palice. V hre sú však operácie s prútikom zaradené do úplne inej akcie, na ktorú sú adekvátne. Preto prútik, zatiaľ čo si zachováva svoj význam pre dieťa, zároveň pre neho v tomto konaní nadobúda úplne iný význam. Napríklad palica preberá pre dieťa význam koňa.

Existuje teda skutočná akcia, skutočná operácia a skutočné obrazy skutočných predmetov, ale zároveň dieťa koná s palicou ako s koňom. V dôsledku toho nastáva situácia, keď sa herné operácie ukážu ako nevhodné pre akciu. Herné operácie sú na akciu nedostatočné. Ale v hre akcia nesleduje túto úlohu: koniec koncov, jej motív, ako A.N. Leont'ev, spočíva v jeho samotnej činnosti, a nie ako výsledok.

Po zostavení takejto série rozsudkov A.N. Leontiev rieši problém, ktorý je z jeho pohľadu dosť dôležitý. Snaží sa dokázať reálnosť akcie hry, čím ukazuje, že v psychologických premisách hry nie sú žiadne fantastické prvky. Tento dôkaz je mimoriadne dôležitý pri rozhodovaní o otázke miesta hry v množstve ďalších aktivít. Je to skutočná povaha herných akcií, ktorá im dáva trvalý význam v množstve činností, ktoré určujú vývoj detí.

Hra skutočne zavedie dieťa do takého pre dieťa atraktívneho sveta dospelých, systému vzťahov, ktorý v tomto svete existuje. Dieťa vstupuje do sveta dospelého pri aktivite zvanej vnímanie rozprávky. Tento záznam však nie je skutočný. Existuje iba v predstavách dieťaťa.

Môžeme teda skonštatovať, že rozvoj predstavivosti ovplyvňuje rozvoj osobnosti a rozumových schopností dieťaťa. Činnosť predstavivosti sa výrazne aktivuje v podmienkach deficitu vonkajších informácií; proces imaginácie, jej bohatosť, sila, zmysluplnosť sú podmienené minulou skúsenosťou jednotlivca, a spoliehať sa na ňu. Predstavivosť je vo vzťahu úzkeho spojenia a vzájomnej závislosti so všetkými kognitívnymi procesmi (vnímanie, pamäť, myslenie) a rečou.

2 . skúsený- experimentálnePrácanarozvojpredstavyvhrapridetiseniorpredškolskýVek

2.1 Diagnostikapredstavypriseniorpredškolákov

Experimentálne práce boli realizované na základe MDOU "CRR - materská škola č. 221" z Krasnodaru s deťmi staršieho predškolského veku v počte 14 osôb v priebehu 3 mesiacov.

Pri štúdiu teoretických aspektov tejto problematiky, po preštudovaní typov predstavivosti, vplyvu predstavivosti na rozvoj predškolákov, ako aj metód rozvoja predstavivosti, bolo potrebné vypracovať plán a vykonávať praktickú prácu so staršími predškolskými deťmi. zistiť úroveň rozvoja fantázie.

Táto štúdia je založená na skutočnosti, že zdravá tvorivá predstavivosť je na rozdiel od prázdneho snívania charakteristická tým, že pomáha dieťaťu pretvárať a spájať rôzne situácie v hre po svojom.

Práce prebiehali individuálne a v podskupinách v 2 etapách. V prvej fáze bola vykonaná diagnostika rozvoja predstavivosti u detí. Účelom tejto práce je zistiť úroveň rozvoja predstavivosti v hre.

Po analýze techník a metód, ktoré pedagógovia používali na rozvíjanie detskej predstavivosti, môžeme konštatovať, že počiatočné herné záujmy detí systematicky nevyužívajú na to, aby ich vychovávali k tejto vlastnosti. S cieľom zistiť, ako rozvíjať predstavivosť detí – na základe objasňovania alebo systematizácie ich životných skúseností, požiadaviek a záujmov – vznikol experiment.

Prvá technika umožňuje vyvodiť záver o vývoji schopnosti detí kombinovať rôzne predmety a javy do jedného sémantického deja na základe pôvodných spojení a odrážať tento dej v reči.

Podobné dokumenty

Metodika výučby detí predškolského veku hrať basketbal. Vytváranie akcií s loptou. Pravidlá hry. Pohybová aktivita a jej význam pre deti predškolského veku. Metodika a analýza vykonávania zisťovacieho a formatívneho experimentu.

práca, pridané 2.11.2011


Pojem agresie, jej typy a formy, znaky prejavu u detí predškolského veku, vplyv detskej vzdelávacej inštitúcie na tento proces. Porovnávacia štúdia agresie u detí predškolského veku a staršieho predškolského veku.

semestrálna práca pridaná 14.11.2013


Charakteristické črty tvorivej predstavivosti detí stredného a vyššieho predškolského veku, komparatívna analýza úrovne jej rozvoja u detí rôznych vekových skupín. Rozvoj tried na rozvoj tvorivej predstavivosti, berúc do úvahy vekové špecifiká.

semestrálna práca, pridaná 29.04.2011


Podstata priateľských vzťahov medzi predškolskými deťmi, vlastnosti a pedagogické podmienky pre ich formovanie. Špecifiká a možnosti využitia rolových hier pri vytváraní priateľských vzťahov u starších detí predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 4.8.2015


Pojem pozornosti v psychologickej a pedagogickej literatúre. Rozvoj pozornosti u detí predškolského veku. Náplň práce na rozvoji pozornosti pomocou didaktických hier u starších detí predškolského veku. Štruktúra, funkcie a typy didaktických hier.

semestrálna práca pridaná dňa 11.09.2014


Vplyv rôznych druhov umenia na rozvoj tvorivosti u detí predškolského veku. Experimentálne štúdie úrovne vnímania umeleckých diel staršími deťmi predškolského veku. Technológia oboznamovania detí so zátiším a ilustráciou.

semestrálna práca pridaná 01.06.2011


História skúmania emócií a pocitov zahraničnými a domácimi bádateľmi. Charakteristika emocionálnych vlastností detí predškolského veku, princípy a prístupy k diagnostike. Etapy formatívnej a kontrolnej etapy experimentu.

semestrálna práca pridaná 01.09.2016


Vlastnosti formovania myslenia u detí so zrakovým postihnutím. Diagnostika prvkov logického myslenia u starších detí predškolského veku so zrakovým postihnutím. Vplyv režijnej hry na rozvoj figuratívneho myslenia u detí predškolského veku.

práca, pridané 24.10.2017


Dizajnová činnosť detí ako prototyp činnosti dospelých, črty tvorivej činnosti predškolského dieťaťa. Rozvoj dizajnérskej kreativity. Rysy predstavivosti u detí, základný zákon rozvoja predstavivosti T. Ribot.

test, pridané 06.08.2012


Podstata pojmu „predstavivosť“ v psychologickej a pedagogickej vede. Druhy zrakovej činnosti a ich možnosti pre rozvoj tvorivej predstavivosti detí staršieho predškolského veku. Vlastnosti rozvoja predstavivosti v predškolskom veku.

1. Teoretická časť

1.1 Stručný popis predstavivosti

1.3 Typy predstavivosti

1.4 Rozvoj predstavivosti, podmienky rozvoja predstavivosti

1.5 Predstavivosť, vyjadrovanie, telesný dialóg

2. Praktická časť

2.1 Kto má bohatšiu predstavivosť: dospelý alebo dieťa

2.2 Test na zistenie úrovne vývinu dieťaťa

2.3 Riešenie problémov s predstavivosťou

2.4 Testy na štúdium rozvoja predstavivosti

1. Teoretická časť

1.1 Stručný popis predstavivosti

Predstavivosť- duševný proces vytvárania obrazu predmetu alebo situácie reštrukturalizáciou existujúcich predstáv. Predstavivosť má svoj zdroj v objektívnej realite. A zas produkty predstavivosti nachádzajú objektívne materiálne vyjadrenie. Spája sa s osobnostnými vlastnosťami, záujmami, vedomosťami a zručnosťami.

Fyziologickým základom predstavivosti je vytváranie nových kombinácií dočasných spojení, ktoré sa už vytvorili v minulej skúsenosti.

Funkcie predstavivosti

Znázornenie činností na obrázkoch a vypracovanie možnosti ich využitia pri riešení problémov;

Regulácia citových vzťahov;

Svojvoľná regulácia kognitívnych procesov a stavov človeka;

Tvorba vnútorného plánu osoby;

Plánovanie a programovanie ľudských činností.

Prejavy predstavivosti

1. Budovanie imidžu, prostriedky a konečný výsledok činnosti.

2. Tvorba programu správania sa v neistej situácii.

3. Tvorba obrázkov zodpovedajúcich popisu objektu a pod.

Formy syntézy reprezentácií v procesoch imaginácie

Aglutinácia je kombinácia kvalít, vlastností, častí predmetov, ktoré v skutočnosti nesúvisia;

Hyperbolizácia alebo akcentácia - zvýšenie alebo zníženie objektu, zmena kvality jeho častí;

Ostrenie - zdôraznenie akýchkoľvek znakov predmetov;

Schematizácia - vyrovnávanie rozdielov medzi objektmi a identifikácia znakov podobnosti medzi nimi;

Typifikácia je výber podstatného, ​​ktorý sa opakuje v homogénnych javoch a jeho stelesnenie v konkrétnom obraze.

Typy predstavivosti

1. Aktívne predstavivosť je poháňaná silou vôle. snímky pasívny predstavy vznikajú spontánne, nezávisle od túžby človeka.

2. Rekreačná predstavivosť- prezentácia niečoho nového pre daného človeka na základe slovného popisu alebo konvenčného obrazu tohto nového. Kreatívne- predstavivosť, dávajúca nové, originálne, prvýkrát vytvorené obrazy. Zdrojom kreativity je spoločenská potreba konkrétneho nového produktu. Podmieňuje aj vznik kreatívneho nápadu, kreatívneho konceptu, ktorý vedie k vzniku nového.

3. Fantázia- druh predstavivosti, ktorý dáva obrazy, ktoré nezodpovedajú skutočnosti. Obrazy fantázie však nie sú nikdy úplne oddelené od reality. Všimli sme si, že ak sa akýkoľvek produkt fantázie rozloží na základné prvky, potom bude ťažké nájsť medzi nimi niečo, čo v skutočnosti neexistuje. Snívanie- fantázia spojená s túžbou, najčastejšie trochu zidealizovanou budúcnosťou. Sen sa od sna líši tým, že je realistickejší a je viac spojený s realitou. Snívanie- pasívne a mimovoľné formy predstavivosti, v ktorých sú vyjadrené mnohé životne dôležité potreby človeka. Halucinácie- fantastické vízie, spravidla výsledok duševných porúch alebo chorobných stavov.

1.2 Imaginácia, jej podstata, formy vyjadrenia imaginácie, formy syntézy zobrazení v procese imaginácie

Každý asi vie, čo je predstavivosť. Veľmi často si hovoríme: „Predstav si túto situáciu...“, „Predstav si, že si...“ alebo „Nuž, vymysli niečo!“ Takže, aby sme toto všetko – „predstavovať“, „predstavovať“, „vynájsť“ – potrebovali predstavivosť. K tejto stručnej definícii predstavivosti treba pridať len pár dotykov.

Človek si môže predstaviť niečo, čo ešte nikdy nevnímal, s čím sa v živote nestretol, alebo čo sa ešte len vytvorí vo viac či menej vzdialenej budúcnosti. Tieto druhy reprezentácií sa nazývajú reprezentácie predstavivosti alebo jednoducho predstavivosť.

Predstavivosť- kognitívny vyšší proces, psychologická činnosť, spočívajúca vo vytváraní predstáv a duševných situácií, ktoré človek v skutočnosti nikdy všeobecne nevníma.

Vo fantázii sa vonkajší svet jedinečne a jedinečne odráža, umožňuje vám naprogramovať nielen budúce správanie, ale aj predstaviť si možné podmienky, v ktorých sa toto správanie bude vykonávať.

Predstavivosť nie je schopnosť fantazírovať bez cieľa, ale intuitívna schopnosť vidieť podstatu parametrov – ich prirodzenú logiku. Spája obrazy niečoho, čo ešte neexistuje, z materiálov pamäti a pocitov, vytvára obraz neznámeho ako poznaného, ​​teda vytvára jeho objektívny obsah a zmysel, považuje ich za platné. Preto je imaginácia samopohybom zmyslových a sémantických odrazov a mechanizmus predstavivosť ich spája do celistvosti, syntetizuje pocity do myslenia, v dôsledku čoho vzniká nový obraz alebo úsudok neznámeho ako známeho. A to všetko sa odohráva nie materiálne – v mentálnej rovine, keď človek koná bez toho, aby prakticky pracoval.

Predstavivosť človeka je jeho schopnosť pozerať sa dopredu a uvažovať o novom objekte v jeho budúcom stave.

Preto minulosť v každom okamihu života človeka musí existovať v súlade s tou či onou cieľavedomosťou voči budúcnosti. Ak pamäť tvrdí, že je aktívna a efektívna a nie je len úložiskom skúseností, mala by vždy smerovať do budúcnosti, na podobu budúceho ja, jeho schopnosti a to, čo sa človek snaží dosiahnuť. Takáto predstavivosť vždy funguje: človek pretvára predmety a suroviny nielen vo fantázii, ale skutočne pomocou imaginácie a dláždi cestu k vytúženému objektu. Veľký význam pri zlepšovaní práce predstavivosti má údiv... Prekvapenie zase spôsobuje:

¨  novosť vnímaného „niečoho“;

¨  uvedomenie si toho ako niečoho neznámeho, zaujímavého;

¨  impulz, ktorý vopred nastaví kvalitu predstavivosti a myslenia, upúta pozornosť, zaujme pocity a celého človeka.

Predstavivosť spolu s intuíciou dokáže nielen vytvoriť obraz budúceho predmetu alebo veci, ale nájsť aj jej prirodzenú mieru - stav dokonalej harmónie - logiku jej štruktúry. Vytvára schopnosť objavovať, pomáha nachádzať nové spôsoby rozvoja techniky a techniky, spôsoby riešenia problémov a problémov, ktoré pred človekom vznikajú.

Počiatočné formy predstavivosti sa prvýkrát objavujú na konci raného detstva v súvislosti so vznikom hry na hranie rolí a rozvojom znakovo-symbolickej funkcie vedomia. Dieťa sa učí nahrádzať skutočné predmety a situácie imaginárnymi, stavať nové obrazy z existujúcich predstáv. Ďalší rozvoj predstavivosti sa uberá viacerými smermi.

Þ Po línii rozširovania okruhu suplovaných predmetov a zdokonaľovania samotnej substitučnej operácie, splývajúcej s rozvojom logického myslenia.

Þ V súlade so zlepšovaním činnosti rekreačnej predstavivosti. Dieťa si postupne začína vytvárať čoraz zložitejšie obrazy a ich systémy na základe existujúcich popisov, textov, rozprávok. Obsah týchto obrazov sa rozvíja a obohacuje. Do obrazov sa vnáša osobný postoj, vyznačujú sa jasom, sýtosťou, emocionalitou.

Þ Tvorivá predstavivosť sa rozvíja, keď dieťa niektorým vyjadrovacím technikám nielen rozumie, ale ich aj samostatne aplikuje.

Þ Predstavivosť sa stáva sprostredkovanou a zámernou. Dieťa začína vytvárať obrázky v súlade s cieľom a určitými požiadavkami podľa vopred navrhnutého plánu, aby kontrolovalo stupeň súladu výsledku s úlohou.

Predstavivosť je vyjadrená:

1. Pri konštrukcii obrazu prostriedkov a konečného výsledku objektívnej činnosti subjektu.

2. Pri vytváraní programu správania, keď je problémová situácia neistá.

3. Pri výrobe obrazov, ktoré nie sú naprogramované, ale nahrádzajú činnosti.

4. Vytvorenie obrázkov zodpovedajúcich popisu objektu.

Najdôležitejšou hodnotou predstavivosti je, že vám umožňuje predstaviť si výsledok práce skôr, ako začne (napríklad stôl v hotovej podobe ako hotový výrobok), čím sa človek orientuje v procese činnosti. Vytvorenie pomocou predstavivosti modelu konečného alebo medziproduktu práce (tých častí, ktoré sa musia dôsledne vyrábať, aby sa stôl zostavil), prispieva k jeho vecnému stvárneniu.

Podstatou predstavivosti, ak hovoríme o jej mechanizmoch, je premena predstáv, vytváranie nových obrazov, na základe existujúcich. Predstavivosť je odrazom reality v nových, nezvyčajných, nečakaných kombináciách a spojeniach.

Existujú 4 typy reprezentácií predstavivosti:

Reprezentácie toho, čo v skutočnosti existuje, ale čo predtým človek nevnímal;

Historické pohľady;

Reprezentácie toho, čo bude v budúcnosti a čo v skutočnosti nikdy nebolo.

Bez ohľadu na to, aké nové je to, čo vytvára ľudská predstavivosť, nevyhnutne vychádza z toho, čo je v skutočnosti, spolieha sa na to. Preto je predstavivosť, rovnako ako celá psychika, odrazom okolitého sveta mozgom, ale iba odrazom toho, čo človek nevnímal, odrazom toho, čo sa v budúcnosti stane realitou.

Fyziologicky je proces imaginácie procesom vytvárania nových kombinácií a kombinácií z už vytvorených dočasných nervových spojení v mozgovej kôre.

Proces predstavivosti vždy prebieha v nerozlučnom spojení s ďalšími dvoma duševnými procesmi – pamäťou a myslením. Rovnako ako myslenie, predstavivosť vzniká v problémovej situácii, teda v tých prípadoch, keď je potrebné nájsť nové riešenia; rovnako ako myslenie je motivované potrebami jednotlivca. Skutočnému procesu uspokojovania potrieb môže predchádzať iluzórne, imaginárne uspokojovanie potrieb, teda živé, živé zobrazenie situácie, v ktorej môžu byť tieto potreby uspokojené. Ale anticipačná reflexia reality, uskutočňovaná v procesoch fantázie, sa vyskytuje v konkrétnej podobe. Predstavivosť funguje v tej fáze poznania, keď je neistota situácie veľmi veľká. Čím je situácia známejšia, presnejšia a jednoznačnejšia, tým menej priestoru dáva fantázii. Avšak za prítomnosti veľmi približných informácií o situácii je naopak ťažké získať odpoveď pomocou myslenia - tu vstupuje do hry fantázia. Keď už hovoríme o predstavivosti, zdôrazňujeme len prevládajúci smer duševnej činnosti. Ak je človek postavený pred úlohu reprodukovať reprezentácie vecí a udalostí, ktoré boli skôr v jeho skúsenostiach, hovoríme o pamäťových procesoch. Ale ak sa tie isté zobrazenia reprodukujú, aby sa vytvorila nová kombinácia týchto zobrazení alebo aby sa z nich vytvorili nové zobrazenia, hovoríme o aktivite predstavivosti.

Činnosť predstavivosti úzko súvisí s emocionálnymi zážitkami človeka. Reprezentácia želaného môže v človeku vyvolať pozitívne pocity a v určitých situáciách môže sen o šťastnej budúcnosti vyviesť človeka z extrémne negatívnych stavov, umožniť mu uniknúť zo situácií prítomného okamihu, analyzovať, čo sa deje a prehodnotiť význam situácie pre budúcnosť. V dôsledku toho hrá predstavivosť veľmi dôležitú úlohu pri regulácii nášho správania.

S predstavivosťou sa spája aj realizácia našich vôľových činov. Predstavivosť je teda prítomná v akejkoľvek našej pracovnej činnosti, pretože pred vytvorením čohokoľvek je potrebné mať predstavu o tom, čo tvoríme.

Predstavivosť, vzhľadom na zvláštnosti systémov, ktoré sú za ňu zodpovedné, je do určitej miery spojená s reguláciou organických procesov a pohybu. Predstavivosť ovplyvňuje mnohé organické procesy: fungovanie žliaz, činnosť vnútorných orgánov, metabolizmus atď. Napríklad: pri predstave chutnej večere sa nám zbiehajú sliny a vnuknúť človeku predstavu popálenia môže spôsobiť skutočné príznaky "popálenia" na koži.

Možno konštatovať, že predstavivosť zohráva podstatnú úlohu ako pri regulácii procesov ľudského tela, tak aj pri regulácii jeho motivovaného správania.

Hlavným trendom imaginácie je transformácia reprezentácií (obrazov), ktorá v konečnom dôsledku zabezpečuje vytvorenie modelu zámerne novej situácie, ktorá predtým nevznikla.

Akýkoľvek nový obraz, nová myšlienka koreluje s realitou a v prípade nekonzistentnosti sa vyradí ako nepravdivá alebo opravená.

Syntéza reprezentácií v procesoch predstavivosti sa uskutočňuje v rôznych formách:

- aglutinácia - spájanie ("lepenie") rôznych kvalít, vlastností, častí predmetov, ktoré v skutočnosti nesúvisia, výsledkom môže byť veľmi bizarný obraz, niekedy vzdialený realite, veľa rozprávkových obrazov vzniká aglutináciou (morská panna, chatrč na kuracích stehnách a pod.) ), využíva sa aj v technickej tvorivosti (napr. akordeón je kombináciou klavíra a gombíkového akordeónu);

- hyperbolizácia alebo akcentácia - paradoxné zvýšenie alebo zníženie objektu (chlapec s prstom, Gulliver), zmena počtu jeho častí, niektorý detail alebo časť celku je zvýraznený a dominantný, nesúci hlavnú záťaž (draky s sedem hláv atď.);

- ostrenie - podčiarknutie akýchkoľvek znakov predmetov, pomocou tejto techniky sa vytvárajú karikatúry a zlé karikatúry;

- schematizácia - vyrovnávanie rozdielov medzi predmetmi a identifikácia znakov podobnosti medzi nimi, napr. umelecká tvorba ornamentu, ktorého prvky sú prevzaté zo sveta rastlín;

-písanie na stroji - výber podstatného, ​​opakujúci sa v homogénnych javoch a jeho stvárnenie v konkrétnom obraze, hraničiaci s tvorivým procesom, má široké uplatnenie v beletrii, sochárstve, maľbe.

1.3 Typy predstavivosti

Najjednoduchšou formou predstavivosti sú tie obrazy, ktoré vznikajú bez špeciálneho zámeru a úsilia z našej strany.

Akékoľvek fascinujúce, zaujímavé učenie zvyčajne vyvoláva živú nedobrovoľnú predstavivosť. Sny, v ktorých sa obrazy rodia neúmyselne a v tých najneočakávanejších a najbizarnejších kombináciách, sú extrémnym prípadom svojvoľnej práce imaginácie. Mimovoľná je vo svojom základe aj činnosť predstavivosti, ktorá sa odvíja v polospánku, ospalom stave, napríklad pred zaspaním.

Svojvoľná predstavivosť má pre človeka oveľa väčší význam. Tento druh predstavivosti sa prejavuje, keď človek stojí pred úlohou vytvoriť určité obrazy, ktoré načrtáva alebo mu dáva zvonku. V týchto prípadoch je proces predstavivosti riadený a riadený samotným človekom. Základom tejto práce imaginácie je schopnosť ľubovoľne vyvolávať a meniť požadované zobrazenia.

Podľa závažnosti činnosti sa líšia:

1) pasívna predstavivosť; 2) aktívna predstavivosť.

Podľa stupňa nezávislosti predstavivosti a originality jej produktov sa rozlišujú dva typy predstavivosti - rekreačné a kreatívne .

Rekreačná predstavivosť- prezentácia predmetov nových pre osobu v súlade s ich popisom, kresbou, schémou. Tento druh predstavivosti sa využíva v širokej škále aktivít. S týmto druhom predstavivosti sa stretávame pri čítaní opisov geografických miest či historických udalostí, ako aj pri spoznávaní literárnych postáv. Štúdium geografických máp slúži ako druh školy pre rekreačnú predstavivosť. Zvyk blúdiť po mape a predstavovať si rôzne miesta pomáha vidieť ich správne v skutočnosti. Priestorová predstavivosť, potrebná pri štúdiu stereometrie, sa rozvíja starostlivým skúmaním kresieb a prirodzených objemových telies z rôznych uhlov. Treba poznamenať, že rekreačná predstavivosť tvorí nielen vizuálne zobrazenia, ale aj hmatové, sluchové atď.

Najčastejšie sa stretávame s rekreačnou predstavivosťou, keď je potrebné znovu vytvoriť reprezentáciu zo slovného opisu. Sú však chvíle, keď si predstavu o objekte vytvoríme nie pomocou slov, ale na základe diagramov a nákresov. V tomto prípade je úspech rekonštrukcie obrazu do značnej miery určený schopnosťou človeka priestorovej predstavivosti, to znamená schopnosťou znovu vytvoriť obraz v trojrozmernom priestore. V dôsledku toho proces rekreačnej predstavivosti úzko súvisí s myslením a pamäťou človeka.

Ďalší druh predstavivosti je kreatívny... Vyznačuje sa tým, že človek transformuje reprezentácie a vytvára nové obrazy (ktoré sú realizované v originálnych a hodnotných produktoch činnosti) nie podľa existujúceho modelu, ale nezávisle načrtáva obrysy vytváraného obrazu a vyberá potrebné materiály pre to.

Zároveň sa líšia:

objektívna novosť- ak sú obrázky a nápady originálne a neopakujú nič o skúsenostiach iných ľudí;

subjektívna novosť- ak sa opakujú predtým vytvorené, ale pre danú osobu sú nové a originálne.

Kreatívna imaginácia vznikajúca pri práci zostáva neoddeliteľnou súčasťou technickej, umeleckej a akejkoľvek inej tvorivosti, má formu aktívneho a cieľavedomého fungovania vizuálnych zobrazení pri hľadaní spôsobov uspokojenia potrieb.

Tvorivá predstavivosť, podobne ako rekreačná predstavivosť, úzko súvisí s pamäťou, pretože vo všetkých prípadoch jej prejavu človek využíva svoje predchádzajúce skúsenosti. Preto medzi rekreačnou a tvorivou predstavivosťou neexistuje tvrdá hranica.

Zdrojom tvorivej činnosti je spoločenská potreba, potreba určitého nového produktu.

Je nesprávne myslieť si, že kreativita je voľná hra fantázie, ktorá si nevyžaduje veľa a niekedy aj tvrdú prácu. Takzvaná inšpirácia – optimálne sústredenie duchovných síl a schopností človeka – je výsledkom množstva predchádzajúcej práce.

Špeciálna forma predstavivosti je sen... Podstatou tohto typu predstavivosti je nezávislá tvorba nových obrazov. Sen má zároveň množstvo významných rozdielov od tvorivej predstavivosti. Po prvé, vo sne si človek vždy vytvára obraz toho, čo chce, zatiaľ čo v kreatívnych obrazoch nie sú vždy stelesnené túžby ich tvorcu. V snoch to, čo človeka priťahuje, po čom túži, nachádza svoje obrazné vyjadrenie. Po druhé, sen je proces predstavivosti, ktorý nie je zahrnutý v tvorivej činnosti, to znamená, že neposkytuje bezprostredne a priamo objektívny produkt vo forme umeleckého diela, vedeckého objavu, technického vynálezu atď.

Hlavnou črtou sna je, že je zameraný na budúce aktivity, to znamená, že sen je predstava zameraná na želanú budúcnosť. Okrem toho by sa malo rozlíšiť niekoľko podtypov tohto typu predstavivosti.

Najčastejšie si človek robí plány do budúcnosti a vo svojom sne určuje spôsoby, ako dosiahnuť to, čo plánoval. V tomto prípade je sen aktívny, dobrovoľný, vedomý proces.

Ale sú ľudia, pre ktorých sen funguje ako náhrada za aktivitu. Jeden z dôvodov tohto javu spravidla spočíva v zlyhaniach v živote, ktoré neustále trpia. V dôsledku série neúspechov človek odmieta naplniť svoje plány a ponorí sa do sna. V tomto prípade sa sen javí ako vedomý, svojvoľný proces, ktorý nemá praktický koniec.

Existujú situácie, keď sen pôsobí ako druh psychologickej obrany, ktorá poskytuje dočasný únik z vzniknutých problémov, čo prispieva k určitej neutralizácii negatívneho duševného stavu a zaisteniu bezpečnosti regulačných mechanizmov so znížením celkovej aktivity. osoby.

Pasívna predstavivosť- vyznačuje sa tvorbou obrazov, ktoré sa nenaplnia; programy, ktoré sa nerealizujú alebo sa vôbec nedajú realizovať. Predstavivosť zároveň pôsobí ako náhrada činnosti, jej náhrada, vďaka ktorej človek odmieta potrebu konať.

To môže byť:

1) úmyselné- vytvára obrazy (sny), ktoré nie sú spojené s vôľou, čo by mohlo prispieť k ich realizácii; prevaha snov v procesoch predstavivosti naznačuje určité defekty vo vývoji osobnosti. Všetci ľudia majú tendenciu snívať o niečom radostnom, príjemnom a lákavom. V snoch sa spojenie medzi produktmi fantázie a potrebami ľahko odhalí. Ale ak v procesoch predstavivosti u človeka prevládajú sny, tak je to chyba vo vývoji osobnosti, svedčí to o jej pasivite. Ak je človek pasívny, nebojuje za lepšiu budúcnosť a jeho skutočný život je ťažký a neradostný, potom si často vytvára iluzórny, vymyslený život, kde sú jeho potreby plne uspokojené, kde sa mu darí, kde zaujíma pozíciu, v ktorú nemôže dúfať teraz ani v reálnom živote;

2) neúmyselné- pozorovaný pri oslabení činnosti vedomia, druhej signálnej sústavy, pri dočasnej nečinnosti človeka, s jeho patologickými poruchami, v polospánku, vo sne, v stave vášne.

Typy predstavivosti môžu byť znázornené v diagrame

1.4 Rozvoj predstavivosti, podmienky rozvoja predstavivosti

S rozvinutou predstavivosťou sa človek nenarodí. Rozvoj predstavivosti sa uskutočňuje v priebehu ľudskej ontogenézy a vyžaduje si nahromadenie určitej zásoby myšlienok, ktoré môžu v budúcnosti slúžiť ako materiál na vytváranie obrazov predstavivosti. Rozvíja sa v úzkej súvislosti s rozvojom celej osobnosti, v procese výcviku a vzdelávania, ako aj v jednote s myslením, pamäťou, vôľou a cítením.

Je veľmi ťažké určiť nejaké konkrétne vekové hranice, ktoré charakterizujú dynamiku rozvoja predstavivosti.

Napriek ťažkostiam pri určovaní štádií vývoja ľudskej predstavivosti možno pri jej formovaní identifikovať určité zákonitosti. Takže prvé prejavy predstavivosti úzko súvisia s procesom vnímania.... Napríklad deti vo veku jeden a pol roka ešte nevedia počúvať ani tie najjednoduchšie rozprávky, sú neustále rozptýlené alebo zaspávajú, ale s potešením počúvajú príbehy o tom, čo sami zažili. V tomto fenoméne je celkom jasne viditeľné spojenie medzi predstavivosťou a vnímaním. Dieťa počúva príbeh svojich zážitkov, pretože jasne predstavuje to, o čom sa diskutuje. Spojenie medzi vnímaním a predstavivosťou zostáva v ďalšom štádiu vývoja, keď dieťa začína spracovávať dojmy prijaté vo svojich hrách, modifikovať predtým vnímané predmety vo svojej fantázii. Stolička sa premení na jaskyňu alebo lietadlo, krabica na auto. Treba poznamenať, že prvé obrazy predstavivosti dieťaťa sú vždy spojené s aktivitou... Dieťa nesníva, ale stelesňuje spracovaný obraz vo svojej činnosti, aj keď je táto činnosť hrou.

Dôležitá etapa vo vývoji predstavivosti je spojená s vekom, kedy dieťa ovláda reč... Reč vám umožňuje zahrnúť do predstavivosti nielen konkrétne obrázky, ale aj abstraktnejšie myšlienky a pojmy. Okrem toho reč umožňuje dieťaťu prejsť od vyjadrovania predstáv imaginácie v činnosti k ich priamemu vyjadreniu v reči.

Etapa osvojovania si reči je sprevádzaná nárastom praktických skúseností a rozvojom pozornosti, čo umožňuje dieťaťu ľahšie vyčleniť jednotlivé časti predmetu, ktoré už vníma ako samostatné a s ktorými vo svojej fantázii stále viac operuje.

Syntéza však prebieha s výraznými skresleniami reality. Pre nedostatok skúseností a nedostatočnú kritickosť myslenia si dieťa nedokáže vytvoriť obraz blízky realite. Hlavnou črtou tejto fázy je nedobrovoľná povaha vzhľadu obrazov predstavivosti... Obrazy predstavivosti sa u dieťaťa v danom veku najčastejšie vytvárajú mimovoľne, v súlade so situáciou, v ktorej sa nachádza.

Ďalšia etapa rozvoja predstavivosti je spojená so vznikom jej aktívnych foriem.... V tomto štádiu sa proces predstavivosti stáva ľubovoľným. Vznik aktívnych foriem imaginácie je spočiatku spojený s motivačnou iniciatívou dospelého človeka. Neskôr dieťa začne využívať dobrovoľnú predstavivosť bez akejkoľvek účasti dospelých. Tento skok vo vývoji predstavivosti sa odráža predovšetkým v povahe detskej hry. Sú sústredení a riadení príbehom. Predmet detskej hry často existuje len v predstavách, rovnako ako pre dospelých je prvok imaginácie dôležitým prechodom zo sveta práce do sveta hry a rekreácie. Veci, ktoré dieťa obklopujú, sa stávajú nielen podnetmi pre rozvoj objektívnej činnosti, ale pôsobia ako materiál na stelesnenie obrazov jeho predstavivosti.

Ďalší veľký posun v predstavivosti nastáva v školskom veku. Potreba porozumieť vzdelávaciemu materiálu určuje aktiváciu procesu rekreačnej predstavivosti.... Na osvojenie si vedomostí, ktoré sú dané v škole, dieťa aktívne využíva svoju predstavivosť, čo spôsobuje progresívny rozvoj schopnosti spracovávať obrazy vnímania na obrazy predstavivosti.

Ďalším dôvodom rýchleho rozvoja predstavivosti počas školských rokov je to v procese učenia dieťa aktívne prijíma nové a všestranné predstavy o predmetoch a javoch reálneho sveta... Tieto zobrazenia slúžia ako nevyhnutný základ pre predstavivosť a stimulujú tvorivú činnosť študenta.

Možno konštatovať, že hlavným zmyslom predstavivosti je, že bez nej by bola nemožná akákoľvek ľudská práca, pretože nie je možné pracovať bez predstavy konečného výsledku a medzivýsledkov. Aktivita predstavivosti vždy koreluje s realitou.

Podmienky pre rozvoj fantázie

Detská predstavivosť je vo svojom pôvode spojená so znakovou funkciou vedomia, ktorá sa objavuje ku koncu raného detstva. Jedna línia vývoja znakovej funkcie vedie od nahrádzania predmetov inými predmetmi a ich obrazmi k používaniu reči, matematických a iných znakov a k osvojeniu si logických foriem myslenia. Ďalšia línia vedie k vzniku a rozširovaniu schopnosti dopĺňať a nahrádzať reálne veci, situácie, vymyslené udalosti, budovať nové obrazy z materiálu nahromadených predstáv.

V hre sa formuje detská fantázia. Spočiatku je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi. Dieťa jazdí obkročmo a v tejto chvíli je jazdec a palica je kôň. Ale nevie si predstaviť koňa bez predmetu vhodného na skákanie a nedokáže psychicky premeniť palicu na koňa, keď s ňou nepracuje.

V hre detí vo veku troch alebo štyroch rokov má zásadný význam podobnosť náhradného predmetu s predmetom, ktorý nahrádza.

U väčších detí sa predstavivosť môže oprieť aj o predmety, ktoré sa na tie vymieňané vôbec nepodobajú.

Z denníka V.S. Mukhina

Hranie na podlahe.

Hračky: pes, veverička, jazvec, dve hniezdiace bábiky a kľúč. Kľúč Ole-Lukkoye. Dve hniezdiace bábiky-Thumbelina. Cyril ukladá všetkých do postele. Ole Lukkoye príde ku každému a fúkne do zátylku. (Kirill sa odfúkne.) Zvieratá sa prebudili a začali cválať: z police na obrázok, z obrázka do police. A tak 18 krát. Potom išli zvieratá piť nektár, ktorý pripravila Thumbelina. Potom bola svadba Oleho Lukkoyeho (kľúč) a dvoch Palečkovcov. Potom sa všetci unavili a išli na svoje obvyklé miesto – na poličku.

V tomto prípade kľúč slúžil ako dostatočná podpora pre dieťa, aby si predstavilo čarodejníka.

Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Dochádza k internalizácii – prechodu k hravej akcii s predmetom, ktorý v skutočnosti neexistuje, a k hravej premene objektu, dávajúc mu nový význam a predstavovanie si akcií s ním v mysli, bez reálnej akcie. Toto je zrod predstavivosti ako špeciálneho duševného procesu.

Z pozorovaní K. Sterna

Guntherova obľúbená klasika. Na podlahe je nakreslený plán s očíslovanými štvorcami; potom musíte hodiť kamienok do jednej z klietok a skákať na jednu nohu, vyraziť ho z klietky bez toho, aby ste sa dotkli línie nohou. Gunther niekedy hrá túto hru v miestnosti bez akéhokoľvek vybavenia. Predstaví si kresbu na podlahe, predstaví si, ako hodí kamienok, teší sa, že trafil „100“ (samozrejme, kresba sa mu pred vnútorným zrakom kreslí veľmi živo), skáče opatrne, aby sa nedotkol čiary atď. .

Na druhej strane, hra sa môže odohrávať bez viditeľnej akcie, úplne z hľadiska prezentácie.

Z denníka V.S. Mukhina

Kirilka okolo seba poukladá hračky na otoman. Leží medzi nimi. Pokojne leží asi hodinu.

- Čo robíš? Si chorý?

- Nie. Hrám.

- Ako hráš?

- Yana sa na nich pozrie a premýšľa, čo sa s nimi deje.

Formovaním v hre prechádza predstavivosť do iných typov činností predškoláka. Najzreteľnejšie sa prejavuje v kresbe a v kompozícii rozprávok a riekaniek u dieťaťa. Aj tu, rovnako ako v hre, sa deti najskôr spoliehajú na priamo vnímané predmety alebo ťahy, ktoré sa pod nimi objavia na papieri.

Z pozorovaní K. a V. Sternových

Podarilo sa mi vypočuť chlapca, keď kreslil na tabuľu. Najprv chcel nakresliť ťavu; pravdepodobne nakreslil hlavu vyčnievajúcu z tela. Ale ťava už bola zabudnutá; bočná rímsa mu pripomínala motýlie krídlo. Povedal: "Nakresli motýľa?", Vymazal vyčnievajúce časti zvislej čiary hore a dole a nakreslil druhé krídlo. Potom prišlo: "Ďalší motýľ... Teraz nakreslím ďalšieho vtáka. Všetko, čo vie lietať. Motýle, vtáky a potom pôjde mucha." Zobrazuje vtáka. "Teraz mesiac! Muchy však vedia hrýzť," a dal na tabuľu dve bodky (dva vpichy). Zvislá čiara medzi nimi sa objavuje aj na obrázku muchy, no po jej nakreslení zvolal: „Ach, leť! Nakreslím slnko!“ - a kreslil.

Pri skladaní rozprávok, riekaniek deti reprodukujú známe obrázky a často jednoducho opakujú zapamätané frázy a repliky. Predškoláci vo veku troch alebo štyroch rokov si zároveň zvyčajne neuvedomujú, že reprodukujú to, čo je už známe. Napríklad jeden chlapec raz povedal: „Počúvajte, ako som skladal:“ Lastovička k nám letí na jar v baldachýne. „Snažia sa mu vysvetliť, že to neskladal on. Ale po chvíli chlapec znova prehlási. :" Zložil som: "Lastovička na jar v baldachýne letí k nám." Ďalšie dieťa si bolo tiež isté, že je autorom nasledujúcich riadkov: „Nebojím sa nikoho okrem mamy“ ... Páči sa vám, ako som skladal? „Snažia sa ho oklamať:“ Neboli ste to vy zložil, ale Puškin: ty sa nebojíš nikoho okrem Boha samého. "Dieťa je sklamané" A ja som si myslel, že som to zložil."

V takýchto prípadoch sú detské kompozície úplne založené na pamäti, nezahŕňajú prácu fantázie. Dieťa však častejšie kombinuje obrázky, zavádza ich nové, neobvyklé kombinácie.

Z denníka E. I. Stanchinskej

Jura napísal rozprávku: "Boli raz dvaja čerti. Mali malý domček, boli malí čerti. Žili ďaleko, ďaleko, za morom, za lesom, za horúcimi krajinami, vo veľkej tme lesa. Tu išiel starý muž na koni so zlatým krídlom, išiel a nevedel, kde je jeho čierny kôň. Vlk povedal: „Choď do tmavého lesa a tam je schod dolu, sú tam tri dvere: jedny, druhý, tretí."

Vlk šiel s ním, otvoril dvere, vzal čierneho koňa, priviazal koňa so zlatou hrivou, sadol si na čierneho a dva kone sa rozbehli. Atď.

Nie je ťažké vystopovať pôvod všetkých prvkov obsiahnutých v rozprávke. Sú to obrazy známych rozprávok, ale ich nová kombinácia vytvára fantastický obraz, na rozdiel od situácií, ktoré dieťa vníma alebo mu hovorí.

K premene reality v detskej predstavivosti dochádza nielen spájaním predstáv, ale aj udeľovaním vlastností predmetom, ktoré im nie sú vlastné. Takže deti vo svojej fantázii s vášňou preháňajú alebo podceňujú predmety. Človek chce maličkú zemeguľu, aby na nej bolo všetko „naozaj“: rieky a oceány, tigre a opice. Ďalší rozpráva, ako postavil "dom až po strop! Nie, až po siedme poschodie! Nie, až po hviezdy!"

Predpokladá sa, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia ako predstavivosť dospelého. Tento názor je založený na skutočnosti, že deti fantazírujú z rôznych dôvodov. Trojročný chlapec, ktorý nakreslil uhol, pridal k nemu malý háčik a prekvapený podobnosťou tejto vlnovky so sediacou ľudskou postavou zrazu zvolal: "Ach, on sedí!" ďalšie dieťa v rovnakom veku, ktoré sa raz hralo na tag a nestíhalo deti, sa povaľovalo po zemi. Po chvíli si sadol na lavičku a plakal: "Teraz ma vždy rozpáli!" - "SZO?" - pýtajú sa. - "Mastná zem". Ďalší chlapec skutočne veril, že kamene dokážu myslieť a cítiť. Dlažobné kocky považoval za veľmi nešťastné, keďže sú nútení každý deň vidieť to isté. Od súcitu ich dieťa prenieslo z jedného konca cesty na druhý.

Detská fantázia však v skutočnosti nie je bohatšia a v mnohých ohľadoch chudobnejšia ako fantázia dospelého. Dieťa si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, pretože deti majú obmedzenejšie životné skúsenosti, a teda menej materiálu na predstavivosť. Menej rôznorodé sú aj kombinácie obrazov, ktoré si dieťa zostavuje.

Predstavivosť zároveň zohráva v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého človeka, prejavuje sa oveľa častejšie a umožňuje oveľa ľahší odchod z reality, narušenie životnej reality. Neúnavná práca imaginácie je jednou z ciest vedúcich k poznaniu a osvojeniu si detského sveta okolo detí, prekračujúcich hranice úzkej osobnej skúsenosti.

Ale táto práca si vyžaduje neustály dohľad dospelých, pod vedením ktorých si dieťa osvojuje schopnosť rozlíšiť imaginárne od reality.

Pomer nedobrovoľnej a dobrovoľnej predstavivosti.

Predstavy detí predškolského veku sú väčšinou mimovoľné. Predmetom predstavivosti sa stáva to, čo dieťa veľmi vzrušuje. Deti si pod vplyvom pocitov skladajú vlastné rozprávky a riekanky. Dieťa veľmi často vopred nevie, o čom bude jeho báseň: „Tu vám to poviem, potom budete počuť, ale zatiaľ neviem,“ pokojne vyhlási.

U predškolákov v mladom a strednom veku stále absentuje zámerná predstavivosť, vedená vopred stanoveným cieľom. Tvorí ho starší predškolský vek v procese rozvíjania produktívnych druhov činnosti, keď deti ovládajú schopnosť vybudovať a zhmotniť určitú myšlienku do dizajnu.

Rozvoj dobrovoľnej, zámernej predstavivosti, ako aj rozvoj dobrovoľných foriem pozornosti a pamäti je jedným z aspektov všeobecného procesu formovania rečovej regulácie správania dieťaťa. Stanovenie cieľov a vedenie konštrukcie myšlienky v produktívnych činnostiach sa uskutočňuje pomocou reči. (1; s. 257-261)

Vo veku základnej školy už dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie. Keď sa v hre formuje nahrádzanie niektorých predmetov inými, predstavivosť prechádza do iných typov činností.

V podmienkach výchovného pôsobenia sú na predstavivosť dieťaťa kladené osobitné požiadavky, ktoré ho získavajú pre dobrovoľné akcie predstavivosti. Učiteľ v triede vyzve deti, aby si predstavili situáciu, v ktorej prebiehajú nejaké premeny predmetov, obrazov, znakov. Tieto výchovné požiadavky stimulujú rozvoj predstavivosti, no treba ich posilniť špeciálnymi pomôckami – inak dieťa len ťažko napreduje v dobrovoľných činnostiach predstavivosti. Môžu to byť skutočné objekty, diagramy, modely, značky, grafické obrázky a ďalšie.

Pri písaní najrôznejších príbehov, rýmovaní „básní“, vymýšľaní rozprávok, zobrazovaní rôznych postáv si deti môžu požičať im známe zápletky, strofy básní, grafické obrázky, niekedy bez toho, aby si to vôbec všimli. Dieťa však dosť často zámerne kombinuje známe zápletky, vytvára nové obrazy, zveličuje určité aspekty a kvality svojich hrdinov. Dieťa, ak má dostatočne rozvinutú reč a predstavivosť, ak má rado reflektovanie významov a významu slov, slovných komplexov a obrazov predstavivosti, dokáže vymyslieť a porozprávať zábavnú zápletku, vie improvizovať, baví ho improvizácia seba a zahŕňa do nej aj iných ľudí.

Vo svojich predstavách dieťa vytvára nebezpečné, desivé situácie. Hlavné je prekonať sa, nájsť si priateľa, vyjsť na svetlo, napríklad radosť. Prežívanie negatívneho stresu v procese vytvárania a nasadzovania vymyslených situácií, fabulovanie, prerušovanie obrazov a vracanie sa k nim trénuje predstavivosť dieťaťa ako svojvoľnú tvorivú činnosť.

Okrem toho môže predstavivosť pôsobiť ako aktivita, ktorá má terapeutický účinok.

Dieťa, ktoré zažilo ťažkosti v reálnom živote, vnímajúc svoju osobnú situáciu ako beznádejnú, môže ísť do imaginárneho sveta. Takže, keď nie je žiadny otec, a to prináša nevýslovnú bolesť, vo fantázii môžete získať najúžasnejšieho, najvýnimočnejšieho, veľkorysého, silného a odvážneho otca.

Predstavivosť, bez ohľadu na to, aká fantastická môže byť vo svojom príbehu, je založená na normách skutočného sociálneho priestoru. Po zakúsení dobrých alebo agresívnych impulzov vo svojej fantázii si dieťa môže pripraviť motiváciu pre budúce činy.

Predstavivosť hrá v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého, prejavuje sa oveľa častejšie a častejšie umožňuje narušenie životnej reality.

Neúnavná práca fantázie je pre dieťa najdôležitejším spôsobom poznávania a osvojovania si okolitého sveta, spôsobom, ako prekročiť hranice osobných praktických skúseností, najdôležitejším psychologickým predpokladom rozvoja kreativity a spôsobom osvojenia si normalita sociálneho priestoru, ten druhý núti predstavivosť pracovať priamo na rezerve osobných kvalít.

Eiji Kamiya, slávny japonský učiteľ, profesor na Univerzite Bukio (Kjóto)

Špecialista v oblasti štúdia problémov predstavivosti, myslenia, emócií, hry, ekologickej výchovy predškolákov

1.5 Predstavivosť, vyjadrovanie, telesný dialóg

Predškolský vek možno vnímať ako prechodné štádium od „prirodzenej“ predstavivosti k prvkom „kultúrnej“. Samozrejme, pre vznik týchto prvkov je nevyhnutné vedenie vychovávateľa. Toto vedenie by však malo byť jemné. Jemnosť vedenia treba chápať takto: vychovávateľ bez toho, aby deťom vnucoval výplody svojej fantázie, vychádza zo zárodočných foriem predstavivosti samotných detí.

To sa dosahuje rôznymi prostriedkami. Učiteľ organizuje dialógy, v ktorých každé dieťa vyjadruje svoju víziu predmetu. V tom mu pomáha nielen slovo, ale aj telesný obraz. Nakoniec pedagóg iniciuje „zdieľanú predstavivosť“ skupiny tým, že zapojí ich vlastnú. Mäkkosť vedenia teda zabezpečuje jednotu záujmu detí s cielenou pedagogickou podporou.

To zodpovedá myšlienke LVygotského, ktorý definoval predškolské vzdelávanie ako „spontánne-reaktívne“, na rozdiel od „spontánneho“ v ranom veku a „reaktívneho“ v školskom veku / pozri. poznámka pod čiarou /.

Zvážte toto ustanovenie na príklade environmentálna výchova detí... Téma jednej z lekcií je venovaná lastovičke. V jej priebehu sa deti stretávajú s potrebou telesne stvárniť postavu, čím sa obraz ich predstáv stáva zmysluplnejším a tvorí základ mäkkého pedagogického vedenia. Učiteľka spolu s deťmi niekoľkokrát skúma mláďatá lastovičiek v hniezde a ich rodičov pri ich „vychovávaní“. Učiteľ sa v prvom rade snaží odhaliť originalitu detského videnia situácie a to, ako deti rozvíjajú vlastné hodnotenie situácie. Možno rozlíšiť dva typy pohľadov.

Najprv - "skutočný"... Dieťa iba opisuje situáciu: " Lastovičie deti majú oči "; "Ich telá sú čierne". Na otázku, z čoho je hniezdo vyrobené, dieťa hovorí:" Z kameňov "; "Zo slamiek„atď. Tieto hodnotenia sa týkajú viditeľných vlastností predmetov, ktoré sa deťom javia z čisto vonkajšej strany.

Deti však majú iný pohľad – nazvime to "ľudský"... Vychádza z predstavivosti a umožňuje vidieť predmety zvnútra, umožňuje do nich preniknúť na emocionálno-zmyslovej úrovni. Napríklad pri pohľade na dospelé lastovičky v hniezde sa ubezpečia, že vtáky komunikujú so svojimi deťmi: "Lastovička zase kŕmila svoje deti, je nežná matka"; "Rodičia teraz niečo povedali malým." atď.

Deti vraj prenikajú do „tajného života“ lastovičiek. Tento pohľad odhaľuje to, čo vynikajúci švajčiarsky psychológ J. Piaget nazval detským animizmom – túžbu obdarovať neživé dušou, emóciami, citmi atď. dieťa sa vcíti do lastovičky ako tvora rovného so všetkým živým, vrátane ľudí, so sebou samým. „Ľudský“ pohľad možno korelovať s tým, čo DB Elkonin nazval „sémantickým poľom“ na rozdiel od „viditeľného poľa“, ktoré podľa našej typológie zodpovedá „skutočnému“ pohľadu. Dieťa takpovediac prenáša na kuriatko pocit, ktorý by ono samo zažilo, keby bolo v podobnej situácii.

Interpretácia reality prostredníctvom predstavivosti

„Ľudský“ pohľad je interpretáciou skutočných javov prostredníctvom predstavivosti. Umožňuje vám formovať ten sémantický „prístup“ k realite, v rámci ktorého budúce vedecké poznanie nadobudne skutočne zmysluplný charakter. Pedagóg môže ukázať a rozvíjať „ľudský“ vzhľad v rámci špeciálnej práce, napríklad na tému „Prišli lastovičky rodičia“.

Vychovávateľ. Prečo lastovičky sedeli na elektrických drôtoch a nie hneď do hniezda?

deti. A. Sú trochu unavení a odpočívajú tam.

Lastovičky vletia do hniezda, no potom sa opäť vrátia k drôtom.

Odpoveď V. Ukazujú bábätkám, ako lietať.

Skutoční – nie imaginárni – lastovičí rodičia totiž učia svoje mláďatá lietať týmto spôsobom. Detská fantázia sa v maximálnej možnej miere dostávala do kontaktu s realitou. Predstavivosť je však egocentrická, svojou povahou animistická.

Pod vhodným vedením sa môže „ľudský“ pohľad u detí rozvíjať v smere rozširovania tvorivého potenciálu fantázie. Uveďme si ďalší príklad.

Vychovávateľ. Rodičia lastovičky často prileteli, posadili sa na okraj hniezda, pozreli sa na mláďatá a opäť odleteli.

deti. A. Teraz rodičia niečo povedali malým.

Vychovávateľ. Čo povedali?

Odpoveď V. Pýtali sa, či už vieš lietať?

Tak dochádza k prechodu z viditeľnej do „neviditeľnej“ situácie, o čom svedčí aj verzia B. V priebehu chápania obrazu reality sa rozširujú možnosti predstavivosti. Stáva sa čoraz viac medializovaným, čoraz menej „pripútaným“ k pozorovanej konkrétnej situácii.

Toto je premena „prirodzenej“ predstavivosti na „kultúrnu“, skutočne kreatívnu. Ale táto premena sa nedeje spontánne. Zabezpečuje ho šetrné pedagogické vedenie. Je zameraná predovšetkým na podporu výrazového konania detí. Výrazovo-efektívny cit do objektu súčasne vyjadruje a prežíva aj samotné dieťa.

Prehĺbenie predstavivosti prostredníctvom vyjadrovania

Na pedagogické usporiadanie takéhoto cítenia učiteľ využíva paletu prostriedkov: pozorovanie skutočných predmetov, rozhovory o tom, čo videl, telesný obraz vlastného chápania a emocionálne hodnotenie pozorovaného, ​​spievanie, kreslenie, počúvanie rozprávky. rozprávka spojená so zážitkami detí, voľná hra. Okrem poslednej možnosti sa zvyšok konkretizuje v komplexnej lekcii. Ústrednými prvkami rozvoja predstavivosti sú „konverzácia“ a „obraz tela“, hoci úzko súvisia s inými prvkami. Tu je príklad diskusie a body image z tejto praxe.

Začiatok lekcie. Deti - o lastovičkách, ktoré boli pozorované ráno.

Odpoveď A . Deti lastovičky siahali na okraj hniezda (keď prišli rodičia).

Odpoveď V. Keď lastovičia matka priniesla jedlo, deti pohli krídlami.

Vychovávateľ. Predstavte si, že toto je hniezdo. Ukážte, ako sa malé lastovičky správali, keď sa objavili ich rodičia.

Deti začnú vykresľovať obraz tela. Napodobňujú rôzne reakcie mláďat: A. chce všetkými prostriedkami vyskočiť z hniezda; V. náročný na jedlo, hlasno spieva.

V tomto príklade je telesný obraz detí spomienkou na to, čo videli. V dôsledku toho má jeho forma reprodukčnú povahu. Slová a telesné obrazy, ktoré reprodukujú realitu, sú nevyhnutné na vytvorenie obrazu situácie. To poskytuje potrebný materiál na rozvoj tvorivej fantázie.

V budúcnosti vychovávateľ vytvára podmienky pre hĺbkový telesný obraz. Príklad z tejto praxe.

Hra sa nasadzuje.

Dieťa A. Úloha matky lastovičky

Dieťa V. Úloha lastovičky

A. Zobrazuje, ako lastovička priletí k svojmu dieťaťu, nakŕmi ho a potom mu niečo povie.

Vychovávateľ. V., čo ti povedala mama? Pamätaj.

Dieťa V. Mama mi povedala, aby som lietal sám.

Vychovávateľ. Otec a mama, sledujte, čo robia vaše deti.

Potom sa herné úlohy rodičov a detí rozdelia medzi ostatné deti. Mláďatá pohybujú krídlami a snažia sa lietať, aby prehltli rodičov. Rodičia to uľahčujú napríklad tým, že podopierajú deti krídlami (rukami), kým sa nenaučia lietať.

Telesný obraz umožňuje deťom zviditeľniť obrazy svojich predstáv pre ostatných, povedať im o svojich emóciách. Tu deti prakticky nepoužívajú vonkajšiu reč. Telesne sprostredkúvajú pocity lastovičiek – detí či rodičov, pocity, do ktorých dokázali preniknúť a vcítiť sa (na základe reálnych zážitkov a počúvania rozprávok).

Predstavivosť sa teda prehlbuje a rozširuje prostredníctvom telesnej predstavivosti. V takomto obraze sú prezentované hlavné prvky a charakteristiky predstavivosti vo všeobecnosti: jednota „fantázie a reality“, orientácia na pozíciu druhého „človeka“, tvorivé spracovanie spomienok, aktivizácia (nie vonkajšej) reči.

Telesný obraz a dialóg v imaginárnej situácii

Dva-tri dni deti kreslili a ukazovali, ako rodinka lastovičiek letí ponad more na južný ostrov. Toto bolo prezentované ako telesný obraz napodobňujúci cestovanie. Deti zobrazovali vlny, ktoré zrazu narástli a pokúšali sa predbehnúť cestujúcich. Rodinka lastovičiek spočiatku lietala ako cez vlny, no ako vlny rástli, začali sa pokúšať letieť nahor (povaha ich pohybov sa zmenila).

Hlavnou úlohou nebolo sprostredkovať skutočný obraz „prenasledovania“, ale emocionálny stav, ktorý lastovičky prežívali. V podmienenej situácii by sa mala prejaviť tvorivá predstavivosť, a nie jednoduchá spomienka na to, čo videl. To neznamená oddelenie predstáv od reality. Zobrazovanie emócií a ich prežívania samotnými deťmi robí reprodukciu reality kompletnejšou a adekvátnejšou.

Najdôležitejšie však je, že tu vzniká jedinečný a vo svojich formách rôznorodý dialóg. Dialóg medzi „mávajúcimi deťmi“ a „prehĺtacími deťmi“ súčasne vyvoláva dialóg medzi hrajúcimi sa a pozorujúcimi deťmi. Osobitné miesto zaujíma dialóg medzi vychovávateľom a deťmi. Prvý a druhý dialóg sú prakticky nejazykové, telesné. Zároveň z hľadiska citového prejavu môže byť telesný dialóg v predškolskom veku bohatší a zmysluplnejší ako jazykový. Navyše reč nemôže zobraziť všetko (spisovateľ V. Nabokov hovoril o „čare nemenovaného sveta“).

Najprv, telesný dialóg je možný len vo vymyslenej situácii. Deti naozaj nepozorovali lastovičky nad morom, neponárali sa do ich „vzťahu“ s vlnami. Na emocionálnej úrovni však bolo presne to, čo si bolo potrebné predstaviť.

Pozoruhodný ruský psychológ V.V.Davydov, zakladateľ teórie vývinového vzdelávania, povedal, že činnosť predškoláka by mala byť žiaduca a radostná (pozri poznámku pod čiarou). Je dôležité zdôrazniť: nejde o vonkajšie alebo „pozaďové“ atribúty („sprievod“), ale o kľúčové, podstatné znaky detských aktivít. Na konkretizáciu tohto zaužívaného chápania slúžia známe ustanovenia o jednote afektu a intelektu (L.S.Vygotsky), úlohe „inteligentných“ emócií a emočného predvídania (A.V. Záporožec) v činnostiach predškolákov. Takže iba neobjektívna pomoc, ktorá sa rozvinie do empatie, je základom uvádzania dieťaťa do základov ľudského a humánneho. Toto je brilantne demonštrované v klasických dielach A. V. Záporožca. Napríklad mladší predškoláci pri pozeraní divadelného predstavenia v škôlke vyskočia zo sedadiel, vybehnú na javisko, začnú „asistovať“ a „vcítiť sa“ do hrdinov. Rovnako aj dnešné deti pozerajú televíziu.

Účinne expresívna forma zážitku je pôvodnou formou ľudských emócií. Ona, podobne ako následné rozvinuté formy emocionality, je vnútorne spojená s predstavivosťou.

Po druhé, telesný dialóg nevyhnutne sprevádza pokus zaujať pozíciu inej „osoby“. Ako ukazujú diela V. V. Davydova, V. T. Kudryavtseva, toto je najdôležitejšia, základná charakteristika ľudskej predstavivosti. Tým, že sa dieťa stáva iným „človekom“, vyjadruje svoje imaginárne myšlienky a emócie, súčasne vyjadruje svoje myšlienky a emócie. Deti zároveň fyzicky zobrazujú vnútorný zmysel situácie bohatšie ako verbálne.

Po tretie, telesný dialóg medzi deťmi pri hre úzko súvisí s inými dialógmi. Ako už bolo poznamenané, osobitný dialóg sa viaže nielen medzi hráčmi, ale aj medzi hrajúcimi deťmi a divákmi-deťmi (a dospelými). Ak telesné pohyby detí skutočne zobrazujú myšlienky a emócie iného „človeka“ v imaginárnej situácii, diváci nielen pozorne sledujú, čo sa deje, ale súcitia aj s postavami a samotnými hráčmi bez toho, aby oddeľovali prvých od druhých. preniknúť do stavov, ktoré prežívajú, nakaziť sa ich emocionálnou energiou. Keď sa táto „empatia“ rozvinie v publiku, hráči na oplátku dostanú emocionálnu podporu od detských divákov. V tejto situácii zastáva svoje špecifické miesto iba pedagóg. Je slovne zahrnutý do imaginárnej situácie. Úlohou pedagóga je verbálna rekreácia obrazu, fixácia rozprávkových obrazov, vyjadrenie emocionálneho stavu postáv slovami, aktivácia spoločnej predstavivosti detí. Telesný dialóg medzi hráčmi tak vytvára základ pre ďalšie dialógy, presnejšie polylógy, čím sa obohacujú možnosti spoločnej aj ich individuálnej predstavivosti.

Deti ľahko podľahnú svojim emóciám a často sú k tomu aj nabádané. Kým pre dospelých je jednou z hlavných zložiek existencie práca, deti sa prejavujú hrou. Výsledkom je, že dieťa môže oveľa slobodnejšie prejavovať svoje pocity a emócie ako dospelí. Predstavivosť určuje povahu vplyvu týchto pocitov a emócií na ich myšlienky a správanie, obohacuje život dieťaťa. Obdaruje veci a predmety magickými a fantastickými vlastnosťami a tak sa o ne zaujíma, že sa dozvie veľa užitočných informácií o svete okolo seba.

Jedným slovom, pomocou predstavivosti dieťa so záujmom rozvíja svoje schopnosti, učí sa a získava zmysel pre svoj vlastný význam. Fantázie mu dávajú radostnú príležitosť na tvorivé vyjadrenie. Predstavivosť je neškodná a pre dieťa často prospešná. Ak má dieťa búrlivú, veselú, slobodnú predstavivosť - je to znak zdravia.

2. Praktická časť

2.1 Kto má bohatšiu predstavivosť: dospelý alebo dieťa

Prečo by predškoláci mali rozvíjať svoju predstavivosť? Už je oveľa žiarivejšia a originálnejšia ako predstavy dospelého človeka. Veľa ľudí si to myslí.

Nie je to celkom pravda. Psychologické výskumy ukazujú, že predstavivosť dieťaťa sa rozvíja postupne, keď získava určitú skúsenosť. Všetky predstavy, bez ohľadu na to, aké bizarné môžu byť, sú založené na nápadoch a dojmoch, ktoré získavame v skutočnom živote. Inými slovami, čím väčšia a pestrejšia je naša skúsenosť, tým vyšší je potenciál našej predstavivosti.

Preto detská fantázia nie je o nič bohatšia a v mnohých ohľadoch chudobnejšia ako u dospelých. Má obmedzenejšie životné skúsenosti a tým pádom aj menej materiálu na fantazírovanie. Menej rôznorodé sú aj kombinácie obrazov, ktoré konštruuje. Len si niekedy dieťa po svojom vysvetlí, čo ho v živote stretne, a tieto vysvetlenia sa nám, dospelým, niekedy zdajú nečakané a originálne. Predstavivosť zároveň zohráva v živote dieťaťa dôležitejšiu úlohu ako v živote dospelého. Prejavuje sa oveľa častejšie a oveľa ľahšie sa odtrháva od reality. S jeho pomocou deti spoznávajú svet okolo seba i seba.

Detskú fantáziu treba rozvíjať už od detstva a najcitlivejším, „citlivejším“ obdobím na takýto rozvoj je predškolský vek. „Predstavivosť,“ napísal psychológ Dyachenko OM, ktorý túto funkciu podrobne študoval, „je ako ten citlivý hudobný nástroj, ktorého ovládanie otvára príležitosti na sebavyjadrenie, vyžaduje, aby dieťa našlo a naplnilo svoje vlastné plány a túžby. “

Predstavivosť dokáže kreatívne pretvárať realitu, jej obrazy sú flexibilné, mobilné a ich kombinácie umožňujú dávať nové a neočakávané výsledky. V tomto smere je rozvoj tejto psychickej funkcie aj základom pre zlepšovanie tvorivých schopností dieťaťa. Na rozdiel od tvorivej predstavivosti dospelého sa detská fantázia nepodieľa na vytváraní spoločenských produktov práce. Podieľa sa na tvorivosti „pre seba“, nie sú na ňu kladené požiadavky realizovateľnosti a produktivity. Zároveň má veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na nadchádzajúcu kreativitu v budúcnosti.

ČO POTREBUJETE ROZVÍJAŤ?

1. Používajte náhrady položiek. Vonkajšia podpora zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji fantázie dieťaťa. Ak je v počiatočných štádiách vývoja (vo veku 3-4 rokov) predstavivosť predškoláka neoddeliteľná od skutočných akcií s hracím materiálom a je určená povahou hračiek, podobnosťou náhradných predmetov s vymeniteľnými predmetmi, potom u detí Vo veku 6-7 rokov už nie je taká úzka závislosť hry od materiálu hry ... Ich fantázia sa môže oprieť aj o predmety, ktoré sa vôbec nepodobajú na tie, ktoré nahrádzajú. Napríklad, dieťa môže jazdiť na palici, predstierať, že je jazdcom, a palicu ako koňa. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Uskutoční sa internalizácia - prechod k hernej akcii s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje, k reprezentácii akcií s ním v mysli. Na to však musíte dieťa najskôr naučiť ľahko obsluhovať rôzne náhrady predmetov. Takýmito náhradami môžu byť iné predmety, geometrické útvary, znaky atď.

2. Uskutočniť „objektivizáciu“ nedefinovaného objektu.

Deti začínajú používať metódu "objektivizácie" od 3-4 rokov. Spočíva v tom, že dieťa môže vnímať určitý predmet v nedokončenej postave. Takže v úlohe dokončiť neurčitý obrázok môže takýmto spôsobom premeniť napríklad kruh na koleso pre auto alebo loptu, trojuholník na strechu domu alebo plachtu pre loď atď. , a tiež sa naučte pridávať rôzne detaily do „objektivnej“ kresby.

3. Vytvárajte obrázky na základe slovného popisu alebo neúplného grafického obrázka.

Táto schopnosť je veľmi dôležitá pre nadchádzajúce vzdelávacie aktivity dieťaťa. Potreba vytvárať obrazy na základe slovného opisu a grafického obrazu vzniká pri čítaní knihy (obrazové znázornenie opísaných situácií, postáv), pri uvedomovaní si významu nových slov (obrazné znázornenie predmetov a javov, ktoré tieto slová označujú), pri rozpoznávaní predmetov, keď je pole ich vnímania obmedzené (obrazové znázornenie predmetu, keď nie je celkom viditeľný, ale vidno len časť z neho) a v niektorých iných situáciách. Navyše, čím lepšie má dieťa schopnosť vytvárať takéto obrazy, tým presnejšie a stabilnejšie má predstavy. Na rozvoj tejto schopnosti môžete použiť úlohy, v ktorých dieťa musí:

a) vytvoriť obraz predmetu podľa jeho slovného popisu;

b) vytvoriť holistický obraz obrazu na základe vnímania jednej alebo viacerých jeho častí.

4. Operujte v mysli obrazmi jednoduchých viacrozmerných predmetov (priestorová predstavivosť).

Všetky objekty sveta okolo nás existujú vo vesmíre. A obrazy predstavivosti, aby boli primerané, musia odrážať priestorové charakteristiky týchto predmetov. V tomto smere je veľmi dôležité rozvíjať schopnosť dieťaťa „vidieť“ obraz predmetu, berúc do úvahy jeho priestorové umiestnenie. Na trénovanie tejto schopnosti môžu byť deťom vo veku šiestich rokov ponúknuté dva typy hier:

a) o mentálnej premene objektu v priestore,

b) na znázornenie vzájomného umiestnenia viacerých objektov v priestore.

5. Podriaďte svoju - svoju predstavivosť určitému plánu, vytvorte a dôsledne realizujte plán tohto plánu.

Len dôsledná realizácia plánu môže viesť k naplneniu plánu. Neschopnosť riadiť svoje predstavy, podriadiť ich svojim cieľom vedie k tomu, že tie najzaujímavejšie nápady a zámery dieťaťa často nedosiahnu svoje stelesnenie. V tomto veku už má dieťa potrebné predpoklady na to, aby sa naučilo konať podľa vopred premysleného plánu. Preto je veľmi dôležité rozvíjať túto schopnosť, naučiť dieťa nielen bezcieľne a fragmentárne fantazírovať, ale realizovať svoje nápady, vytvárať, hoci malé a jednoduché, ale kompletné diela (kresby, príbehy, návrhy atď.) .

Učenie sa tejto zručnosti by malo zahŕňať nasledujúce kroky:

I - fáza demonštrácie plánu: dospelý ukazuje, ako zostaviť plán (diagram) dokončeného diela (stavby);

II - fáza samostatného „čítania“ plánu: dieťa sa naučí „čítať“ vami zostavený plán (diagram) a na jeho základe vytvoriť vlastnú prácu;

III - fáza samostatného zostavovania plánu: dieťa samo vypracuje plán (schému) svojej vlastnej práce.

Kognitívne procesy boli zvažované podrobnejšie, ale nemožno nespomenúť ďalšie zručnosti, ktoré by sa v tej či onej miere mali u dieťaťa rozvíjať na učenie v škole.

2.2 Test na zistenie úrovne vývinu dieťaťa

Cieľ: Test na zistenie úrovne vývoja dieťaťa. Ako študovať kreativitu

KREATÍVNA PREDSTAVIVOSŤ

Pripravte si z kartónu niekoľko geometrických tvarov rôznych farieb a tvarov. Obrázky by mali byť jednoduché a zložité, pravidelného a nepravidelného tvaru (kruh, trojuholník, hviezda, obdĺžnik, ovál atď.). Môžu sa tiež líšiť veľkosťou. Ponúknite dieťaťu nasledujúcu úlohu: prečítate mu rozprávku a nechajte dieťa, aby si vybralo svojich hrdinov z navrhnutých geometrických útvarov.

Každá figúrka je špecifický symbol. Podarí sa predškolákovi splniť vašu úlohu? Ako to vníma: so záujmom alebo zmätene?

Možno vôbec nevníma a hovorí, že postavy vôbec nevyzerajú ako hrdinovia z rozprávky?

Postoj k úlohe - prvý ukazovateľ

Je dieťa schopné tvorivého hľadania? Vybočuje zo šablóny? Existuje vlastne podobnosť medzi rozprávkovou postavou a vyvolenou?

geometrický útvar?

Schopnosť vysvetliť svoj výber, nejako argumentovať za podobnosť postavy a hrdinu rozprávky - druhý ukazovateľ rozvoj tvorivej predstavivosti.

Tretí ukazovateľ- túžba dieťaťa pokračovať v hre, ilustrovať nové zápletky.

Tvorivá predstavivosť predpokladá samostatnosť myslenia predškoláka, bystrosť, schopnosť rýchlej orientácie v problémovej situácii, bystrosť, neočakávanosť vznikajúcich obrazov, asociácií. Bez tvorivej fantázie by nebolo možné rozvíjať kreativitu dieťaťa. (2; s.23-24)

2.3 Riešenie problémov s predstavivosťou

Príprava na štúdium. Vyzdvihnite listy albumu pre každé dieťa s nakreslenými postavami: obrysový obraz častí predmetov, napríklad kmeň s jednou vetvou, kruh - hlava s dvoma ušami atď., A jednoduché geometrické tvary (kruh, štvorec , trojuholník atď.)). Pripravte si farebné ceruzky, fixky.

Vykonávanie výskumu. Dieťa vo veku 7-8 rokov je požiadané, aby dokončilo kreslenie každej postavy, aby sa získal nejaký druh obrázka. Predtým môžete viesť úvodný rozhovor o schopnosti fantazírovať (pamätajte si, aké sú, ako vyzerajú mraky na oblohe atď.).

Spracovanie dát. Odhaľte mieru originality, nevšednosti obrazu. Nastavte typ riešenia problému podľa fantázie.

Nulový typ. Vyznačuje sa tým, že dieťa ešte neprijíma úlohu zostrojiť obraz imaginácie pomocou tohto prvku. Ten nedokresľuje, ale kreslí popri ňom niečo vlastné (voľná fantázia).

Prvý typ. Dieťa nakreslí obrázok na karte tak, aby sa získal obrázok samostatného objektu (stromu), ale obrázok je obrysový, schematický, bez detailov.

Druhý typ. Je zobrazený aj samostatný objekt, ale s rôznymi detailmi.

Tretí typ. Pri zobrazovaní samostatného objektu ho už dieťa začleňuje do nejakého imaginárneho deja (nielen dievča, ale aj dievča robí cvičenia).

Štvrtý typ. Dieťa zobrazuje niekoľko predmetov podľa vymyslenej zápletky (dievča venčí psa).

Piaty typ. Daný údaj je použitý kvalitatívne novým spôsobom. Ak v typoch 1-4 pôsobí ako hlavná časť obrázku, ktorý dieťa nakreslilo (kruh je hlava a pod.), teraz je figúrka zahrnutá ako jeden zo sekundárnych prvkov na vytvorenie predstavy (trojuholník už nie je strecha domu, ale tuha, ktorou chlapec maľuje obrázok).

Vývojové štádium

Táto fáza zahŕňa prácu na rozvoji predstavivosti, ktorá je určená na prepojenie tvorivého potenciálu dieťaťa.

Druhy práce.

Časopis bájok v tvárach.

Podujatie prebieha formou súťaže. Trieda je rozdelená do dvoch tímov. Každý tím je redakciou časopisu. Každý člen redakčnej rady má svoje poradové číslo. Moderátor začína príbeh:

Bol raz jeden malý Cog. Keď sa narodil, bol veľmi krásny, lesklý, s úplne novými rezbami a ôsmimi fazetami. Všetci hovorili, že ho čaká skvelá budúcnosť. Spolu s niekoľkými zubami sa zúčastní letu vesmírnej lode. A potom konečne prišiel deň, keď sa Vintik ocitol na palube obrovskej vesmírnej lode ...

Na najzaujímavejšom mieste sa moderátorka zastaví so slovami: „Pokračovanie v časopise“ ....... „v čísle .......“ Dieťa, ktoré má toto číslo v rukách , musí zachytiť dejovú niť a pokračovať v príbehu. Moderátor pozorne sleduje rozprávanie, prerušuje na správnom mieste. Dieťa by malo povedať: „Na pokračovanie v časopise“ ....... „v čísle .......“ Moderátor môže rozprávku prerušiť slovami: „Koniec v časopise“ . ...... "v čísle ...... "

V dôsledku tvorivosti detí hlavná postava navštívila veľa planét, stretla sa s mimozemšťanmi.

Celkovo tento typ aktivít ukázal, že pre deti je stále ťažké spojiť voľné snívanie. Lepšie sa im pracuje s hotovými šablónami.

Aké to je.

Pri tvorivej výchove osobnosti dieťaťa zohráva významnú úlohu rozvoj fantázie. Do nácviku je potrebné čo najviac zaradiť činnosti zamerané na aktivizáciu procesov predstavivosti. V tomto smere by som chcel navrhnúť nasledujúcu prácu.

Toto podujatie sa koná formou hry. Zapojiť sa do nej môže až 30 detí, lepšie je, ak sa úlohy vedúceho zhostí učiteľ alebo vychovávateľ. Deti s pomocou vedúceho vyberú 2-3 osoby, ktoré by mali byť na niekoľko minút izolované od všeobecnej skupiny. V tomto čase všetci ostatní myslia na slovo, najlepšie na nejaký predmet. Potom sú pozvaní izolovaní chlapci. Ich úlohou je uhádnuť, čo bolo koncipované pomocou otázky: "Ako to vyzerá?" Napríklad, ak je slovo "luk" koncipované, potom otázka: "Ako to vyzerá?" z publika môžu prísť tieto odpovede: „Do vrtule pri lietadle“ atď. Len čo vodiči uhádnu, čo bolo vymyslené, moderátor ich zmení a hra sa opakuje znova.

Tento typ práce umožňuje deťom rozvíjať imaginatívne myslenie, prispieva k aktivácii zručností tímovej práce.

Fotografický moment.

Táto forma skupinovej činnosti je zameraná aj na rozvoj fantázie. Jeho účinnosť je však nižšia ako účinnosť vyššie opísaných činností. Po prvé, pretože objektom aktívneho rozvoja je tu iba vodca.

Popíšem metodiku akcie. Po krátkom rozhovore na tému „Čo je to fotografický moment“ a vysvetlení významu tohto slova učiteľ uvedie dieťa do sveta fotografie: ľudia chcú vždy niečo zanechať na pamiatku niektorých udalostí, často je to fotografia. Existujú rôzne fotografie: vtipné a smutné, malé a veľké, farebné a čiernobiele a existujú fotografie, kde ľudia vkladajú svoje tváre do malého okna vyrezaného v maľbe zobrazujúcej zvieratá, známych ľudí atď.

Potom si deti vyberú jedného vodiča, ktorý do takéhoto obrázka vloží svoju tvár, pričom nevie, čo je na ňom namaľované. Jeho úlohou je uhádnuť, koho zobrazuje, kladením otázok ako:

Som rastlina?

Viem lietať?

Som objekt v tejto miestnosti? atď.

Všetci ostatní môžu odpovedať na jeho otázky iba slovami: "Áno; nie."

Test: "Verbálna (verbálna) fantázia"

Vyzvite svoje dieťa, aby vymyslelo príbeh (príbeh, rozprávku) o akomkoľvek živom tvorovi (človeku, zvieratku) alebo niečom inom podľa vlastného výberu a prezentujte ho ústne 5 minút. Vymyslieť námet alebo zápletku pre príbeh (príbeh, rozprávku) trvá až jednu minútu a potom sa dieťa pustí do príbehu.

V priebehu príbehu sa fantázia dieťaťa hodnotí podľa nasledujúcich ukazovateľov:

1. Rýchlosť predstavivosti.

2. Nezvyčajná, originálnosť obrazov predstavivosti.

3. Bohatstvo fantázie, hĺbka a detailnosť obrázkov.

4. Emocionalita obrazov.

Rýchlosť predstavivosti sa vysoko cení, ak si zápletku príbehu dieťa vymyslelo v určenom čase samo.

Ak dieťa do jednej minúty nevymyslí zápletku príbehu, povedzte mu nejakú zápletku.

Nevšednosť, originalita obrazov imaginácie sa vysoko cení, ak dieťa vymyslelo niečo, čo predtým nikde nevidelo a nepočulo, alebo prerozprávalo známe, no zároveň do toho vnieslo niečo nové, originálne.

Bohatosť, hĺbku a detail fantázie hodnotí pomerne veľké množstvo rôznych živých bytostí, predmetov, situácií a činov, rôzne vlastnosti a atribúty, ktoré sa tomu všetkému pripisujú v príbehu dieťaťa, prítomnosť rôznych detailov a charakteristík obrazov v príbeh.

Ak dieťa používa vo svojom príbehu viac ako 7 takýchto znakov a predmet príbehu nie je znázornený schematicky, potom je jeho bohatstvo fantázie dobre rozvinuté.

Emotívnosť obrazov predstavivosti sa hodnotí podľa toho, ako jasne a nadšene sú opísané vynájdené udalosti, postavy a ich činy.

Test: "Neverbálna fantázia"

Ponúknite svojmu dieťaťu kresbu s rôznymi nedokončenými obrázkami a požiadajte ho, aby pomocou týchto obrázkov nakreslilo niečo zaujímavé (obrázok 41).

Keď dieťa nakreslí kresbu, požiadajte ho, aby hovorilo o tom, čo nakreslilo.

výsledok:

Stereotypné myslenie, kopírovanie od iných, slabá úroveň fantázie.

Testovanie dieťaťa je potrebné aspoň na tieto účely:

Po prvé, určiť, do akej miery úroveň jeho vývoja zodpovedá tým normám, ktoré sú charakteristické pre deti daného veku.

Po druhé, diagnostika je potrebná na zistenie individuálnych charakteristík rozvoja schopností. Niektoré z nich môžu byť dobre vyvinuté a niektoré nie príliš dobre. Prítomnosť niektorých nedostatočne rozvinutých intelektuálnych schopností u dieťaťa môže spôsobiť vážne ťažkosti v procese následného vzdelávania v škole. Pomocou testov sa dajú tieto „slabé miesta“ vopred identifikovať a intelektuálny tréning sa dá primerane upraviť.

Po tretie, testy môžu byť užitočné pri hodnotení účinnosti nástrojov a metód, ktoré používate na duševný vývoj vášho dieťaťa.

A napokon, po štvrté, deti treba zoznámiť s rôznymi testami, aby sa pripravili na skríningové testy, ktoré ich budú čakať tak pri nástupe do školy, ako aj na rôznych stupňoch vzdelávania v budúcnosti. Oboznámenie sa s typickými testovacími položkami im pomôže vyhnúť sa nadmernému emocionálnemu stresu alebo zmätku, nazývanému „efekt prekvapenia“ počas takýchto testov, aby sa cítili istejšie a pohodlnejšie. Znalosť týchto testov im umožní vyrovnať šance tým, ktorí už z toho či onoho dôvodu majú s testovaním skúsenosti.

Práca na kurze

Didaktická hra ako prostriedok rozvoja fantázie u starších predškolákov

Úvod

1 Rozvoj predstavivosti v predškolskom veku

2 Špecifickosť didaktických hier

Závery k prvej kapitole

1 Zisťovacia fáza experimentu

Závery k druhej kapitole

Záver

Úvod

Predstavivosť je špeciálna forma ľudskej psychiky, ktorá stojí mimo ostatných duševných procesov a zároveň zaujíma medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou.

Špecifickosť tejto formy mentálneho procesu spočíva v tom, že predstavivosť je charakteristická pravdepodobne len pre človeka a je zvláštne spojená s činnosťou organizmu, pričom je zároveň zo všetkých duševných procesov a stavov tým „najduševnejším“. To posledné znamená, že ideálna a tajomná povaha psychiky sa neprejavuje v ničom inom ako v predstavivosti. Dá sa predpokladať, že práve fantázia, túžba ju pochopiť a vysvetliť, upozorňovala na duševné javy v staroveku, podporovala a podnecuje ju aj v dnešnej dobe.

Ako ukázali štúdie L. S. Vygotského, E. I. Ignatieva, S. L. Rubinsteina, D. B. Elkonina a ďalších, predstavivosť nie je len predpokladom efektívneho osvojovania si nových vedomostí deťmi, ale aj podmienkou tvorivej transformácie vedomostí detí, prispieva k sebarozvoj jednotlivca, to znamená, že do značnej miery určuje efektívnosť vyučovacích a vzdelávacích aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

V FGT (2009) je zvýraznená vzdelávacia oblasť „Socializácia“, v ktorej je stanovená úloha rozvíjať hrové činnosti.

Predmet: proces rozvíjania predstavivosti u starších predškolákov.

Predmet: proces využívania didaktickej hry ako prostriedku rozvíjania predstavivosti u starších predškolákov.

Cieľ: teoreticky zdôvodniť možnosti využitia didaktickej hry ako rozvoja fantázie u starších predškolákov.

Ciele výskumu:

1.Preštudujte si psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme;

2.Určiť úroveň rozvoja predstavivosti u starších predškolákov;

Výskumné metódy:

Analýza literatúry o výskumnom probléme;

Pedagogický experiment (etapa konštatovania)

Kapitola 1. Teoretické základy problému

1.1 Rozvoj predstavivosti v predškolskom veku

Predstavivosť, podobne ako myslenie, je kognitívny proces, v ktorom sa nepriamo odráža realita. Obrazy vnímania, reprezentácie pamäte tu pôsobia ako sprostredkujúce materiály reflexie. Rovnako ako myslenie, predstavivosť je zameraná na vytváranie nových vedomostí prepracovaním minulých skúseností.

V súčasnosti existuje veľa definícií predstavivosti. Je možné rozlíšiť nasledujúce interpretácie tohto pojmu.

Stolyarenko L.D. pod predstavivosťou chápe mentálny proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov (reprezentácií) spracovaním materiálu vnemov a reprezentácií získaných v predchádzajúcich skúsenostiach.

Rudik P.A. uvádza nasledujúcu definíciu predstavivosti: predstavivosť je taká činnosť vedomia, pri ktorej človek vytvára nové, predtým nedostupné nápady, pričom sa spolieha na obrazy zachované v pamäti z minulej skúsenosti, transformuje ich a mení.

Mukhina V.S. definuje predstavivosť ako vytváranie nových obrazov na základe výsledkov vnímania a myslenia.

L. L. Kondratyeva verí, že predstavivosť je mentálny kognitívny proces, v ktorom sa realita odráža v špecifickej forme – objektívne alebo subjektívne novej (vo forme obrazov, reprezentácií alebo predstáv), vytvorenej na základe obrazov vnímania, pamäti a vedomostí, získané v procese verbálnej komunikácie.

Autor nasledujúcej definície Nemov R.S. imagináciou chápe zvláštnu formu ľudskej psychiky, ktorá stojí mimo ostatných duševných procesov a zároveň zaujíma medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou.

Predstavivosť je nevyhnutná v každej ľudskej činnosti: učenie, práca, tvorivosť, hra môže úspešne pokračovať iba s prítomnosťou predstavivosti. Bez účasti predstavivosti nemôže prebehnúť ani jeden zložitý duševný proces. Napríklad akt vôle si vyžaduje dobre rozvinutú predstavivosť - predstavu o cieli a spôsobe konania.

Pri vytváraní obrazu vo svojej predstavivosti si človek nedokáže predstaviť niečo úplne nové, čo by predtým v tej či onej miere nevnímal z okolitého sveta.

Proces imaginácie vždy prebieha na základe predstáv uchovaných v pamäti človeka; nejde o nič iné ako o činnosť vedomia, spočívajúcu v zmene a premene týchto predstáv, vyznačujú sa svojou labilitou, schopnosťou meniť sa.

Je možné rozlíšiť niekoľko typov predstavivosti, z ktorých hlavné sú pasívne a aktívne. Pasívne sa zas delí na dobrovoľné (snívanie, snívanie) a nedobrovoľné (hypnotický stav, snová fantázia). Aktívna predstavivosť zahŕňa umelecké, kreatívne, kritické, rekreačné a anticipačné. K týmto typom predstavivosti je blízko empatia - schopnosť porozumieť druhému človeku, presiaknutá jeho myšlienkami a pocitmi, súcit, radovať sa, vcítiť sa

Aktívna predstavivosť je vždy zameraná na riešenie kreatívneho alebo osobného problému. Človek operuje s fragmentmi, jednotkami špecifických informácií v určitej oblasti, ich pohybom v rôznych vzájomných kombináciách. Stimulácia tohto procesu vytvára objektívne príležitosti pre vznik originálnych nových spojení medzi podmienkami zafixovanými v pamäti človeka a spoločnosti. V aktívnej imaginácii je málo snívania a „nepodloženej“ fantázie. Aktívna predstavivosť smeruje do budúcnosti a operuje s časom ako s presne definovanou kategóriou (t. j. človek nestráca zmysel pre realitu, nevystavuje sa dočasným súvislostiam a okolnostiam). Aktívna predstavivosť smeruje viac von, človeka zamestnáva najmä prostredie, spoločnosť, aktivity a menej vnútorné subjektívne problémy. Aktívna predstavivosť je nakoniec prebudená úlohou a je ňou riadená, je určená vôľovým úsilím a podlieha vôľovej kontrole.

Rekreačná predstavivosť je jedným z typov aktívnej predstavivosti, pri ktorej sa v ľuďoch konštruujú nové obrazy a reprezentácie v súlade so stimuláciou vnímanou zvonku vo forme verbálnych správ, schém, konvenčných obrazov, znakov atď.

Napriek tomu, že produktmi rekreačnej predstavivosti sú úplne nové, dovtedy nepostrehnuteľné obrazy, tento typ imaginácie vychádza z predchádzajúcich skúseností. KD Ushinsky považoval predstavivosť za novú kombináciu minulých dojmov a minulých skúseností, pričom veril, že znovuvytvorenie predstavivosti je výsledkom vplyvu materiálneho sveta na ľudský mozog. Rekreačná predstavivosť je v podstate proces, počas ktorého dochádza k rekombinácii, rekonštrukcii predchádzajúcich vnemov v ich novej kombinácii.

Anticipačná predstavivosť je základom veľmi dôležitej a nevyhnutnej schopnosti človeka – predvídať budúce udalosti, predvídať výsledky svojich činov atď. Etymologicky je slovo „predvídať“ úzko príbuzné a pochádza z rovnakého koreňa so slovom „vidieť“, čo ukazuje na dôležitosť pochopenia situácie a prenosu niektorých jej prvkov do budúcnosti na základe znalostí alebo predpovedí logiky. vývoja udalostí.

Človek teda vďaka tejto schopnosti môže „rozumom“ vidieť, čo sa s ním, s inými ľuďmi či vecami okolo neho v budúcnosti stane. F. Lersh to nazval prométheovskou (hľadiac dopredu) funkciou predstavivosti, ktorá závisí od veľkosti životnej perspektívy: čím je človek mladší, tým viac a jasnejšie sa prezentuje jeho predstavivosť dopredu.

Tvorivá predstavivosť je druh predstavivosti, v priebehu ktorej človek samostatne vytvára nové obrazy a nápady, ktoré sú cenné pre iných ľudí alebo spoločnosť ako celok a ktoré sú stelesnené v konkrétnych originálnych produktoch činnosti. Tvorivá predstavivosť je nevyhnutnou súčasťou a základom všetkých druhov tvorivej činnosti človeka.

Pasívna predstavivosť je podriadená vnútorným, subjektívnym faktorom, je tendenčná.

Pasívna predstavivosť podlieha túžbam, o ktorých sa predpokladá, že sú splnené v procese fantazírovania. V obrazoch pasívnej predstavivosti sa „uspokojujú“ neuspokojené, väčšinou nevedomé potreby jednotlivca. Obrazy a reprezentácie pasívnej predstavivosti sú zamerané na posilnenie a zachovanie pozitívne zafarbených emócií a na potlačenie, zníženie negatívnych emócií a afektov.

V priebehu procesov pasívnej imaginácie dochádza k neskutočnému, imaginárnemu uspokojeniu akejkoľvek potreby alebo túžby. V tomto sa pasívna predstavivosť líši od realistického myslenia, ktoré je zamerané na skutočné, a nie imaginárne uspokojenie potrieb.

Predstavivosť je analyticko-syntetická činnosť, ktorá sa uskutočňuje pod vodiacim vplyvom vedome stanoveného cieľa (ako je to v prípade tvorivej činnosti) alebo pocitov, skúseností, ktoré má človek v danej chvíli. Najčastejšie vzniká predstavivosť v problémovej situácii, t.j. v tých prípadoch, keď je potrebné nájsť nové riešenie, t.j. vyžaduje si to reflexiu pred praktickými činmi, čo je charakteristické aj pre myslenie. Medzi anticipačnou reflexiou v myslení a vo fantázii je však podstatný rozdiel. V procese myslenia sa pri operovaní s pojmami uskutočňuje anticipačná reflexia a výsledok má formu úsudku a v procese imaginácie dochádza k anticipačnej reflexii v konkrétnej forme ako výsledok operovania s obrazmi.

V ľudskom živote plní predstavivosť množstvo špecifických funkcií. Prvým z nich je reprezentovať realitu v obrazoch a vedieť ich použiť pri riešení problémov. Táto funkcia imaginácie je spojená s myslením a je v ňom organicky zahrnutá. Druhou funkciou predstavivosti je regulovať emocionálne stavy. Pomocou svojej fantázie dokáže človek aspoň čiastočne uspokojiť mnohé potreby, uvoľniť nimi generované napätie. Táto životná funkcia je obzvlášť zdôrazňovaná a rozvíjaná v psychoanalýze. Tretia funkcia predstavivosti je spojená s jej účasťou na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a stavov človeka, najmä vnímania, pozornosti, pamäti, reči, emócií. Pomocou zručne vyvolaných obrazov môže človek venovať pozornosť potrebným udalostiam. Cez obrazy dostáva možnosť ovládať vnímanie, spomienky, výpovede. Štvrtou funkciou predstavivosti je vytvorenie vnútorného plánu akcií - schopnosť vykonávať ich v mysli, manipulovať s obrazmi. Napokon piatou funkciou je plánovanie a programovanie činností, zostavovanie takýchto programov, hodnotenie ich správnosti a proces implementácie.

Vďaka fantázii človek tvorí, inteligentne plánuje a riadi svoje aktivity. Takmer všetka ľudská materiálna a duchovná kultúra je výplodom fantázie a tvorivosti ľudí. Predstavivosť vyvedie človeka z hraníc jeho momentálnej existencie, pripomína mu minulosť, odhaľuje budúcnosť. S bohatou fantáziou môže človek „žiť“ v rôznych časoch, čo si nemôže dovoliť žiadny iný živý tvor na svete. Minulosť je fixovaná v obrazoch pamäti, dobrovoľne vzkriesená snahou vôle, budúcnosť je znázornená v snoch a fantáziách.

Predstavivosť je základom vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré umožňuje človeku orientovať sa v situácii a riešiť problémy bez priameho zásahu praktických činov, pomáha mu v mnohých prípadoch v tých životných prípadoch, keď sú praktické činnosti buď nemožné, alebo ťažké, resp. jednoducho nevhodné (nežiaduce).

Predstavivosť sa od vnímania líši tým, že jej obrazy nie vždy zodpovedajú realite, obsahujú prvky fantázie, fikcie. Ak predstavivosť maľuje vedomiu také obrazy, ktorým v skutočnosti nezodpovedá nič alebo len málo, potom sa to nazýva fantázia. Ak je navyše predstavivosť zameraná na budúcnosť, nazýva sa to sen.

Starší predškolský vek - vek, v ktorom aktívna predstavivosť dieťaťa nadobúda samostatnosť, oddeľuje sa od praktickej činnosti a začína a začína ju predvídať. Zároveň sa spája s myslením a koná spolu s ním pri riešení kognitívnych úloh. Formujú sa akcie imaginácie - vytvorenie myšlienky vo forme vizuálneho modelu, schémy imaginárneho objektu, javu, udalosti a následné obohatenie tejto schémy o detaily, dávajúc jej konkrétnosť, ktorá odlišuje výsledky akcie predstavivosti z výsledkov duševných akcií.

Nadobudnutie aktívneho charakteru, rekreačná predstavivosť dieťaťa reprodukuje realitu oveľa plnšie a presnejšie ako predtým. Dieťa si prestáva zamieňať skutočné a fiktívne, skutočné a fantastické.

Keď predstavivosť nepretvára daný popis alebo obraz, ale smeruje k budovaniu vlastného dizajnu, približuje sa tvorivej predstavivosti dospelého človeka. Naproti tomu detská predstavivosť sa však nepodieľa na tvorbe spoločensky hodnotných produktov práce. Toto je kreativita „pre seba“, nie je na ňu kladená požiadavka realizovateľnosti alebo produktivity. Zároveň má veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na skutočnú kreativitu v budúcnosti.

predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Pri všetkej dôležitosti rozvoja aktívnej predstavivosti vo všeobecnom duševnom vývoji dieťaťa je s tým spojené aj určité nebezpečenstvo. U niektorých detí predstavivosť začína „nahrádzať“ realitu, vytvára fantastický svet, v ktorom dieťa ľahko dosiahne uspokojenie akýchkoľvek túžob. Takéto prípady si vyžadujú osobitnú pozornosť dospelých, pretože niekedy naznačujú deformácie vo vývoji osobnosti dieťaťa. Väčšinou však ide o dočasný jav, ktorý neskôr zmizne.

Predstavivosť predškoláka sa líši od predstavy dospelého, za jeho zdanlivým bohatstvom sa skrýva chudoba, nejasné, schematické a stereotypné obrazy. Obrazy predstavivosti sú totiž založené na rekombinácii materiálu uloženého v pamäti. A predškoláci nemajú dostatok vedomostí a nápadov. Zdanlivá bohatosť predstavivosti je spojená s nízkou kritickosťou detského myslenia, keď deti nevedia, ako sa to deje a ako sa to nedeje. Nedostatok takýchto vedomostí je nevýhodou a zásluhou detskej predstavivosti. Predškolák ľahko kombinuje rôzne nápady a je nekritický k získaným kombináciám, čo je viditeľné najmä v mladšom predškolskom veku (L.S.Vygotsky).

Predškolák nevytvára nič zásadne nové z pohľadu sociálnej kultúry. Charakteristika novosti obrázkov je dôležitá len pre samotné dieťa: či niečo podobné bolo aj v jeho vlastnej skúsenosti.

Kým deti nedosiahnu 5-6 rokov, takmer počas celého predškolského veku, netušia alebo je extrémne nestabilná, ľahko sa zničí. A niekedy (najmä vo veku 3-4 rokov) sa nápad zrodí až po akcii. Dieťa nepremýšľa o možnostiach praktickej realizácie obrazov, ktoré vytvára. Pre dospelého človeka sen pôsobí ako podnet k činom. A u dieťaťa sú kombinácie obrazov prakticky neperspektívne. Fantazíruje, aby fantazíroval. Priťahuje ho samotný proces kombinovania, vytvárania nových situácií, postáv, udalostí, ktorý má jasné emocionálne zafarbenie.

Predstavivosť sa tak mení na špeciálnu intelektuálnu činnosť zameranú na premenu okolitého sveta. Základom pre vytvorenie obrazu je teraz nielen skutočný objekt, ale aj reprezentácie vyjadrené v slove. Začína rýchly rast verbálnych foriem predstavivosti, úzko spojený s rozvojom reči, myslenia, keď dieťa skladá rozprávky, meniace tvary, pokračovanie príbehov. Predškolák sa v predstavách „odtrhne“ od konkrétnej situácie, má od nej pocit slobody, nezávislosti. Ten sa akoby povzniesol nad situáciu a vidí ju očami nielen rôznych ľudí, ale aj zvierat a predmetov.

Predstavivosť predškoláka zostáva väčšinou mimovoľná. Námetom fantázie sa stáva niečo, čo ho veľmi vzrušovalo, unášalo, ohromilo: rozprávka, ktorú čítal, karikatúra, ktorú videl, nová hračka. Vo veku 5-7 rokov externá podpora podnieti plán a dieťa svojvoľne plánuje jeho realizáciu a vyberá potrebné prostriedky. Rast svojvôle predstavivosti sa u predškoláka prejavuje rozvojom schopnosti vytvárať plán a plánovať jeho dosiahnutie.

Predstavivosť vzniká v situáciách neistoty, keď predškolák len ťažko hľadá vo svojich skúsenostiach vysvetlenie akejkoľvek skutočnosti. Táto situácia spája predstavivosť a myslenie. Ako správne zdôraznil LS Vygotsky, „tieto dva procesy sa vyvíjajú vzájomne prepojené“.

Predstavivosť je teda mentálny kognitívny proces, v ktorom sa realita odráža v konkrétnej forme – objektívne alebo subjektívne novej (vo forme obrazov, reprezentácií alebo predstáv), vytvorenej na základe obrazov vnímania, pamäti, ako aj získaných vedomostí. v procese verbálnej komunikácie...

Korshunova L.S. rozlišuje niekoľko typov predstavivosti:

Aktívna predstavivosť;

rekreačná predstavivosť;

Anticipačná predstavivosť;

tvorivá predstavivosť;

Pasívna predstavivosť.

V ľudskom živote plní predstavivosť množstvo špecifických funkcií. Prvým z nich je reprezentovať realitu v obrazoch a vedieť ich použiť pri riešení problémov. Druhou funkciou predstavivosti je regulovať emocionálne stavy. Tretia funkcia predstavivosti je spojená s jej účasťou na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a stavov človeka, najmä vnímania, pozornosti, pamäti, reči, emócií. Štvrtou funkciou predstavivosti je vytvorenie vnútorného plánu akcií - schopnosť vykonávať ich v mysli, manipulovať s obrazmi. Piatou funkciou je plánovanie a programovanie činností, zostavovanie takýchto programov, hodnotenie ich správnosti a proces implementácie.

1.2 Špecifickosť didaktických hier v predškolskom veku

Didaktické hry sú jedným z prostriedkov výchovy a vyučovania detí predškolského veku. N.K.Krupskaya výrazne prispela k rozvoju sovietskej teórie hry. Hru ako jeden z prostriedkov komunistickej výchovy a formovania osobnosti sovietskych detí prikladala veľký význam: "Hra pre nich je štúdium, hra je pre ne práca, hra je pre nich vážna forma výchovy. Hra pre predškolákov je spôsob poznávania okolia. Hra, študuje farby, tvary, vlastnosti materiálov, priestorové vzťahy, číselné vzťahy, študuje rastliny, živočíchy.“

Pri hre sa dieťa fyzicky rozvíja, učí sa prekonávať ťažkosti. Podporuje inteligenciu, vynaliezavosť, iniciatívu. Nadezhda Konstantinovna poznamenáva, že vedomosti možno získať nielen sedením nad knihou, ale aj hrou, ktorá by mala pomôcť deťom spoznať život, spoznať seba.

a) s hračkami a predmetmi;

b) vytlačené na pracovnej ploche;

c) verbálne.

Deti pri výbere hier niekedy stoja pred príliš ľahkými alebo naopak príliš ťažkými úlohami. Ak hry svojou zložitosťou nezodpovedajú veku detí, nemôžu ich hrať a naopak – príliš ľahké didaktické úlohy nevzrušujú ich duševnú činnosť.

Nové hry musíme zavádzať postupne. Mali by byť prístupné deťom a zároveň si vyžadovať určitú námahu, prispievať k ich rozvoju a sebaorganizácii.

Didaktické hry boli dlho hlavnou formou vyučovania malých detí, no hravou formou vyučovania sa nedali vyriešiť tie veľké problémy, ktoré boli kladené a kladené predškolským zariadeniam pre všestranný rozvoj žiakov.

Štúdie sovietskych pedagógov a psychológov ukázali, že organizované vyučovanie v triede je najproduktívnejšie. Takáto príprava prispieva k lepšiemu osvojovaniu vedomostí, zručností a schopností deťmi, ako aj rozvoju ich reči, myslenia, pozornosti, pamäti. Prirodzene, zavedením vyučovania v materskej škole sa zmenila úloha a miesto didaktickej hry v pedagogickom procese. Stala sa jedným z prostriedkov upevňovania, upresňovania a rozširovania vedomostí, ktoré deti v triede prijímajú.

Charakteristickým znakom didaktických hier je, že ich vytvárajú dospelí za účelom vyučovania a vzdelávania detí. Vytvorené pre didaktické účely však zostávajú hrami. Dieťa v týchto hrách upúta predovšetkým herná situácia a pri hre nepozorovane pre seba rieši didaktický problém.

Každá didaktická hra obsahuje niekoľko prvkov, a to: didaktickú úlohu, obsah, pravidlá a herné akcie. Hlavným prvkom didaktickej hry je didaktická úloha. Úzko súvisí s tréningovým programom. Všetky ostatné prvky sú podriadené tejto úlohe a zabezpečujú jej realizáciu.

Didaktické úlohy sú rôznorodé. Môže ísť o oboznamovanie sa s prostredím (príroda, flóra a fauna, ľudia, ich život, práca, spoločenské dianie), rozvoj reči (upevnenie správnej zvukovej výslovnosti, obohatenie slovnej zásoby, rozvoj súvislej reči a myslenia). Didaktické úlohy možno spájať s upevňovaním elementárnych matematických pojmov.

Pravidlá zohrávajú v didaktickej hre dôležitú úlohu. Určujú, čo a ako má každé dieťa v hre robiť, ukazujú cestu k dosiahnutiu cieľa. Pravidlá pomáhajú rozvíjať u detí schopnosť zastaviť sa (najmä v mladšom predškolskom veku). Vychovávajú deti v schopnosti obmedzovať sa, ovládať svoje správanie.

Pre staršie deti v predškolskom veku je veľmi ťažké dodržať postupnosť. Každý chce byť prvý, kto vytiahne hračku z „úžasnej tašky“, dostane kartičku, pomenuje vec atď. Ale chuť hrať a hrať sa v kolektíve detí ich postupne vedie k schopnosti brzdiť tento pocit, t.j. dodržiavať pravidlá hry.

Dôležitú úlohu v didaktických hrách má herná akcia. Herná akcia je prejavom aktivity detí na herné účely: kotúľanie farebných loptičiek, rozoberanie vežičky, zbieranie hniezdiacich bábik, preskupovanie kociek, hádanie predmetov podľa popisu, hádanie, aká zmena sa stala s predmetmi položenými na stole, výhra súťaž, hranie sa na vlka, kupca, predávajúceho, hádača atď.

Ak rozoberieme didaktické hry z pohľadu toho, čo v nich deti zamestnáva a uchvacuje, ukazuje sa, že deti majú záujem predovšetkým o hru. Stimuluje detskú aktivitu, vyvoláva u detí pocit spokojnosti. Didaktickú úlohu, zahalenú do hry, dieťa rieši úspešnejšie, pretože jeho pozornosť je zameraná predovšetkým na rozvoj hernej akcie a na plnenie pravidiel hry. Bez vedomia, bez veľkého stresu, hrania, plní didaktickú úlohu.

Vďaka prítomnosti herných akcií didaktické hry používané v triede robia učenie zábavnejším, emotívnejším, pomáhajú zvyšovať dobrovoľnú pozornosť detí, vytvárajú predpoklady pre hlbšie osvojenie vedomostí, zručností a schopností.

Pre deti stredného a staršieho veku by herná akcia mala vytvoriť komplexnejšie vzťahy medzi účastníkmi hry. Herná akcia spravidla zahŕňa výkon jednej alebo druhej úlohy (vlk, kupujúci, predávajúci, hádač a iní) v určitej situácii hry. Dieťa pôsobí tak, ako má zobrazený obraz pôsobiť v predstavách jeho dieťaťa, prežíva úspechy i neúspechy spojené s týmto obrazom.

V niektorých hrách herná akcia pozostáva z hádania a hádania. Jedno hrajúce sa dieťa vyjde von a v tomto čase deti myslia na nejaký predmet alebo menia usporiadanie vecí. Po návrate dieťa uhádne predmet podľa popisu, určí, aká prestavba bola urobená s predmetmi na stole alebo v prostredí izbičky pre bábiky, zavolá meno súdruha podľa popísaného oblečenia atď.

Veľkú skupinu hier, hlavne pre staršie deti, tvorí akási súťaž: kto rýchlo uzavrie prázdne bunky veľkej karty malými; vyzdvihnúť pár; povie opačné slovo, ako povedal moderátor; hádajte, čo je potrebné pre toto alebo toto povolanie.

V okrúhlych tanečných hrách má hra napodobňovanie: deti v akciách zobrazujú to, o čom sa spieva v piesni.

Herná akcia, predstavujúca akúsi súťaž „Kto je rýchlejší“, sa najčastejšie vyskytuje v stolových hrách s obrázkami. Deti nachádzajú podobnosti a rozdiely v predmetoch nakreslených na obrázkoch, zaraďujú predmety do skupín (oblečenie, nábytok, riad, zelenina, ovocie, zvieratá atď.). Hravé pôsobenie vytvára u detí záujem o didaktickú úlohu. Čím zaujímavejšia je herná akcia, tým úspešnejšie ju deti riešia.

Napríklad v hre „Nájdi susedov“ má každé dieťa 10 kartičiek s číslami (od jednej do desať), usporiadaných v poradí podľa číselného radu: jeden, dva, tri ... desať. Vodca hádže kockou. Číslo na vrchu kocky sa používa ako základ hry (napríklad osem). Moderátorka navrhuje nájsť pre toto číslo „susedov napravo, naľavo – sedem a deväť“. V tejto hre je úlohou hry hádzať kockou a hľadať „susedov“. Po hode kockou moderátor vzbudzuje u detí záujem o hru, zameriava ich pozornosť.

Keď sa deti naučia číslo, majú tendenciu rýchlo nájsť „susedov“ na svojich kartách, to znamená čo najskôr dokončiť zadanú úlohu.

Herná akcia pozostávajúca z viacerých herných prvkov sústreďuje pozornosť detí na obsah a pravidlá hry na dlhší čas a vytvára priaznivé podmienky na plnenie didaktickej úlohy.

Učitelia niektoré cvičenia tvrdohlavo nazývajú didaktickými materiálnymi hrami. Napríklad v cvičení „Správne počítajte“ deti kladú kartičky s číslami alebo číslami v určitom poradí – „jeden plus dva“, „dva plus tri“, potom skontrolujte činnosť vykonanú na paličkách. Nie je tu nič hravé, ale sú tu cvičenia na aritmetické operácie. Deti sa nehrajú, ale učia - vyriešiť úlohu, koľko je jedna plus dva. Po vyriešení tohto problému dieťa sedí a čaká, čo bude robiť ďalej, keďže individuálnu úlohu splnilo. Neexistuje herná akcia, ktorá by deti zaujala a zaujala, vyvolala by ich záujem o pravidlá a úlohu. Preto ich nemožno považovať za didaktické hry.

V každej didaktickej hre spolu súvisia didaktické úlohy, herné akcie a pravidlá hry. Rozoberme si tento vzťah na konkrétnej didaktickej hre „Nájdi pár“. Herná akcia spočíva v tom, že nájdete svoju dvojicu (dieťa, ktoré má na kartičke nakreslený zodpovedajúci počet kruhov alebo číslo na hrudi) a prejdete spolu bránou, nad ktorou je vyobrazených 6 predmetov alebo je tam číslo 6. Predpokladajme, že deti dobre poznajú hernú akciu (nájdite pár a prejdite bránou), ale môžu vziať akékoľvek dieťa a prejsť bránou. Herná akcia je dokončená, ale deti neuchváti, hra je bezcieľna - nie je pre ňu žiadna didaktická úloha, ale je tu len hra pre hru.

Poďme analyzovať rovnakú hernú akciu v kombinácii s pravidlami: hry. Pravidlo hovorí: spárovať sa musíte len s takým dieťaťom, ktoré má číslo, ktoré dáva spolu s vaším číslom 6. Páry sa spárujú napríklad takto: dva a štyri, jeden a päť. Takéto spojenie medzi herným konaním a pravidlom hry vytvára u detí záujem a prispieva k úspešnému riešeniu didaktickej úlohy - upevňovanie poradového počítania, výchova pozornosti, samostatnosti, duševného rozvoja.

Didaktické hry prispievajú k formovaniu duševných vlastností u detí: pozornosť, pamäť, pozorovanie, inteligencia. Učia deti aplikovať doterajšie poznatky v rôznych podmienkach hry, aktivujú rôzne mentálne procesy a prinášajú deťom emocionálnu radosť.

Hra je nenahraditeľná ako prostriedok na pestovanie korektných vzťahov medzi deťmi. Dieťa v nej prejavuje citlivý vzťah k súdruhovi, učí sa byť férové, v prípade potreby sa podvoliť, pomôcť v ťažkostiach a pod. Preto je hra výborným prostriedkom výchovy ke kolektivizmu.

K umeleckému vzdelávaniu prispievajú aj didaktické hry - zdokonaľovanie pohybov, výraznosť reči, rozvoj tvorivej predstavivosti, živý, srdečný prenos obrazu.

V procese didaktických hier sa mnohé zložité javy delia na jednoduché a naopak jednotlivé sa zovšeobecňujú, preto sa vykonáva analytická a syntetická činnosť.

Mnohé didaktické hry vedú deti k zovšeobecňovaniu a klasifikácii, k používaniu slov, označujúcich zovšeobecnené pojmy (čajovňa, jedáleň, kuchynský riad, nábytok, oblečenie, obuv, jedlo).

Didaktické hry sú nenahraditeľným prostriedkom, ako naučiť deti prekonávať rôzne ťažkosti v ich duševnej a mravnej činnosti. Tieto hry sú plné veľkých príležitostí a vzdelávacích dopadov na deti predškolského veku.

Čím je herné pôsobenie a pravidlá didaktických hier zmysluplnejšie, tým aktívnejšie dieťa koná. A to dáva pedagógovi možnosť vytvárať vzťahy medzi deťmi: schopnosť striedať sa v súlade s pravidlami hry, počítať s prianiami účastníkov hry a pomáhať kamarátom v ťažkostiach. V priebehu hry je možnosť dosiahnuť prejav iniciatívy každého dieťaťa pri dosahovaní stanoveného cieľa. Tieto osobnostné vlastnosti sa však v dieťati nevychovávajú samé, treba ich postupne, trpezlivo formovať. Ak deti v akomkoľvek veku dostanú didaktickú hračku bez toho, aby boli jasne a jasne odhalené pravidlá hry s ňou, potom hra prebieha chaoticky a stráca svoju výchovnú hodnotu.

Ak dieťa urobilo párové obrázky alebo kocky s namaľovanými časťami zvieraťa a postavilo z nich domček, namiesto toho, aby spájalo páry alebo poskladalo celé zvieratko z častí, ako naznačujú pravidlá hry, potom takéto hry, hoci dieťa v nich používa didaktické pomôcky, nie je možné považovať za didaktické a nebudú užitočné pri vyučovaní a výchove.

V didaktických hrách sa správanie dieťaťa, jeho konanie, vzťahy s inými deťmi riadi pravidlami. Aby hra skutočne slúžila na vzdelávacie účely, deti musia dobre poznať pravidlá a presne ich dodržiavať. Toto by ich mal naučiť vychovávateľ. Zvlášť dôležité je to robiť od útleho veku, potom sa deti postupne učia konať v súlade s pravidlami a rozvíjajú zručnosti a správanie v didaktických hrách -

Oľga Michajlovna Djačenková

Rozvoj predstavivosti predškoláka.

Metodická príručka pre

opatrovateľov a rodičov

Séria "Knižnica pedagóga (Syntéza mozaiky)"

Text poskytol držiteľ autorských práv

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5814948

Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre pedagógov a rodičov .:

Mozaiková syntéza; Moskva; 2007 ISBN 978-5-86775-551-5 Anotácia Táto kniha je venovaná problémom rozvoja predstavivosti detí predškolského veku. Popisuje vekovú dynamiku rozvoja predstavivosti a navrhuje metódy jej diagnostiky; sú prezentované vzdelávacie hry a cvičenia na zvýšenie predstavivosti predškolákov.

Kniha je určená učiteľom predškolských zariadení a rodičom.

Obsah Cesta do neznáma Cukrové kamienky a vzdušné zámky Čo sa dá vyrobiť zo štvorca Takmer na začiatku Esej na tému V škôlke a doma Prílohy Príloha 1 Príloha 2 Juniorská skupina Cvičenie "Aká hračka?" Hra "Čo je to?" Cvičenie "Deti na prechádzku" Hra "Kamienky na brehu" Stredná skupina Cvičenie "Aká hračka?" Hra "Čo je to?" Cvičenie "Deti na prechádzku" Hra "Kamienky na brehu" Hra "Veselý trpaslík" Hra "Aké to je?" Cvičenie „Kúzelná mozaika“ Hra „Pomôžme umelcovi“ Hra „Kúzelné obrázky“ Skupina seniorov Hra „Čo je to?“ Cvičenie "Deti na prechádzku" Hra "Kamienky na brehu" Hra "Veselý trpaslík" Hra "Aké to je?" Cvičenie „Kúzelná mozaika“ Hra „Pomôžme umelcovi“ Hra „Kúzelné obrázky“ Hra „Čapky“ Hra „Skladanie rozprávky“ Cvičenie „Kto čo potrebuje?“ Hra "Rôzne budovy" Prípravná skupina Hra "Aké to je?" Cvičenie „Kúzelná mozaika“ Hra „Čarovné obrázky“ Hra „Čapky“ Cvičenie „Skladanie rozprávky“ Cvičenie „Kto čo potrebuje?“ Hra "Rôzne budovy" Hra "Rôzne rozprávky" O. M. Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Hra "Zázračné premeny" Hra "Kde je koho domov?" Hra "Nádherný les" Cvičenie "Kde to môže byť?" Hra "Znaky" Referencie OM Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Olga Mikhailovna Dyachenko Rozvoj predstavivosti predškoláka.

Metodická príručka pre pedagógov a rodičov Olga Mikhailovna Dyachenko - doktorka psychológie, členka korešpondentka Ruskej akadémie vzdelávania, vedecká riaditeľka Rozvojového programu, laureátka Ceny vlády RF v oblasti vzdelávania.

Viac o dielach a aktivitách O. M. Dyachenka sa dozviete na webovej stránke www.diachenko.ru O. M. Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

„Všetci pochádzame z detstva“ ... Tieto nádherné slová A. Saint-Exuperyho nás najlepším možným spôsobom privádzajú k počiatkom nášho života, k pochopeniu toho, čo je v nás, v našich deťoch, čo povedie nás po rôznych cestách našich osudov.

Tieto slová by mohli byť akýmsi epigrafom k práci psychológov, predovšetkým detských psychológov, ktorí sa snažia pochopiť, ako človek cíti, myslí, pamätá a tvorí na samom začiatku svojho života. Práve v detstve a často v takom krátkom období, akým je predškolské detstvo, sa odohráva to, čo do značnej miery určuje náš „dospelácky“ osud.

L. Tolstoj napísal: „Nebolo to vtedy tak, že som nadobudol všetko, čím teraz žijem, a získal som tak veľa, tak rýchlo, že po zvyšok svojho života som nezískal ani stotinu z toho?

Od päťročného dieťaťa je to už len krôčik. A od novorodenca po päťročné dieťa je strašná vzdialenosť." Samozrejme, toto je trochu prehnané. Nie je však náhoda, že pozornosť psychológov čoraz viac priťahuje predškolský vek, pôvod vývoja ľudskej psychiky.

Koniec koncov, ak pochopíme, čo je obzvlášť dôležité pre formovanie schopností dieťaťa, jeho pocitov, schopnosti myslieť, potom mu budeme môcť poskytnúť príležitosť na plný rozvoj.

Bez ohľadu na to, ako sa život rodičov vyvíja, je potrebné otvoriť dieťaťu čo najviac ciest a určite mu pomôcť vstúpiť do sveta kreativity, predstavivosti, fantázie.

Zdá sa, že všetko, čo bolo povedané, je nepochybné. Samozrejme, novosť, kreatívne hľadanie, invencia sú úžasné. Pozrime sa bližšie na postoj ku kreativite, pokiaľ ide o naše deti, ktoré donekonečna niečo vymýšľajú, fantazírujú, kladú tie najneočakávanejšie otázky, experimentujú s najnevhodnejšími vecami. Chceme, aby u nás vyrastali „nepohodlné“ tvorivé deti a akých učiteľov a rodičov ich žiakov by chceli vidieť?

Čiastočnú odpoveď na túto otázku nájdeme v jednej zo štúdií zahraničných psychológov. Najprv požiadali rodičov a učiteľov, aby opísali deti, ktoré považujú za nadané. Učitelia aj rodičia uviedli dosť podobné definície. Za najdôležitejšie vlastnosti nadaného dieťaťa považovali vysokú inteligenciu, dobré známky, kreativitu, cieľavedomosť, dobré kontakty s ostatnými a vysoký morálny charakter. Vedci potom požiadali učiteľov, aby opísali dieťa, ktoré by chceli vidieť vo svojej triede. Ukázalo sa, že tento popis sa do značnej miery zhoduje s definíciou, ktorú dali nadaným deťom. Rodičia boli požiadaní, aby opísali deti, ktoré by chceli vidieť ako členov svojej rodiny. A teraz sa tieto opisy už dosť výrazne rozchádzajú s opismi nadaných detí. Pre rodičov boli v tejto situácii najdôležitejšie vlastnosti ako emocionálna stabilita, poslušnosť, dobré kontakty s ostatnými a vysoký morálny charakter. O kreativite už nepadlo ani slovo!

Mnohí učitelia, ktorí myslia na rozvoj osobnosti detí a myslia ich vážne, sa úzkostlivo pýtajú: „Kam miznú „veci prečo“? ale sú štedrí pri nečakaných a nezávislých nálezoch?

Samozrejme, mnohí rodičia sa snažia vo svojich deťoch rozvíjať kreativitu: posielajú ich do ateliérov, krúžkov, špeciálnych škôl, kde s deťmi študujú skúsení učitelia.

Často je všetko hodnotené kladne, pričom si dieťa v krúžku rozvíja fantáziu, doma je milé a poslušné. Akonáhle však dieťa prekročí rámec, ktorý mu bol pridelený, často začnú výčitky, že toto všetko je fikcia a fantázia. Samozrejme, s takýmto postojom je to kvázi. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

cícerové iskry detskej spontánnosti a snahy o nové. A potom sa my sami vyhýbame ľuďom so skromnými, dokonca myšlienkami, ktorí sa smrteľne boja povedať niečo nové.

Ale možný je aj iný postoj k detskej fantázii. Tu je úryvok z príbehu Tatiany Tess „Dobré zrná“.

„... Raz v škole učiteľ ukázal deťom jednoduchý okrúhly pohár a navrhol ich nakresliť. Chlapec sediaci vpredu dlho hľadel na pohár a nakoniec zdvihol ruku. Bol nízky, a preto vyzeral mladší ako všetci ostatní.

- Môžem nakresliť nie pohár, ale niečo, čo som nikdy nevidel? - spýtal sa - Čo chceš nakresliť? - bol prekvapený učiteľ.

Chlapec chvíľu mlčal a hľadel pred seba. Potom znova - Môžem nakresliť niečo, čo videlo len málo ľudí? - spýtal sa.

- Vysvetlite, prosím, čo to je, - povedal učiteľ s - Nakreslite prosím modrého vtáka, ak áno Chcem.

Celá trieda usilovne škrípala ceruzkami. Ale chlapec po chvíli opäť zdvihol ruku.

„Chcel by som nakresliť niečo, čo ešte nikto nevidel," povedal. „Mamuta, keď sa zobudí," ospravedlňoval sa chlapec.

- Mamut? - spýtal sa učiteľ a pozorne sa naňho pozrel.

Vyučovacia hodina sa skončila, celá trieda dala pani učiteľke zošit, kde bol usilovne nakreslený okrúhly pohár s uškom na šišku.

Len pred chlapcom sediacim vpredu bol čistý list papiera.

Chlapec chcel nakresliť eukalyptus, modrého vtáka, ktorý sa prebúdzal, ale počas celej hodiny ich videl, videl obrovský mahagón s modrým tieňom, kŕdle papagájov, ktoré mu okusovali kvety, videl čarovného vtáka šťastia, videl mamut sa pomaly vynára na lúku zarastenú obrovskými kvitnúcimi trávami... Videl ich, obdivoval ich, snažil sa ich nakresliť, no jeho malé prsty boli slabšie ako jeho predstavivosť, jeho sen: list papiera Chlapec nedokončil úloha. Učiteľ mal, samozrejme, za predpokladu, že pravdepodobne v učebniciach pedagogiky, právo oceniť silu a zápal svojej fantázie. Uhádla básnika v chlapcovi ... “

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Pravdepodobne práve tento postoj pomôže dieťaťu, aj keď nie vyrásť do výšin ľudskej tvorivosti, ale navždy si v sebe zachovať živú iskru fantázie a invencie.

Ako správne povedal J. Rodari: „Slobodné ovládnutie slova – všetko – to je podľa mňa dobré motto... Nie aby boli všetci umelci, ale aby nikto nebol otrokom.“

Stačí však „pasívne“ povzbudzovanie rozvoja kreativity u detí, jednoduché nezasahovanie do ich fantázie a síce priateľské, ale rozjímanie? A je dobré, ak má dieťa chuť skladať, predstavovať si, a ak nie, čo robiť?

Pokúsme sa prísť na to, čo je predstavivosť, najmä tvorivá predstavivosť, a odkiaľ pochádza táto sloboda v slovách, v pocitoch, v myšlienkach, v sebavyjadrení? Možno, ak dokážeme pochopiť, ako sa kreativita začína formovať, fantázia sa rozvíja v detstve a čo určuje tento vývoj, potom môžeme nájsť cesty k tvorivej slobode pre každého? Nech nie rovnako, ale každý bude mať príležitosť urobiť svoje malé objavy: v práci, doma, vo vzťahoch s priateľmi. A život získa nový pohľad z radosti z týchto objavov. Ak si totiž spomenieme na uplynulé dni, mesiace nášho života, uvidíme, že len veľmi málo z nich sa od seba líši. Ale práve tie dni, keď sa stalo niečo nezvyčajné, zvláštne, ba dokonca sami vynájdené, sa spomínajú ako tie najjasnejšie a najslávnostnejšie.

K. Bulychev má nádherný humorný príbeh o tom, ako sa jedného dňa istý amatérsky rybár po úspešnej rybačke vrátil domov a stretol škriatka. Goblin požadoval, aby mu dal všetok úlovok, ale rybár bol neovládateľný a odmietol škriatka, ako sa ukázalo, veľmi bezohľadne. Goblin ho potrestal, potrestal ho tým, že všetky dni rybára sa stali presne rovnakými. Každé ráno jeho žena robila na raňajky praženicu, syn meškal do školy a v práci bolo všetko po starom. Rybárovi prišlo z takého života nevoľno, prosil škriatka o odpustenie a bol šťastný, keď si jedného dňa uvedomil, že mu bolo odpustené: jeho žena uvarila na raňajky krupicu, syn ochorel a nechodil do školy a on sám bol vyslaný na vzdialenú a nezaujímavú pracovnú cestu.

Človek nemôže deň čo deň blúdiť tým istým kruhom a ak si sám nevie spestriť život, prísť s niečím novým pre seba aj pre iných, hľadá okolnosti alebo ľudí, ktorí mu k tomu pomôžu.

Čo však charakterizuje ľudí, ktorí inklinujú k vytvoreniu tohto nového, inklinujúceho ku kreatívnemu hľadaniu? Psychológovia sa o túto otázku už dlho zaujímajú. Ale odpoveď na ňu bola spočiatku príliš všeobecná a popisná.

Napríklad tvorivé nadanie bolo charakterizované ako schopnosť úspešne sa adaptovať na nové úlohy a životné podmienky. Potom boli podrobnejšie opísané vlastnosti kreatívneho myslenia. Za hlavné z nich sa považovala plynulosť myslenia (to znamená počet myšlienok, ktoré vznikajú za jednotku času), originalita myšlienok, zvedavosť, schopnosť rozvíjať hypotézy, let fantázie.

V budúcnosti sa tieto kvality konkretizovali, naplnili jasnejším obsahom. Ostražitosť pri hľadaní problémov sa začala pripisovať tvorivým schopnostiam (mnohí psychológovia začali považovať schopnosť predstavovať nový problém a neriešiť starý problém za najpodstatnejšiu charakteristiku kreativity), schopnosť „obmedzovať“ (stručne). a presné formulácie), schopnosť „spájať“ nové informácie so starými, schopnosť prenášať (aplikovať staré poznatky v novej situácii), pripravenosť pamäte vydať potrebné informácie, flexibilita intelektu, plynulosť reči, schopnosť dotiahnuť vec do konca a pod.

To všetko je, samozrejme, pravda. Pre nás je však obzvlášť dôležité pochopiť, ktoré z charakteristík kreativity sa začínajú formovať už v predškolskom detstve, kde je pôvod našich dospelých O. M. Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

nálezy a straty. Pokúsme sa odpovedať na tieto otázky pohľadom do detstva pri hľadaní spôsobov tvorivého rozvoja každého človeka.

Kreativita detí dnes získala všeobecné uznanie. Organizujú sa súťaže detských kresieb, konajú sa vystúpenia detských speváckych a tanečných súborov, detské básne sa uverejňujú na stránkach „serióznych“ časopisov. Nepochybné kúzlo detských diel, originalita a vysoká umeleckosť mnohých z nich priťahujú najvážnejšiu pozornosť rôznych odborníkov: historikov umenia, psychológov, učiteľov.

Ukazuje sa, že v takej chúlostivej oblasti, akou je kreativita detí, je harmónia úplne „overená algebrou“. Zvýrazňujú sa najvýznamnejšie momenty v tvorivosti dieťaťa, robia sa vážne pokusy pomôcť mu pri zvládaní rôznych tvorivých činností, „naučiť ho tvorivosti“.

Nie je to tak dávno, čo bol rozšírený názor (veľa západných psychológov a pedagógov sa ho stále drží), že kreativita je dieťaťu vlastná a že mu jednoducho netreba zasahovať do jeho slobodného prejavu. Prax však ukazuje, že to nestačí: nie všetky deti môžu samostatne otvoriť cestu k tvorivosti a, samozrejme, nie všetky si môžu dlhodobo zachovať svoje tvorivé schopnosti.

Ukazuje sa (a celá naša pedagogická prax to potvrdzuje), že ak zvolíte vhodné vyučovacie metódy, tak aj predškoláci bez straty originality kreativity tvoria diela oveľa vyššej úrovne ako ich netrénovaní sebavyjadrení rovesníci. Nie náhodou sú také obľúbené detské krúžky a ateliéry, hudobné školy a umelecké školy. Samozrejme, stále sa vedú mnohé debaty o tom, čo a ako by sa deti mali učiť, ale o tom, že učiť treba, už niet pochýb.

Čo sa však pri výučbe tvorivosti považuje za základné? V prvom rade je potrebné dať dieťaťu prostriedky na činnosť, ktorej sa začne venovať. Ak maľuje, musí sa naučiť elementárne používať štetec a farby, vedieť vidieť farbu a tvar predmetov. Ak dieťa začne skladať poéziu a príbehy, potrebuje vedomosti a prax v ovládaní umeleckého slova atď. Dieťa nebude schopné samostatne nájsť tieto prostriedky, vypracované na dlhej ceste ľudského rozvoja.

Bude môcť objaviť len tie najprimitívnejšie z nich a jeho kreativita zostane na najnižšej úrovni.

Ale ukazuje sa, že dať technické zručnosti nestačí. Aj pri ich dobrom zvládnutí zostáva dieťa a často aj dospelý na úrovni remesla, a nie kreativity. Koniec koncov, je dôležité dať do svojej práce to, čo sa predtým nazývalo duša a teraz je psychológmi definované ako emócie, pocity, skúsenosti, životné skúsenosti.

Zdalo by sa, že ide o tak jemnú a individuálnu sféru, že do nej netreba zasahovať. Ale ak pochopíme, čo tvorí základ emocionálneho prežívania reality a stelesnenie tohto zážitku v umeleckom diele, potom budeme môcť ovplyvniť rozvoj citov dieťaťa, čo dodá jeho kreativite originalitu a úplnosť. A takéto pokusy sa už robia. Napríklad v literárnom krúžku vedenom psychologičkou Z. Novlyanskou sa deti učia základom toho, čo tvorí emocionálny svet každého umelca: schopnosť sympatizovať, vcítiť sa do ľudí, zvierat, kvetov a tých najjednoduchších predmetov, ktoré nás obklopujú. Veď práve táto empatia, súcit, schopnosť predstaviť si či predstaviť si vnútorný svet každého a všetkého, čo vytvára jedinečnú poéziu rozprávok H. Andersena, nás núti nasledovať hrdinov Modrého vtáka M. Maeterlincka.

Ukazuje sa, že môžete učiť deti takému súcitu a empatii; naučiť ich predstaviť si a opísať nielen niektoré udalosti, ale aj vnútorný svet takých známych a prozaických predmetov, akými sú cibuľa, zemiaky, mrkva. Po takýchto zvláštnych povolaniach M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Tie príbehy detí získavajú emocionalitu, individualitu, približujú sa skutočne tvorivým dielam.

Je tu však ešte jedna zložka kreativity, bez ktorej je vytvorenie novej nemysliteľné.

Ide o tvorivú predstavivosť, teda o vytváranie nových obrazov, nápadov, ktoré sa následne zhmotnia v dielach. Predstavivosť je základom každej tvorivosti a dá sa predpokladať, že existujú nejaké zákonitosti, ktorými sa rozvíja a prejavuje, spoločné pre všetky druhy tvorivej činnosti.

Prostriedky, ktoré deťom pomáhame osvojiť, a emocionálne zložky, z ktorých vznikajú umelecké obrazy, sú špecifické pre rôzne činnosti. Literatúra, hudba, maliarstvo majú svoje špeciálne zákony. Čo sa týka obrazov imaginácie, práve ich analýza nám dáva určité kritériá na posúdenie miery tvorivosti umelca, v ktorejkoľvek oblasti, v ktorej pracuje.

Na prvý pohľad sa môže zdať zvláštne, že hovoríme o potrebe rozvíjať predstavivosť detí, najmä keď hovoríme o predškolákoch. Je rozšírený názor, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia, originálnejšia ako fantázia dospelého, že malé dieťa žije napoly vo svete svojich predstáv. Niektorí psychológovia mali tiež túto predstavu o živej predstavivosti, ktorá je vlastná deťom v predškolskom veku.

Najväčší ruský psychológ L. Vygotskij však už v 30. rokoch XX. storočia dokázal, že fantázia dieťaťa sa rozvíja postupne, keď získava určité skúsenosti. Podarilo sa mu dokázať, že všetky predstavy, bez ohľadu na to, aké bizarné sú, sú založené na nápadoch a dojmoch, ktoré získavame v reálnom živote. L. Vygotskij napísal: „Prvá forma spojenia medzi predstavivosťou a realitou je v tom, že akýkoľvek výtvor imaginácie je vždy vybudovaný z prvkov prevzatých z činnosti a obsiahnutých v predchádzajúcej skúsenosti človeka.“

Preto je sotva spravodlivé povedať, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia ako fantázia dospelého. Len si niekedy dieťa bez dostatočných skúseností vysvetlí po svojom, čo ho v živote stretne a nám, dospelým, sa tieto vysvetlenia často zdajú nečakané a originálne.

Mnoho takýchto príkladov možno nájsť v knihe K. Chukovského „Od dvoch do piatich“:

"More je s jedným brehom a rieka s dvoma", "Malé myši žijú pod posteľou", "Je nôž Wilkin manžel?"

Ale ak deti dostanú za úlohu niečo poskladať, vymyslieť, tak sa veľa detí stratí a odmietne to urobiť alebo úlohu vykonať tradičným a nezaujímavým spôsobom.

Môžete si to ľahko overiť sami. Požiadajte svojich známych, deti do rokov, aby napísali rozprávku. Väčšina detí bude zmätená, tí najhanblivejší chlapi povedia, že toto v škôlke nerobia a, samozrejme, nemôžu. Niektoré deti budú odvážnejšie pri prerozprávaní zápletiek známych rozprávok s malými obmenami a len 1-2 deti sa pokúsia vymyslieť niečo vlastné. Len máloktorým predškolákom sa podarí cielene využiť slobodu združovania, ktorá je deťom skutočne vlastná, a kreatívne plniť túto úlohu. Ak však takúto úlohu ponúknete starším deťom, a dokonca aj oveľa starším, s najväčšou pravdepodobnosťou bude len málo z nich „v najlepšom“ a mnohí odpovedia odmietnutím a odvolaním sa na skutočnosť, že „nešli sme prostredníctvom tohto sa nás na to nepýtali." A práve preto treba fantáziu rozvíjať už od detstva a najcitlivejším, „citlivejším“ vekom na rozvoj predstavivosti, ako poznamenal L. Vygotskij, je predškolské detstvo.

Rozvinúť... Ale ako? Čo je podstatou predstavivosti?

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Mnohí psychológovia vnímajú predstavivosť ako proces manipulácie s obrazmi, v dôsledku čoho vznikajú nové originálne obrazy. V rozvinutej forme je takáto kombinácia vždy podriadená nejakej úlohe (riadená predstavivosť, nie voľné fantazírovanie) a akoby odolávala štandardným riešeniam, ktoré sú vyvolané vonkajšími vlastnosťami materiálu. Predstavivosť sa prejavuje predovšetkým tam, kde úlohy obsahujú určitú neistotu, to znamená, že nemajú jediné dané riešenie. Psychológ A. Petrovský poznamenáva, že „predstavivosť funguje v tom štádiu poznania, keď je neistota situácie veľmi veľká“. Príklady možno nájsť v akomkoľvek druhu umeleckej činnosti, výsledok je čisto individuálny a nedá sa regulovať vopred stanovenými podmienkami. Predstavivosť tvorivo premieňa realitu; jeho obrázky sú flexibilné, mobilné a ich kombinácie môžu poskytnúť nové a neočakávané výsledky.

Počas takého relatívne krátkeho obdobia, akým je predškolské detstvo, prechádza detská fantázia výrazným rozvojom. Ako môžeme posúdiť, či má dieťa fantáziu alebo ešte nevznikla? Kedy sa tento jeden z najzložitejších duševných procesov začína formovať? Veď práve predstavivosť, teda schopnosť predstaviť si niečo, čo v skutočnosti neexistuje, odlišuje človeka od všetkých ostatných tvorov.

Vieme, že zvieratá majú vnímanie, pamäť a myslenie, aj keď, samozrejme, všetky tieto procesy sú iné ako tie ľudské. Ale je nemožné si predstaviť zviera obdarené fantáziou. Známe sú slová Karla Marxa: „Pavúk vykonáva operácie, ktoré sa podobajú na snovačku, a včela stavaním svojich voskových buniek zahanbuje niektorých ľudí – architektov. Ale aj ten najhorší architekt sa od najlepšej včely od samého začiatku líši tým, že predtým, ako postavil bunku z vosku, už si ju postavil vo svojej hlave."

Možno práve preto nás tak priťahuje kreativita, kreatívni ľudia, pretože kreativita je vrcholom ľudského rozvoja, ľudských schopností. Ale kde sú počiatky tohto? Ako sa začína formovať tvorivá predstavivosť, aké sú jej črty už v predškolskom detstve? Jeho vývoj je neoddeliteľne spojený s rozvojom osobnosti dieťaťa. Predstavivosť je ten citlivý „hudobný nástroj“, ktorého ovládanie otvára možnosti sebavyjadrenia, vyžaduje od dieťaťa hľadanie a napĺňanie vlastných plánov a túžob.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Cukríkové kamienky a vzdušné zámky Mnoho dôležitých otázok pre pochopenie psychologickej podstaty predstavivosti zostáva stále nezodpovedaných, najmä v počiatočných štádiách rozvoja kreativity. Hneď ako príde na pôvod kreativity, psychológovia si začnú protirečiť.

Takže v zahraničnej psychológii existujú rôzne pohľady na túto vec. E. Torrens sa napríklad domnieva, že kreativita sa u detí prebúdza až po 5 rokoch a podľa A. Andriusa „vrchol kreativity“ u detí pripadá na 3,5–4,5 roka. Rozpor je tu hlbší, ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať: rok, ba aj pol roka v živote dieťaťa je veľmi dlhá doba, pretože sa rýchlo vyvíja a neustále sa aktivujú nové a nové psychologické mechanizmy. Ktoré z nich sú „zodpovedné“ za formovanie tvorivej predstavivosti?

Viacerí psychológovia úplne popierajú dieťaťu akúkoľvek kreativitu, domnievajú sa, že má len pasívnu fantáziu a môže len slepo kopírovať to, čo videlo u dospelých.

Tak čo sa vlastne deje? Pokúsme sa odkázať na údaje nahromadené ruskou psychológiou a predškolskou pedagogikou.

Práve ruská detská psychológia dáva odpoveď na prvú otázku: "Kedy môžeme hovoriť o vzniku predstavivosti a ako sa prejavuje?" Tu je dieťa v kolíske. Už pozná mamu, šťastne sa usmeje na otca, načiahne sa za hrkálkou... Teraz chodí, hovorí prvé slová, sám ukladá bábiku do postieľky... Možno sa zdá, že o žiadnej fantázii nemôže byť ani reči. Keď dieťa začne kresliť, skladať básničky či rozprávky, to je už druhá vec. Ale ukazuje sa, že detská predstavivosť sa objavuje oveľa skôr, ako si vieme predstaviť.

Prvé prejavy predstavivosti môžeme pozorovať, keď dieťa začne konať nie na základe reality, ale na základe vlastných predstáv, ktoré v ňom vznikajú. Keď bábätko klope hrkálkou po posteli, zbiera pyramídu, či dokonca dáva za lyžičku kaše z taniera do úst svojej milovanej bábiky, o fantázii sa netreba baviť.

Dieťa vidí skutočný predmet, berie ho a koná s ním tak, ako si tento predmet vyžaduje.

Potom však dieťatko začne kŕmiť bábiku vareškou, uspávať medveďa v škatuli, umývať si ruky kamienkovým mydlom... Vo všetkých týchto situáciách dieťa koná jedným predmetom a si na svojom mieste predstavuje iného. Prvé prejavy predstavivosti sa týkajú veku 2,5–3 rokov, pretože práve v tomto veku dieťa začína konať v imaginárnej situácii, s imaginárnymi predmetmi - predovšetkým v hre.

Význam hry pre psychický vývoj dieťaťa si všimli mnohí učitelia a psychológovia. Vynikajúci učiteľ K. Ushinsky napísal: „Dieťa žije v hre a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života, do ktorého ešte nemohlo vstúpiť pre zložitosť jeho javov a záujmov. V skutočnom živote nie je dieťa viac ako dieťa, bytosť, ktorá ešte nemá žiadnu samostatnosť, slepo a bezstarostne unášaná behom života; v hre však dieťa, už dozrievajúci človek, skúša svoje ruky a samostatne sa zbavuje svojich vlastných stvorení."

V hre dieťaťa sa odhaľujú tie možnosti, ktoré v reálnom živote ešte nie sú realizované. Je to ako pohľad do budúcnosti. V hre je dieťa silnejšie, milšie, tvrdšie, múdrejšie a, samozrejme, prejavuje viac predstavivosti a predstavivosti ako v mnohých iných situáciách. A to je prirodzené. Dieťa musí nevyhnutne korelovať svoje túžby s túžbami iných detí, inak jednoducho nebude prijaté do hry. Dokáže byť tvrdohlavý k rodičom, k vychovávateľom, ale nie k herným partnerom. Hra formuje komunikačné schopnosti dieťaťa, schopnosť nadväzovať určité vzťahy s rovesníkmi.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Okrem toho, prijatím tej či onej roly si dieťa osvojuje normy správania potrebné na jej naplnenie. Dieťa by malo byť nežné a starostlivé v úlohe matky, milé a pozorné v úlohe lekára, slušné a presné v úlohe predavača. A samozrejme, musí vedieť vymyslieť, čo má hrať, čo na hru použiť, čo povedať a urobiť v každej z prijatých rolí. Práve deti, ktoré sa vyznačujú bohatstvom fantázie a vynálezmi, sú do hry prijímané najochotnejšie a najčastejšie sú ony samy iniciátormi a organizátormi hier.

Niektorí psychológovia pri pozorovaní správania detí pri hre dospeli k záveru, že hra iba prejavuje detskú predstavivosť, ktorá je mu pôvodne vlastná. Avšak, L.

Vygotskému sa podarilo dokázať, že detská predstavivosť sa neprejavuje hrou, ale objavuje sa.

Už sme povedali, že sa to len zdá, že predškolák je taký snílek, ktorý žije vo svete vlastných vynálezov. V skutočnosti sa predstavivosť dieťaťa živí tým, čo vidí v skutočnosti, tým, čo ho zaujíma a vzrušuje. Vo svojich predstaveniach spracováva to, čo videl a počul a reprodukuje to v hrách, rozprávkach, kresbách. Niekedy toto spracovanie vedie tak ďaleko, že za výmyslami dieťaťa hneď nevidíme dojmy, ktoré prebúdzali jeho fantáziu. Ale v jednoduchých prípadoch je spojenie medzi detskou predstavivosťou a realitou veľmi jasné.

Predškoláci sa vo svojich hrách riadia nielen logikou reality, ale aj dobre rozlišujú realitu od hernej situácie. Keď sa dieťa hrá s bábikou, ako s dcérou (rozpráva sa s ňou, kŕmi ju, oblieka), vôbec to neznamená, že má ilúziu, že je to živé dieťa. Ak by táto bábika zrazu prehovorila alebo odhryzla kúsok torty, dieťa by sa zľaklo.

Dieťa koná s predmetmi (paličkami, kockami a pod.), ktoré nahrádzajú to, čo potrebuje hrať, nie preto, že v hre opúšťa realitu do sveta svojich predstáv, do špeciálneho sveta symbolov, ako sa domnievali niektorí psychológovia, ale preto, striedanie mu diktuje logika hry. A. Záporožec zdôraznil: dieťa uprednostňuje dáždnik pred hračkárskym koňom, nie preto, že je to symbol, ale preto, že na dáždniku sa dá „jazdiť“, ale nie na hračkárskom koňovi, a to nie je symbolika, ale realizmus. prejaví sa predstavivosť dieťaťa.

Ak pozorne pozorujete deti, všimnete si, že predstavivosť mladšieho predškoláka je „pripútaná“ k predmetu. Hru začína na základe predmetov, ktoré vidí a ktoré môže poraziť. Ak na jeho ceste natrafíte na kamienky, šišky, hra na varenie sa určite začne. Ak narazíte na spadnutý strom alebo široký peň, spravidla sa začína „cesta“ ... Fantázia mladších detí sleduje jasne viditeľné predmety, ktoré priťahujú ich pozornosť. Preto deti uprednostňujú svetlé, objektovo orientované hračky:

bábiky, autá atď. Často si dieťa vezme takúto hračku, vykoná s ňou niekoľko jednoduchých úkonov a odloží ju. Preto sú hry bábätiek zvyčajne veľmi krátke: trvajú 10-15 minút.

Keďže predstavivosť je spočiatku spojená s hraním sa s predmetmi, potom sa jej hlavný rozvoj môže uskutočniť prostredníctvom tohto hrania.

Odpoveď na otázku o pôvode, o prvých krokoch rozvoja tvorivej predstavivosti nám dáva kľúč k zvládnutiu tohto vývoja. Ukazuje sa, ako môžeme ovplyvňovať rozvoj tvorivých schopností dieťaťa už od raného detstva, a to najskôr, aspoň v tom najvšeobecnejšom zmysle.

Práve v hre možno v dieťati začať formovať základy schopnosti nachádzať vlastné riešenie, originálne odpovede, schopnosť konať v zmysle obrazných zobrazení.

... Keď učiteľka Natalya Vladimirovna vyjde na prechádzku s mladšou skupinou, deti sa nerozptýlia po celej oblasti, každý O. M. Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

vo svojich vlastných záležitostiach, ale zhromaždili sa okolo nej v očakávaní nejakého prekvapenia. A očakávania sa zvyčajne naplnia. „Chlapci, dnes všetci spolu postavíme domček pre nášho medveďa a uvaríme mu večeru.

Pozri, tu máme krabicu so stavebným materiálom a tu bude stavenisko. Je potrebné prepraviť všetko, čo je potrebné pre dom, a stavitelia budú stavať. "Ale veľké autá sme so sebou nebrali," ozývajú sa sklamané hlasy. "Nič, môžeš si vymyslieť a nájsť, čo budeme mať namiesto áut." A už tu nie je nuda a osamelé rozruch s nudným kamiónom. Všetci sa rozpŕchnu po mieste a po minúte príde ďalší s návrhmi: „Môžete si vziať túto preglejku, toto bude nákladné auto“ ako stroj.

Problém s dopravou je vyriešený. S pomocou Natalya Vladimirovna sa vyberú najúspešnejšie návrhy a deti sú rozdelené do skupín:

niektorí stavajú, iní prinášajú staviteľom všetko, čo potrebujú. A teraz je dom pripravený.

Medveď, veľmi potešený, ide osláviť kolaudáciu. Je čas pomôcť "Ale nezobrali sme riad na hračky." A hľadanie začína odznova.

Niečí vedro je hrniec na polievku. Veľký plech a preglejka - bývalý nákladiak - sú panvice a v starom pni sa dá dokonale uvariť kompót.

A opäť, niektoré deti sú zodpovedné za prvý chod, iné za druhý a ďalšie usporiadajú nábytok v dome medveďa na príchod hostí. A všetko ide do podnikania: šišky, listy, vetvičky, tráva. A ak je spočiatku každá voľba stále nerozhodná („Natalja Vladimirovna, môžem si dať buchtu s rezňom?“), Potom odvaha aj invencia veľmi rýchlo rastú („Poď, z trávy budú cestoviny.“ cestoviny – steblá z púpavy.“ „A z púpav si môžete pripraviť vyprážané vajcia“).

Takáto hra netrvá minútu, ale hodinu a viac, prakticky celý čas vyhradený na prechádzku. Samozrejme, učiteľ to zatiaľ organizuje a usmerňuje, ale postupne voľnosť narábania s herným materiálom potrebným na rozvoj fantázie, jednoduchosť nahrádzania jedného predmetu iným, možnosť vidieť veci potrebné pre hru v najbežnejšej tyčinke alebo v kúsku papiera sú položené. A možno práve tu začína veľká poetická schopnosť.

Vidíme, že je možné ovládať hru a rozvíjať predstavivosť aj tých najobmedzenejších detí. Ale čo ostatné aktivity detí: kreslenie, modelovanie, verbálna tvorivosť? Treba si uvedomiť, že predstavivosť dieťaťa je tu ešte chudobnejšia ako pri jeho samostatných hrách.

Deti ešte nemajú rozvinutú verbálnu tvorivosť: v najlepšom prípade si vedia predstaviť, čo sa deje v rozprávke, odpovedať na otázky, alebo si to aj doplniť po svojom. Budovy a kresby malých detí sú stále veľmi chudobné a monotónne, pokiaľ sa, samozrejme, nekonajú špeciálne triedy s deťmi. Ale aj keď sa vykonáva špeciálna práca, predstavivosť detí má stále reprodukčný charakter. Dieťa prakticky nezmenené odráža vo svojich dielach to, čo videlo alebo počulo. Toto je O. M. Dyachenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

je jasne vidieť vo verbálnej tvorivosti detí. Ak je dieťa požiadané, aby povedalo, čo vidí na obrázku, alebo aby prišlo s tým, čo sa stalo predtým alebo čo sa stane potom, potom sa zvyčajne obmedzí na vymenovanie toho, čo vidí, bez toho, aby sa čo i len pokúsilo spojiť to, čo videlo v nejakom zápletke. . Väčšie deti sa už snažia vymyslieť zápletku, ktorá spojí všetko, čo vidia, no napriek tomu neprekročia to, čo vidia. A len staršie deti môžu viac-menej voľne skladať niečo vlastné, avšak na základe navrhovaného obrázku.

Charakteristickým rysom predstavivosti vo všetkých typoch detských aktivít je úplná absencia predbežného návrhu. Rovnako ako predmet často vedie hru dieťaťa, čiary nakreslené na papieri sa menia a vedú k myšlienke kresby a kocky položené tak či onak - myšlienka budovy. Dá sa to ľahko overiť. Pred kreslením sa opýtajte svojho dieťaťa, čo bude maľovať. Vo väčšine prípadov s istotou povie: „Nakreslim dom“ alebo „Nakresli strýka“. Teraz sa však objavia prvé riadky. Stena domu "odchádza" nabok a dieťa hovorí: "Radšej by som nakreslil loď." Potom sa nepodarená loď môže zmeniť na vtáka, na hrad, na čokoľvek, čo je veľmi vzdialené pôvodnej myšlienke.

To všetko nasvedčuje tomu, že fantázia bábätka je ešte veľmi nestála a vôbec sa nepodriaďuje konkrétnej úlohe, ale práve schopnosť nasmerovať svoje nápady správnym smerom, podriadiť ich určitým cieľom, charakterizuje tvorivú produktívnu predstavivosť. Len dôsledná realizácia plánu môže viesť k naplneniu vymysleného, ​​k vytvoreniu tvorivého diela. Neschopnosť riadiť svoje nápady, podriadiť ich našim cieľom vedie k tomu, že naše najlepšie plány a úmysly zahynú, nenachádzajúc stelesnenie. Najdôležitejšou líniou rozvoja predstavivosti dieťaťa je preto rozvoj smerovania predstavivosti.

Všetko, čo sme si doteraz o rozvoji predstavivosti u detí povedali, však súviselo len s prvým, veľmi raným štádiom. Potom v predškolskom detstve tento najzložitejší duševný proces prechádza výraznými zmenami. Kvalitatívne sa mení charakter hlavnej činnosti predškoláka, hry. Ak pre batoľa do 3 rokov ide o hru s predmetmi, potom pre dieťa vo veku 4–6 rokov ide o hru na hranie rolí, ktorá poskytuje najširšie možnosti rozvoja predstavivosti a kreativity.

V objektívnej hre dieťa zobrazuje iba akcie so samostatnými predmetmi - akcie, ktoré videlo u dospelých a ktoré sa snaží napodobňovať. Dieťa varí kašu, kŕmi bábiku, ukladá medveďa do postele. Hlavnou vecou pre neho je vykonávať akcie s predmetmi a tieto akcie nie sú vždy spojené do reťazca, z ktorého sa zvyčajne stavia správanie dospelých.

Psychológovia uskutočnili takýto experiment. Deti rôzneho veku – 3 a 4–5 ročné – dostali všetky potrebné veci na prípravu večere. Potom deťom ponúkli, že uvaria prvý, druhý a tretí chod. Všetky deti túto úlohu zvládli s radosťou. Potom im „priniesli“ dcérku bábiku a poradili jej, aby ju pohostila večerou, a najprv ju odporučili nakŕmiť chutným kompótom, potom dať rezne a až potom túto polievku.

Ukázalo sa, že deti vo veku 3 rokov ochotne súhlasia s takýmto poradím pochúťok. Hlavnou vecou pre nich je pohrávať sa s hrncami, lyžicami, taniermi. Nie je vôbec potrebné, aby realizovali čo i len taký jednoduchý, no už holistický proces, akým je kŕmenie svojej „dcéry“.

Vy sami ste si určite mohli všimnúť, ako sa deti hrajú. Neskutočne dlho strávia prípravou „jedla“ – pohrávajú sa s rôznymi predmetmi, potom bábike niekoľkokrát rýchlo strčia lyžičku do úst, povedia: „To je ono, dojedol som, je čas spať“ – a začnú sa hrať na postieľka pre bábiky.

Úplne odlišné správanie sa pozoruje u detí vo veku 4–5 rokov. Už nesúhlasia s tým, že budú bábiku kŕmiť najskôr kompótom a potom polievkou. Väčšina chalanov O. M. Djačenka má takúto ponuku. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

odpovedali: „To nemôžete, to matky nerobia,“ a začali vykonávať správny postup. Stalo sa to preto, že deti v predškolskom veku prechádzajú od predmetu k hrám na hranie rolí založených na zápletke, kde hlavnou vecou je hrať určitú úlohu, aby splnili poradie činností, ktoré sú tejto úlohe vlastné. Ak dieťa prevezme rolu matky, potom sa stará o to, aby „dcéra“ všetko zjedla, chodila spať načas atď. V hre na hranie rolí dieťa začína reprodukovať vzťahy, ktoré pozoruje u dospelých. a ktoré sa snaží napodobňovať. A čím viac dojmov dieťa dostáva, tým sú jeho hry pestrejšie, tým je väčší priestor na rozvoj jeho fantázie.

Spolu s rozvojom a obohacovaním jednotlivých rolí sa rozvíjajú jednotlivé zápletky detských hier, teda oblasti reality, ktoré sa premietajú do hier. Po prvé, deti reprodukujú každodenné scény: kŕmenie, obliekanie, varenie večere. U starších detí predškolského veku sa objavujú výrobné zápletky: hry na vodiča, lekára, staviteľa; objavujú sa hry so spoločensko-politickými témami: vojna, astronauti atď.

Vývoj zápletiek detských hier je do značnej miery určený dospelými. Väčšina detí pred nástupom do škôlky reprodukuje rodinný život v hrách. A len špeciálna práca vychovávateľa oboznamovať deti s rôznymi sférami života (práca kuchára, kaderníka, železničiara atď.) obohacuje a rozvíja ich hry. A spolu s rozvojom zápletiek hier sa rozvíjajú aj možnosti tvorivej predstavivosti, hromadí sa materiál, ktorý prebúdza a usmerňuje detskú fantáziu.

V rolovej hre si dieťa nielen predstaví iný namiesto jedného predmetu, ale vidí sa aj ako doktor, čarodejník alebo princ. Plnenie roly v hre si vyžaduje najkomplexnejšiu imaginatívnu aktivitu dieťaťa: je potrebné mať dobrú predstavu o tom, čo by mal hrdina v danom momente urobiť, plánovať svoje ďalšie činy na základe aktuálnej situácie, riadiť vývoj všeobecná hra ako celok. Dejová hra zachytáva dieťa a vytvára emocionálnu náladu, ktorá je potrebná pre kreativitu.

V hre sa dieťa vyjadruje najplnšie a najslobodnejšie. L. Vygotsky o hre napísal: „Detská hra nie je jednoduchou spomienkou na to, čo zažilo, ale tvorivým spracovaním zažitých dojmov, ich spájaním a budovaním novej reality, ktorá zodpovedá potrebám a túžbam samotného dieťaťa. .“

Kreativita začína v hre, a preto je dôležité, či sa dievča hrá deň čo deň tie isté „matky-dcéry“ a chlapec ide do vojny alebo nahrádza niektoré hry inými, v ktorých deti vymýšľajú všetky nové dejové zvraty, prijímajú prevzatie rôzne roly. Bolo by nesprávne myslieť si, že hra je čisto detinský biznis a že sa vyvíja podľa vlastných zákonov. Je možné a potrebné zasahovať do hry dieťaťa, ak vidíte, že jeho hry sa nelíšia v rozmanitosti. Môžete sa dokonca hrať so svojím dieťaťom a ponúkať mu rôzne zápletky a rôzne úlohy.

Po prvé, dieťa sa musí naučiť prejavovať svoju tvorivú iniciatívu v hre, organizovať, plánovať a riadiť. Na rozvoj fantázie sú veľmi užitočné tvorivé dramatizačné hry, v ktorých deti hrajú známu rozprávku. V tomto prípade je potrebné predstaviť si nádhernú rozprávkovú situáciu, predstaviť si fantastické činy hrdinov rozprávky. Nielen počúvanie rozprávky, ale živá spoluúčasť, pomoc hrdinom prebúdza tvorivé schopnosti dieťaťa, jeho predstavivosť. Ak dieťa dobre zahrá známu rozprávku, môžete ho pozvať, aby vymyslelo, čo sa ďalej stalo s hrdinami rozprávky, a zahralo si to všetko spolu s ostatnými deťmi.

Hra na hranie rolí približuje dieťaťu schopnosť, ktorá charakterizuje predstavivosť dospelého človeka – schopnosť úplne konať v zmysle obrazov, v zmysle predstáv. Najprv je predstavivosť dieťaťa prinútená k predmetom, s ktorými koná, potom sa spolieha na herné akcie v hre sprisahania-role, ale ku koncu O. M. Djačenka. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

predškolskom veku sa predstavivosť dieťaťa odpútava od vonkajších opôr a prechádza do vnútornej roviny.

Tento prechod je pripravený tým, že už v hre na hranie rolí si dieťa musí najprv predstaviť svoje činy, ich postupnosť a význam pre všeobecný dej hry a potom konať. Táto potreba vedie k tomu, že dieťa si začína v mysli čoraz častejšie „prehrávať“ rôzne situácie. Takto sa postupne rozvíja imaginácia ako zvláštny duševný proces – činy v zmysle obrazov, reprezentácií.

Mnohí psychológovia uvádzajú príklady postupného prechodu hry do vnútorného plánu, jej premeny na obrazy predstavivosti. Psychológ V. Mukhina opisuje tento proces takto, pričom ho pozoroval u svojho šesťročného syna:

„Kirilka okolo seba na otoman poukladá hračky. Iste medzi vami leží, všimol som si, že často hlučné a mobilné deti na konci predškolského detstva trochu stíchnu, sústredia sa a hrajú sa veľmi potichu, niečo hovoria a hračkami len jemne pohybujú. Spravidla sa to deje u detí, ktoré majú rozvinutú predstavivosť, túžbu po vlastnej kreativite a fantázii.

Takýto postupný prechod k vnútornej, od vonkajšej reality relatívne oslobodenej, činnosti predstavivosti, ku ktorej dochádza v dôsledku rozvoja hry, vedie k prejavom tvorivej činnosti v rôznych oblastiach. Objavili sa rôzne detské skladby: prvé básne, rozprávky. Chlapci sa radi oddajú kreativite, ochotne povedia, čo zložili, dospelým.

No ak sa bližšie pozrieme na produkty detskej slovnej tvorivosti, takmer vždy v nich nájdeme spriaznenosť k rozprávkam a deťom dobre známym príbehom. To isté možno povedať o iných formách prejavu detskej tvorivosti: kresba, stavba, hudobná činnosť. Dieťa má možnosť konať v zmysle predstavivosti, slobodne vymýšľať a fantazírovať, no či sa táto príležitosť zrealizuje, rozhodujú do značnej miery dospelí. Už od začiatku musíme dieťaťu odhaliť zmysel tvorivej činnosti: neriadiť sa hotovými vzormi, klišé, šablónami, ale hľadať čo najviac vlastných originálnych riešení, nebáť sa ich slobodne vyjadrovať, nasmerujte našu predstavivosť, aby sme našli niečo nové a doviedli to, čo bolo vymyslené, do konca.

Starší predškolák spolu s prechodom činnosti predstavivosti na vnútorný plán získava ďalšiu veľmi dôležitú schopnosť: podriadiť svoju predstavivosť určitému plánu, ísť podľa vopred stanoveného plánu.

Táto črta rozvoja predstavivosti zohráva veľmi osobitnú úlohu, pretože vďaka nej má dieťa možnosť vytvárať svoje prvé dokončené diela. U mladšieho predškoláka predstavivosť sleduje predmet a všetko, čo vytvára, je fragmentárne, nedokončené. Chlapec teda začne stavať dom z kociek: položí jednu kocku, druhú, potom to všetko skončí zničenou budovou.

Keď má starší predškolák možnosť konať podľa vopred premysleného plánu, podľa koncepcie, je veľmi dôležité ju rozvíjať, pomáhať dieťaťu nielen fragmentárne fantazírovať, ale realizovať svoje predstavy, vytvárať, síce malé a jednoduché, ale jeho vlastné diela: kresby, aplikácie, fiktívne príbehy.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Je dôležité, aby sa dieťa naučilo dotiahnuť svoj plán do konca, neustupovať pred neúspechom a realizovať svoje malé tvorivé plány. Ak vidíte, že dieťa staršieho predškolského veku často opúšťa to, čo začalo, neustále mení svoju predstavu v priebehu činnosti, potom mu musíte pomôcť, usmerniť rozvoj jeho produktívnej predstavivosti.

Na to je dobré zapájať dieťa do spoločných aktivít s dospelými. Vymyslite s ním nejaké rozprávky. Je dobré hrať hru, v ktorej je rozprávka vynájdená kolektívne: každý z hráčov vysloví niekoľko viet a dospelý, ktorý sa zúčastňuje hry, môže riadiť vývoj zápletky a pomôcť deťom dokončiť ich plány.

Mali by sa podporovať všetky tvorivé prejavy dieťaťa a postupne mu vštepovať určitú kritickosť vo vzťahu k produktom jeho tvorivosti. Je dobré mať špeciálnu zložku alebo album a tam umiestniť tie najvydarenejšie kresby a rozprávky. Táto forma upevnenia produktov kreativity mu pomôže nasmerovať svoju fantáziu na vytvorenie ucelených a originálnych diel. Často sa jednotlivé prejavy detskej fantázie postupne vytrácajú a nestretávajú sa s aktívnou podporou dospelého. Často sa nám to, čo dieťa vytvorí, zdá nezaujímavé, neoriginálne a k jeho tvorbe môžeme vyjadrovať skepticizmus. V mnohých prípadoch je to z hľadiska niektorých objektívnych ukazovateľov pravda (predstavivosť dieťaťa je vo všeobecnosti slabšia ako u dospelého), ale je to nespravodlivé vo vzťahu k možnostiam rozvoja jeho predstavivosti.

Ale nie menej škody môže spôsobiť dieťaťu prílišná chvála, prehnané pozitívne hodnotenie všetkých jeho tvorivých snáh. To môže viesť k rozvoju úplnej nekritickosti, k nemožnosti vnímať kritiku neskôr a k zastaveniu jeho tvorivého vývoja. Je potrebné flexibilne spájať určitú kritickosť s priateľskou pozornosťou k tvorivosti dieťaťa, s podporou najrozmanitejších prejavov jeho fantázie.

Podnecovanie tvorivého prejavu je dôležité najmä v predškolskom veku, pretože celý život predškoláka je presiaknutý fantáziou a tvorivosťou. Škola kladie osobitné nároky na pamäť, myslenie (a predovšetkým logické myslenie) a často sa detská predstavivosť, ktorá sa v predškolskom veku dostatočne nerozvinula, postupne vytráca a u dospelého sa už neprejavuje vždy. Ale v prípadoch, keď dospelí udržujú v dieťati iskru kreativity a predstavivosti, jeho fantázia môže dať úžasné ovocie vo vyššom veku.

Rozvoju detskej fantázie je potrebné venovať osobitnú pozornosť aj preto, že v tvorivosti detí sa prejavuje osobnosť, emócie, pocity, nálady a vzťahy s vonkajším svetom. Domáca učiteľka N. Vetlugina poznamenáva, že vo výtvarnej tvorbe dieťa aktívne objavuje niečo nové pre seba, aj pre svoje okolie - niečo nové o sebe.

Psychológovia už dlho vedia, že prevaha jasných, svetlých farieb v detských kresbách naznačuje ich pozitívny vzťah k tomu, čo je zobrazené. Naopak, použitie tmavých, ponurých farieb môže naznačovať negatívny postoj dieťaťa k tomu, čo maľuje, alebo o prevahe negatívnych emócií v jeho psychickom stave. V tomto prípade nám analýza produktov detskej kreativity umožňuje nahliadnuť do hĺbky osobnosti bábätka, pomôcť mu vyrovnať sa s negatívnymi emóciami, ak sa vyskytnú.

V hre sa veľmi živo prejavuje nálada dieťaťa. Hra je zrkadlom života okolo detí. Je smutné pozerať sa na batoľa v samote v kútiku na hranie, ktoré trasie a bije bábiku, karhá ju slovami, ktoré vôbec nie sú detinské, a počuť, ako na otázku:

"Na čo sa hráš?" dieťa odpovedá: "Hrám mamu" alebo "Hrám mamu a otca."

Takéto hry môžu byť príznakmi neuróz vznikajúcich zo situácií, ktoré dieťa traumatizujú.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Pri rozvíjaní predstavivosti dieťaťa je dôležité pamätať na to, že materiálom pre jeho fantázie je celý život okolo neho, všetky dojmy, ktoré dostáva, a tieto dojmy by mali byť hodné svetlého sveta detstva.

Rozvoj predstavivosti je plný niektorých nebezpečenstiev. Jedným z nich je vznik detských strachov. Všetci rodičia si všimnú, že deti od 4 do 5 rokov majú rôzne strachy: deti sa môžu báť tmy, potom určitejšie - kostlivci, diabli atď. Výskyt strachu je spoločníkom a akýmsi indikátorom vývoja. predstavivosť. Tento jav je veľmi nežiaduci a ak sa objaví strach, musíte dieťaťu pomôcť čo najskôr sa ho zbaviť.

Samozrejme, v prvom rade sa treba snažiť predchádzať tým vplyvom, ktoré môžu dieťa zraniť, vyvolať v jeho predstavách bolestivé predstavy. Často sa strach detí objavuje po filmoch a knihách, ktoré sú podľa nás neškodné a vtipné. No musíme pamätať na to, že detská fantázia dotvára to, čo ešte nepozná, nahrádza mu tie informácie o realite, ktoré nemá a ktoré máme my, dospelí. Je nám jasné, že Viy je fikcia, že Baba Yaga neexistuje a Kashchei the Immortal je veľmi pekný v rozprávkovom filme. Predstavte si však seba na mieste dieťaťa, skúste sa na všetko pozrieť jeho očami. Toto všetko môže byť preňho skutočnosťou, a to takou, že predstavivosť mu pomáha túto realitu vidieť v jeho živote, preniesť ju do svojho sveta. Mali by ste byť veľmi opatrní, pokiaľ ide o dojmy, ktoré dieťa dostane, vyberte ich v súlade s jeho vekom a charakteristikami nervového systému. Koniec koncov, strach, ktorý vznikol, sa môže stať obsedantným, rozvinúť sa do neurózy a potom bude potrebná pomoc detského neuropatológa alebo psychiatra.

Ak už strach vznikol, potom je potrebné pokúsiť sa ho dieťa čo najskôr zbaviť. Je príznačné, že často je najúčinnejšie neriadiť sa logikou reality, ale prejsť na logiku detskej predstavivosti. Nie vždy pomôže veta, že nie sú čerti, že je hlúposť báť sa tmy, že neexistujú kostlivci a podobne. Psychológ Z.

Novlyanskaya uvádza nasledujúci príklad: dievča sa bálo, že do jej izby vletí čierny kvet. Nepomohlo žiadne presviedčanie, ale keď matka na radu psychológa povedala, že kaktus na okne dievčatko chráni a nedovolí, aby sa k nemu dostal čierny kvet, dieťa sa upokojilo a strach zmizol.

Ďalším nebezpečenstvom číhajúcim v rozvoji fantázie je, že sa dieťa môže úplne stiahnuť do sveta svojich fantázií. Už v staršom predškolskom veku môže dieťa hrať všetky fiktívne situácie pre seba bez toho, aby to sprevádzalo vonkajšími činmi. A práve tu číha nebezpečenstvo úniku z reality do fantázie, sna, sna, čo sa stáva obzvlášť často v dospievaní a dospievaní. Bez sna sa žiť nedá, ale ak dieťa žije len snami a fantáziami, bez toho, aby si ich uvedomovalo, môže sa zmeniť na neplodného snílka.

Preto je od staršieho predškolského veku dôležité pomáhať dieťaťu realizovať jeho predstavy, podriaďovať predstavivosť určitým cieľom a robiť ho produktívnym. Naučte svoje dieťa uvedomovať si, čo vymyslelo, a uvidíte, ako postupne začne prežívať radosť z tvorivosti, neuzatvárať sa vo vlastných fantáziách, ale odhaľovať sa čoraz plnšie v tvorivej tvorbe.

Všetko, čo sme doteraz povedali o rozvoji predstavivosti, sa vzťahuje na jej najvšeobecnejšie charakteristiky. Videli sme, ako sa začína formovať predstavivosť, aké zmeny nastávajú v jej vývoji v predškolskom veku a ako je možné do určitej miery ovplyvniť formovanie predstavivosti predškoláka.

Psychológa však nemôže nezaujímať otázka samotnej podstaty predstavivosti: dynamika jej obrazov, ich organizácia a budovanie v dieťati. Veď len pochopením samotného procesu štruktúrovania obrazov, identifikácie niektorých jeho zákonitostí budeme môcť nielen ovplyvňovať rozvoj fantázie dieťaťa, ale to najpodstatnejšie formovať riadeným spôsobom. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

jeho vlastnosti. Ale na to už nestačí len pozorovať deti, ich hry, ich kreativitu. Tu by mal pomôcť špeciálny psychologický experiment, podriadený celkom špecifickej úlohe - identifikovať špecifiká rozvoja obraznosti u predškolákov. Teraz sa obrátime na neho.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Experimentálnu metódu sme zvolili na základe cieľa identifikovať črty predstavivosti dieťaťa, a nie jeho schopnosť a schopnosť niečo konkrétne urobiť.

Subjektmi bolo 15 detí v mladšej skupine, 15 v strednej, 15 v staršej a 15 v prípravnej skupine. Deti dostali za úlohu namaľovať rôzne postavičky. Pre každé dieťa bolo pripravených 20 kariet. Každá karta zobrazuje figúrku: obrys prvku obrazu objektu (napríklad silueta kmeňa stromu s jednou vetvou, hlava kruhu s dvoma ušami) alebo jednoduchý geometrický tvar (trojuholník, kruh, štvorec).

A tu prichádza experiment. Posadím dieťa za stôl (experiment zahŕňal individuálnu prácu s každým dieťaťom) a tajomným hlasom mu hovorím:

"Pozri, mám tu veľa čarovných listov." Každý list má nakreslenú postavu. Túto figúrku môžete ako kúzelník premeniť na akýkoľvek obrázok. Aby ste to urobili, nakreslite na postavu, čo chcete, ale tak, aby ste získali krásny obrázok. Chceš byť malý čarodejník?"

Dieťa s radosťou prikývne, vezme ceruzku, no napriek očakávaniam veľmi často robí zle. Zdalo by sa, že je tu plný priestor pre kreativitu, robte si, čo chcete, no nie každý túto slobodu zvládne.

Tanya teda vzala ceruzku, pritiahla kúsok papiera s referenčnou postavou k sebe a zrazu sa zastavila: "Čo nakresliť?" - "Čokoľvek chcete, svoju figúrku môžete zmeniť na akýkoľvek obrázok." - "Neviem". Možno vôbec zle kreslí a je hanblivá?

Snažím sa navrhnúť: "Tanya, vezmi si čistý papier a nakresli dom."

Tanya s radosťou topiaceho sa muža, ktorý sa chytá slamky, splní návrh. Na svoj vek kreslí celkom dobre. Ale možno to platí len pre domy? Ešte jedna kontrola: „Dobré dievča, vieš dobre kresliť! Teraz prosím nakreslite dievča." Opäť odvádza veľmi dobrú prácu. Nejde teda o schopnosť kresliť.

Posúvam jej leták s figúrkou: „Teraz dokresli figúrku, lebo tu si môžeš kresliť, čo chceš.“ To je presne to, čo nemôže urobiť. Odkladá ceruzku a smutne priznáva: "Neviem, čo mám nakresliť." Pokusy ponúknuť jej ďalšie figúrky na maľovanie, výzvy na slobodnú tvorbu nevedú k ničomu: Tanya v skutočnosti odmieta dokončiť úlohu. "No, Tanechka, nič." Kreslíš predsa perfektne. Aký dom som nakreslil a dievča dopadlo skvele. Dokonca vám nechám vaše kresby na pamiatku."

Tanya odchádza z experimentálnej miestnosti spokojná a ja jej kresby nechávam naozaj na pamiatku – aby som si pripomenula, ako skoro je pre mnohé deti cesta ku kreativite uzavretá a môžu konať len na pokyn dospelého, úplne odmietajúc prejaviť vlastnú iniciatívu. Niektorí chlapci si uvedomujú beznádejnosť svojej situácie. Napríklad, keď som sa obrátil na Ira s vysvetlením úlohy: "Veď si môžeš vymyslieť, čo chceš!" Už v predškolskom veku sa človek realizoval ako úplne netvorivý človek, neschopný invencie a tvorby. Podarí sa z takéhoto dieťaťa vyrásť hľadajúci a tvorivý dospelý? nepravdepodobné. A ak môže, tak asi nie sám. Je potrebné a asi aj možné takýmto deťom pomôcť rozvíjať ich predstavivosť, fantáziu, alebo aspoň prehodnotiť svoje schopnosti.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Našťastie takýchto pesimistov nie je veľa. Existujú však aj ďalšie odchýlky od zadania. Niektoré deti nakreslia presne ten istý obrázok vedľa referenčného obrázku.

Iní, úplne ignorujúc danú figúrku, kreslia vedľa nich to, čo im ide: kvety, mamu, Babu Yaga ... V takýchto prípadoch museli malých „tvorcov“ zastaviť a opäť vysvetliť, že nemá len kresliť, ale dokresliť referenčný obrazec (veď nás zaujímala schopnosť dieťaťa podriadiť svoju predstavivosť úlohe, ktorú má pred sebou). Niektoré deti prestavali a niektoré, nadšene vyhlasujúce: „Teraz už chápem“, pokračovali v tom istom. Pokusy ukázať „ako by to malo byť“ (pred očami dieťaťa som „otočila“ napríklad kruh do slnka, kvet, kolobok) často viedli k tomu, že dieťa jednoducho skopírovalo jednu zo vzoriek. Niekedy to dosiahlo bod absurdity: niektoré deti začali premieňať trojuholníky, obdĺžniky na slnko, čím odhalili úplnú neschopnosť odmietnuť šablónu ponúkanú dospelými.

Ale väčšina chlapcov aj tak úlohu prijala a vykonala ju v súlade s pokynmi, aj keď, samozrejme, úplne inými spôsobmi... Sasha sa vrútila do miestnosti a rýchlo, bez pozvania, si sadla za stôl. Videl som papier, ceruzky a bol som výrazne potešený: "Budeme kresliť, však?" - "Budeme." Ceruzku už má v rukách. „Počkaj, nebudeme len kresliť...“ A kým vysvetľujem úlohu, Saša krúti ceruzkou, snaží sa pozrieť na hárky so štandardami a ako sa hovorí, vrhne sa do boja. Dokončím vysvetlenie a posuniem list s prvou figúrkou, aby som k nemu nakreslil. "Ach, určite si všetko vypočul, skontroloval sa." Ale nie. Saša pochopil úlohu, prijal ju a koná presne podľa pokynov: na referenčný hrnček rýchlo pritiahne tri obrovské okvetné lístky a hrboľatú stonku: „Toto je kvetina“; jednou rukou už tlačí list s kresbou a druhou siaha po ďalšej. Veľmi rýchlo dokončí všetky figúry a dokonca si pýta dodať: "Je ešte niečo?" S ľútosťou odloží ceruzku, rozlúči sa a odchádza ku skupine.

Úloha je splnená, ale veľmi povrchne. Saša stelesňuje prvé nápady, na ktoré narazí, zvyčajne sa riadi obrazom, ku ktorému ho vyobrazená postava vyzýva: štvorec - televízor, obdĺžnik - ďalší televízor, hlava s ušami - medvedica, ovál - opäť medvedica. Všetky jeho kresby sú schémami jednotlivých predmetov a mnohé z nich sa opakujú, napriek tomu, že sú uvedené rôzne normy.

Marina sa však zjavne nikam neponáhľa. Starostlivo skúma každú figúrku a kreslí dlho, podrobne, 5-10 minút pracuje na každom liste. Rovnako ako Sasha dáva obrázky jednotlivých predmetov, no každý predmet je plný mnohých detailov.

Tu je princezná s kučerami, v korune a v nadýchaných šatách s tuctom mašličiek ... Tu je jabloň, na ktorej môžete spočítať všetky listy, s obrovským množstvom obrovských jabĺk ... Tu je mačka : vidno každý chlp, pazúry na labkách, mašľu na krku. Marína napĺňa, nasycuje každý námet vymyslenými detailmi, no nad rámec jedného námetu Nemotorná Misha, ako jedna z mála, objavuje veľmi samostatný a kreatívny prístup. Jeden dôležitý detail: okamžite sa stal veľmi nezávislým od referenčnej figúrky. Väčšina detí začína kresliť na papier v rovnakej polohe, v akej ho pred neho položil dospelý.

Misha na druhej strane vezme papier so štandardom, pozorne si ho prezrie a začne ho prevracať, pričom hľadí do meniacej sa postavy. Je ním O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

uvažuje o tom a tom, vyberá si z rôznych možností niečo vlastné, najzaujímavejšie. Toto je takmer kreatívne hľadanie. Misha krúti schematickým znázornením stromu s jednou vetvou: „Takže - strom bude. A tak - vyzerá to ako udica, chlapec môže loviť. A tak - je to ako palica v ohni: zaveste hrniec a uvarte rybiu polievku." Zastaví sa na udicu a nakreslí celý obraz: udicu, potom chlapca, ktorý ju drží, potom rieku a obrovskú rybu, ktorá sa približuje k návnade ... odraz počatého. Tu sa najvšeobecnejší, zhustený koncept rozvinie do úplného a úplného diela.

Ale všetci naši poddaní sa s úlohou vyrovnali najlepšie, ako vedeli. Predo mnou sú karty s obrázkami detí. Čo s nimi teraz robiť? Ako hodnotiť a klasifikovať?

Nestačí predsa len pozorovať, ako sa deti úlohy zhostili, a od oka odhadnúť: tento je netvorivý, ale tento akoby nič. Musíme nájsť presnejšie a objektívnejšie hodnotenie. A v prvom rade musíte nájsť ukazovateľ, podľa ktorého môžete hodnotiť prácu detí.

Ako taký ukazovateľ môže slúžiť stupeň originality detských kresieb. Napokon, práve originalitu obrazov imaginácie považuje väčšina psychológov za jeden z jej najdôležitejších aspektov. Je potrebné nejako posúdiť mieru originality kresieb každého dieťaťa. Je žiaduce nájsť kvantitatívny ukazovateľ originality: potom môžete objektívnejšie porovnávať deti.

Aby sa našiel takýto kvantitatívny ukazovateľ úrovne originality kresieb, spočítal sa počet obrázkov, ktoré sa u dieťaťa neopakovali (tie kresby, v ktorých sa rôzne referenčné čísla zmenili na rovnaký prvok kresby, sa považovali za rovnaké. ak napríklad dieťa zmenilo štvorec aj obdĺžnik na televíznu obrazovku, tieto čísla sa považovali za rovnaké). Toto obmedzenie bolo potrebné zaviesť, pretože niektoré deti, ktoré mali na prvý pohľad dosť originálne kresby, ich potom donekonečna opakovali. Takže, premenou štvorca na oko robota (čo neurobilo žiadne z detí v skupine), jeden z našich subjektov nakreslí rovnakých robotov na dobrú polovicu kariet s figúrkami. Druhý veľmi pekne premení trojuholník na čiapku vtipného klauna, no potom sa spod ceruzky mladého umelca začne vynárať celý rad takýchto klaunov s radostným úsmevom. Všetky postavy začínajú byť vnímané len z hľadiska vhodnosti byť jedným z detailov budúceho klauna: nedokončený ovál - telo, kruh - hlava, obdĺžnik - opäť telo („Existujú takí klauni tiež!“ – presviedča dieťa buď seba, alebo mňa). Je zrejmé, že pre takéto deti nie je každý ich spočiatku zaujímavý pohyb pre ne až taký originálny.

Ponechali sme každému dieťaťu len neopakujúce sa kresby a začali sme porovnávať, ako ten istý referenčný údaj používajú rôzne deti. A opäť zavrhli tie kresby, v ktorých aspoň dve deti použili referenčnú figúrku rovnakým spôsobom. Napríklad bola vyradená celá séria rôznych stromčekov (jabloň, hruška, slivka, vianočný stromček), čo oživilo schematické znázornenie stromu s jednou vetvou. Niektoré deti sa dokázali odchýliť od vyprovokovanej štandardnej odpovede a premeniť túto referenčnú figúrku na udicu, pištoľ, časť domu atď. Rovnako nebrali do úvahy množstvo sĺnk a kvetov, ktoré kruh sa zmenil na. A nakoniec, ak deti premenili daný štandard na rovnaký prvok rôznych kresieb (napríklad kruh sa zmenil na hlavu medveďa, Cheburashky alebo len malého muža), potom sa tieto kresby tiež považovali za rovnaké. a neboli pripísané žiadnemu z autorov.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Po výbere kresieb sme vypočítali koeficient originality (CRC), ktorý sa pre každé dieťa rovnal počtu kresieb, ktoré neopakovalo ono a neopakovalo žiadne z detí v skupine.

Nesúvisí však miera originality kresieb so schopnosťou dieťaťa kresliť?

Možno deti, ktoré dobre kreslia, len prejavujú veľkú slobodu a záujem o túto konkrétnu činnosť, ktorá nemá nič spoločné s úrovňou rozvoja ich fantázie?

Obrátili sme sa na pedagógov, ktorí s našimi predmetmi pracujú každý deň a dostatočne ich poznajú; požiadal každého z dvoch pedagógov pracujúcich v skupinách, aby na päťbodovej škále ohodnotili na jednej strane „kreatívny charakter“

každého dieťaťa, ktoré prejavuje v rôznych typoch detských činností: v kreslení, pri hre, v stavaní a na druhej strane zručnosti a schopnosti, ktoré deti v týchto rôznych oblastiach prejavujú.

Každý učiteľ dostal dva papieriky. Na jednom hárku papiera je podmienený názov "Fiction", na druhom - "Skill". S pedagógmi sme sa rozprávali oddelene, aby mohli dať nezávislé hodnotenia.

Okamžite sa ukázalo, že pedagógovia hodnotia všetky deti veľmi odlišným spôsobom a v žiadnom prípade nemôžu dať hneď každému nejaké hodnotenie.

"Ach, Natasha. No, tento vynálezca je hrozný. Vždy okolo seba zhromaždí všetky deti, niečo im povie, potom si zahrajú nejaké rozprávky, potom niekam cestujú. A kreslí, aj keď nie veľmi dobre, za kreslenie nedostane viac ako trojku, ale všetko je niečo vlastné: paláce, nádherné zvieratá, magické mestá. Vôbec ju nebaví stavať, tu dajte aspoň dve:

daj par kociek a je to, ale vie o nich rozpravat aj hodinu.

Ach, pozri, a Sasha, pravda, je pravý opak: kreslí veľmi dobre, všetko je správne, ale sám nič nevymýšľa, iba zvyčajne robí to, čo ukazujem. Samozrejme, za svoju zručnosť dostal A, ale za vynález dostal pravdepodobne C. A v hre je tiež vždy tichý, robí to, čo hovoria ostatní.

Tu by pravdepodobne mali byť umiestnené dve trojky. Ale rád stavia.

V stavebníctve si vie niečo vymyslieť aj sám, veľmi sa mu to páči s priemerom, no občas si niečo vyfantazíruje. Ani neviem, čo mám inscenovať, to je všetko.A tak asi všetkých našich 60 predmetov. Úprimne, aj mne sa zatočila hlava: množstvo hodnotení za invenciu, zručnosti a dokonca aj za rôzne druhy aktivít. Ale tu štatistika prichádza na záchranu: existujú kvantitatívne odhady úspechu každého dieťaťa, môžete sa pokúsiť identifikovať niektoré vzorce.

V prvom rade sa ukázalo, že hodnotenia, ktoré dali dvaja pedagógovia každému dieťaťu, sú si veľmi blízke: obaja pedagógovia, ktorí deti nezávisle hodnotili, ich hodnotili takmer rovnako.

A čo je najdôležitejšie, ukázalo sa, že úroveň rozvoja fantázie, znázornená na našich testovacích kresbách a tiež kvantitatívne hodnotená, vôbec nesúvisí s úspechom dieťaťa v kreslení, ale priamo súvisí s „kreatívnym charakterom“, ktorý prejavuje sa v rôznych sférach života a predovšetkým v hre. Nie je to prekvapujúce, pretože práve v hre sa formuje predstavivosť dieťaťa a práve v hre sa prejavuje najživšie a najvýraznejšie počas celého predškolského veku.

Pravdepodobne sa nám teda skutočne podarilo nájsť nejaké všeobecné črty tvorivej predstavivosti predškoláka, ktoré nesúvisia s konkrétnou činnosťou.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Ale naše skóre originality samy o sebe nič nehovorili. Dôležité bolo zistiť, v čom konkrétne sa dobré, podľa nás, kresby líšia od priemerných či zlých a ako sa vekom menil spôsob práce. Možno existujú nejaké kvalitatívne znaky kresieb, spôsoby použitia referenčnej figúrky, spojené s úrovňou originality zobrazenej.

Keď sme sa bližšie pozreli na výkresy, videli sme zaujímavý vzor. Každé dieťa, ktoré dvadsaťkrát dokončí rôzne figúry, ich takmer vždy premení na obraz predmetu rovnakým spôsobom. Všetky tieto metódy boli rozdelené do niekoľkých skupín.

V prvom rade vynikla skupina detí, ktoré úlohu neprijali. Sem sme zaradili deti, ktoré odmietli riešiť úlohu („neviem sa vynájsť“), ako aj deti, ktoré sa snažili, ale nevedeli úlohu správne dokončiť: buď opakovane opakovali zadanú vzorku, alebo kreslili niečo vlastné, v žiadnom prípade nesúvisiace s úlohou ... Prirodzene, miera ich originality bola nulová.

Ďalšia skupina detí sa s úlohou vyrovnala úspešnejšie. Chlapci prijali úlohu, dokončili kreslenie referenčných obrázkov, ale ich kresby boli obrysové, schematické, bez detailov (schematické znázornenie domu, stromu, malého muža). Niektorí chlapci sa neponáhľali dokončiť úlohu; iní sa často zastavili pri zobrazení primitívnej schémy, ktorá má určitú podobnosť so zamýšľaným jediným objektom.

Je zaujímavé, že v triedach kreslenia môžu tieto deti poskytnúť úplne úplný a podrobný výkres, ak skopírujú vzorku alebo vykonávajú veľmi špecifickú úlohu, a to aj s predbežným vysvetlením od učiteľa. Tu konajú podľa princípu „podobné a v poriadku“ a za obrazom jediného predmetu ich predstavivosť nesiaha. Táto skupina zahŕňala deti s najnižším RCD.

Deti s vyšším CRF spravidla kreslia predmety podrobnejšie, fantazírujú pri plnení úlohy a zaraďujú zobrazený predmet do nejakého imaginárneho zápletky. Napríklad už neuvádzajú schematické znázornenie dievčaťa (muž v trojuholníkových šatách), ale kreslia napríklad dievča s mašľou, v šatách s volánmi, kráčajúce s košíkom.

Ďalšia úroveň kreativity: deti, ktoré zmenili figúrku na objekt, sa tam nezastavia. Ich fantázia ich vedie ďalej a do kresby pridávajú nové tvary, čím organizujú kompletnú kompozíciu. Jedno dievča premenilo štvorec na obrázok, nakreslilo niekoľko ďalších obrázkov a kráčajúcich ľudí v blízkosti, a to všetko sa ukázalo ako „vernisáž výstavy detských kresieb“.

Ale najvyššia úroveň CRC bola u detí, ktoré plnili úlohu spôsobom, ktorý sme podmienečne nazvali „inklúzia“. Referenčnú figúrku použili kvalitatívne novým spôsobom. Ak doteraz táto figúrka pôsobila ako hlavná časť obrázku, ktorý dieťa nakreslilo (hlava kruhu, štvorcový dom), teraz sa stáva jedným zo sekundárnych detailov úplne inej kresby. Napríklad trojuholník už nie je strecha domu, ale tuha od ceruzky, ktorou chlapec nakreslí obrázok; štvorec nie je obálka, nie televízna obrazovka, ale tehla zdvihnutá žeriavom so žeriavnikom v kabíne.

Na tejto úrovni riešenia je najväčšia voľnosť použitia externých dát len ​​ako „materiálu“, impulzu pre predstavivosť a kreativitu. Je zaujímavé, že v tomto štádiu sa deti zvyčajne začínajú voľnejšie vzťahovať k úlohe, ktorá sa ponúka dospelým s nespornou autoritou: začínajú si nezávisle vyberať polohu postavy, ktorá môže byť vhodnejšia pre ich „kreatívne plány“. Niektorí chlapci sa nesmelo pýtajú: „Je v poriadku obrátiť sa?“, zatiaľ čo iní, akceptujúc ponuku „vymyslite si, čo chcete“, okamžite objavia individuálny prístup k úlohe, krútia papierom so štandardom na všetky strany. Dieťa má originálnu, stručnú predstavu o jeho použití. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

objaví sa štandardná figúrka a schopnosť dôsledne rozvinúť tento plán do súvislého obrazu, plného detailov. Práve schopnosť realizovať svoje predstavy, zhmotniť ešte nevýrazné, samostatné obrazy v nejakom ucelenom diele odlišuje kreativitu dospelých.

Zaujímavosťou je, že všetky opísané spôsoby práce s referenčnými figúrkami sa našli vo všetkých skupinách – od juniorských až po prípravné, no, samozrejme, v rôznych pomeroch.

Ukázalo sa, že tieto metódy sú celkom jednoznačne spojené s kvantitatívnym ukazovateľom - KOR.

Nami meraná schopnosť tvorivej riadenej predstavivosti sa ukázala ako vysoká u detí mladšej skupiny, u detí strednej a staršej skupiny sa mierne znížila a v prípravnej skupine opäť zvýšila.

V rozvoji predstavivosti predškolákov teda vidíme dva zlomy. Prvý z nich je pre deti z mladšej skupiny: v tomto veku deti prvýkrát začínajú prijímať úlohu riadenej predstavivosti a zostavujú referenčné obrázky vo forme samostatného diagramu objektu alebo dokonca obrázkov-zákresov. Keď sa naučili usmerňovať fantáziu, podriadiť ju konkrétnej úlohe, odhaľujú vo svojich kresbách veľkú osobnosť, ktorá ich priaznivo odlišuje od mnohých starších detí. prečo? S najväčšou pravdepodobnosťou je to spôsobené tým, že deti vo veku 2–3 roky ešte nemajú spoločné hry s dejom, širokú prax vzájomnej komunikácie. Ako hovoria psychológovia, „hrajú vedľa seba“. Každé dieťa ovláda svoju vlastnú skúsenosť, svoje dojmy a nevenuje osobitnú pozornosť svojim rovesníkom. A životná skúsenosť, aj keď malá, ale už vážna, je pre každé dieťa výnimočná: ich spoločný život v škôlke sa práve začal; dojmy, ktoré ovládajú a „spracujú“ aj do kresieb, pochádzajú z domu. A každé dieťa má svoj vlastný domov, jedinečný.

V stredných a vyšších skupinách všetky ostatné aktivity ustupujú pred hrami rolí. Už sme si povedali, že práve dejová hra je hlavnou činnosťou predškoláka, ktorá je dôležitá pre rozvoj jeho fantázie. Hra na hranie rolí je kooperatívna hra. Môžete pozbierať všetky bábiky a posadiť ich na loď ako pasažierov, všetky svoje zvieratká si môžete „liečiť“, koľko chcete, no nič nenahradí radosť z plnenia vašej úlohy, ak iné úlohy plnia vaši spolubojovníci a existuje dohoda a koordinácia medzi vami. Takáto jednota je však možná len v prítomnosti a dokonca nadvláde niektorých myšlienok spoločných pre všetky deti.

Preto v tomto štádiu reprezentáciám dominujú štandardné zápletky a situácie spoločné pre všetkých. To sa prejavilo na kresbách počas nášho zadania. Deti strednej a staršej skupiny plnili úlohu rovnakým spôsobom ako deti mladšej skupiny (viac však využívali referenčné čísla, častejšie na ich základe stavali ucelené grafy). Ale zvýšená zhoda praxe, dojmov a zameranie sa na vývoj noriem a štandardov pre dospelých vedie k zhode zápletiek a pôvodných kresieb je menej.

V prípravnej skupine deti nazbierajú značné skúsenosti s hrami, kreslením a stavaním. Určitý súbor spoločenských noriem a pravidiel je už osvojený;

Samozrejme, že tento proces bude pokračovať ešte dlho, ale prvá etapa už prešla. Deti si vyvinuli významnú spoločnú prax, väčšina detí ľahko nájde spoločné zápletky a námety pre hry, voľne sa zapájajú do rôznych spoločných hier. Teraz sa otvárajú možnosti samostatného riešenia množstva problémov. V skutočnosti niektorí 6–7 roční (pravdepodobne chlapci, ktorých kreativita a iniciatíva boli podporované) prechádzajú na úplne nový spôsob vykonávania našich úloh. Intuitívne nájdu a začnú používať nový spôsob: „začlenenie“. Ide o druhý zlomový bod v rozvoji predstavivosti predškoláka.

O. M. Djačenko. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

Referenčná figúrka sa čoraz viac stáva detailom rôznych zápletiek, čo dáva fantázii dovtedy nepoznanú voľnosť: štvorec sa mení na oči robota, na časť mašle na hlave dievčaťa atď. dieťa si z obrazu vnímania vytvára určité odpudzovače, ale neriadi sa ním.

Mnohí psychológovia tvrdia, že takto riešia tvorivé problémy dospelí.

V skutočnosti je často kreatívnym riešením hľadanie veľmi vzdialených analógií. Učebnicový príklad - visutý most bol vynájdený analogicky s pavučinou. Kekule otvoril benzénový krúžok po tom, čo sníval o hadovi, ktorý ho chytil za chvost. V mýte o Daedalovi študent Tal vynašiel pílu, pričom si za vzor vzal chrbticu kostnatej ryby. Potom, keď už bola nájdená podobná analógia, samotná myšlienka je naplnená obsahom, zarastená detailmi, stelesnená v celkom špecifických dielach. Ale samotná metóda koncepcie myšlienky, podobná metóde „zapínania“, objavenej v našich experimentoch, je nepochybne jedným z dôležitých mechanizmov tvorivej predstavivosti. Ale ak práve tento spôsob voľnej manipulácie s obrázkami, schopnosť vytrhnúť ich zo známeho na povrch základného kontextu a zaradiť ich do nového, zaisťuje najväčšiu originalitu rozhodnutí, potom je možné toto naučiť? deti, čím sa rozvíja ich fantázia?

Snažili sme sa viesť špeciálne triedy s deťmi prípravnej skupiny. Boli im ponúknuté úlohy, ktoré bolo možné vyriešiť len metódou „inklúzie“.

Práve s prípravnou skupinou sme začali študovať, pretože v tomto veku sa u niektorých detí začína spontánne rozvíjať schopnosť skutočne kreatívne vykonávať úlohy pre predstavivosť. Dôležité bolo zistiť, či je možné ovplyvniť rozvoj fantázie, pomôcť všetkým deťom stať sa slobodnejšími v tvorivosti.

Tentoraz deti nekreslili, ale konštruovali. Chceli sme zistiť, či po zvládnutí princípu takýchto riešení ho dokážu preniesť do inej činnosti, napríklad z konštrukcie do kreslenia, a tak zistiť, či sme skutočne našli spoločný a dôležitý prvok v rozvoji fantázie.

Tréningy sme viedli individuálne: s každým dieťaťom sme pracovali toľko času, koľko potrebovalo, aby úlohu zvládlo.

A úlohy boli spočiatku veľmi jednoduché. Dokonca aj Kaťuša, o ktorej učitelia priateľsky povedali, že nie je silná v stavebníctve, sa s nimi ľahko vyrovnala.

Tu pred Káťou na stole je veľa prúžkov hrubého papiera, z ktorých niektoré končia trojuholníkom. Ukážeme Káťe obrázok, na ktorom je nakreslený rovný plot, zložený z takýchto pruhov, a s nádejou sa pýtame: "Ka-shadow, môžeš z týchto pruhov poskladať presne ten istý plot?" A hoci Káťa odpovedá veselým hlasom: „Samozrejme, že môžem,“ ešte to nič neznamená. Našťastie sú deti len zriedka pesimistické pri hodnotení svojich schopností. Ale tu sa zdá, že hodnotenie zodpovedá pravde: Katya šikovne vyberie pásy s horným trojuholníkom a rozloží ich v párnom rade, aby získala plot rovnakej dĺžky ako na obrázku. Všetky tieto pruhy boli vybrané a Katya s oprávneným triumfom oznamuje, že všetko je pripravené. Naša chvála nikdy nekončí a potom je navrhnuté nové zadanie. Ukážeme Kaťušovi obrázok, na ktorom je nakreslený veľmi primitívny vianočný stromček, ktorý sa skladá z rovnakých obdĺžnikových pruhov, ktoré zostali nevyužité, ale je potrebný jeden pruh - kmeň s trojuholníkovým vrcholom. A takí ľudia pred Katyou nie sú: všetci išli postaviť plot. Úprimne ale upozorňujeme, že môže použiť všetko, čo je pred ňou na stole, a samozrejme si vziať potrebné súčiastky od starého O. M. Djačenka. „Rozvoj predstavivosti predškoláka. Metodická príručka pre vychovávateľov a rodičov "

ŠTÁTNA UNIVERZITA HOSPODÁRSTVA A FINANCIÍ KATEDRA SOCIOLÓGIE A ĽUDSKÝCH ZDROJOV ...

„LABORATÓRIUM ŠTÁTNEJ UNIVERZITY ADYGEY PRE MODELOVANIE A ROZVOJ SYSTÉMOV VZDELÁVANIA.“ technológie a redakčná a publikačná rada Štátnej univerzity v Adyghe Autori-zostavovatelia: M.R. Kudaev, ..."

„Federálna agentúra pre vzdelávanie ŠTÁTNA UNIVERZITA AMUR GOU VPO AmSU SCHVÁLENÁ Vedúci. Katedra PiP _ A.V. Leifa _ _ 2007 SOCIÁLNE A PRACOVNÉ PRISPÔSOBENIE RIZIKOVEJ SKUPINY DETÍ VÝCHOVNO-METODICKÝ KOMPLEX PRE DISCIPLÍNU pre odbor 050711 - Sociálna pedagogika Spracoval: OD Starodubets Blagoveshchensk 2007 Vydané rozhodnutím Redakčnej a vydavateľskej rady Fakulty sociálnych vied Amurskej štátnej univerzity O.D. Starodubets. Vzdelávaco-metodický komplex pre ... “

„MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE. AI Herzen Katedra geológie a geoekológie GEOLÓGIA NA ŠKOLE A NA UNIVERZITE: GEOLÓGIA A CIVILIZÁCIA Ročník 1. Zborník vied o Zemi z medzinárodnej konferencie VIII a letnej školy 25. júna - 2. júla 2013 Petrohradské vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenované po A. I. Herzen 2013 BBK 74y431 Uverejnené na odporúčanie ÚMO v pokynoch ... "

“MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ AKADÉMIA ARMAVIR SCHVÁLENÉ Prvý prorektor profesor Tkachenko I.V. _2012 Výchovno-metodický komplex pre disciplínu Pre študentov v smere výcviku - Pedagogické vzdelávanie ORGÁNY VYKONÁVACIEHO ZÁKONA Kvalifikácia (stupeň) absolventa Bakalárske Forma štúdia - denná, externá Armavir - 2012 DOHODNUTÉ DOHODNUTÉ DOHODNUTÉ Vedúci OOP prednosta katedry docentka Lukyanenkova VV právne disciplíny...“

“MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE FGBOU VPO ROSTOV ŠTÁTNA HOSPODÁRSKA UNIVERZITA (RINCH) O. A. Otroková ŠTÁTNA POLITIKA A VECNÝ STAV RUSKEJ DEDINY V DRUHEJ POLOVICE XX. STOROČIA Vzdelávací a vzdelávací kurz pre študentov vysokých škôl Rostov na Done, 2013 Vzdelávací a vzdelávací kurz Štátna politika a finančná situácia ruského vidieka v II. polovice XX storočia bola pripravená s finančnou podporou ministerstva...“

„Larisa Yurievna Pavlova Zbierka didaktických hier na zoznámenie sa s okolitým svetom. Pre prácu s deťmi vo veku 4-7 rokov Séria Knižničné programy Od narodenia do školy Text poskytol držiteľ autorských práv http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5810157 Zbierka didaktických hier na zoznámenie sa so svetom okolo vás: Syntéza mozaiky; M.:; 2012 ISBN 978-5-86775-857-8 Anotácia Kniha predstavuje didaktické hry, ktoré deti vo veku 4-7 rokov zoznámia s okolitým svetom, podrobné pokyny sú uvedené na ... “

“KRIMIČSKÁ AKADÉMIA VZDELÁVANIA A VEDENÁ KNIŽNICA SÉRIA UČITEĽA NOOSFÉRY A.I. Bogosvyatskaya BIOADEKVÁTNE LEKCIE ETIKY A MIMOTRIEDNE OPATRENIA KÁNON Sevastopoľ 2013 MDT 174 372,82: 378,6 BBK 74,26 + 87,715 B 74 Bogosvyatskaya A.I. Bioadekvátne hodiny etiky a mimoškolské aktivity. Toolkit. - Sevastopoľ, 2013 .-- 114 s. Recenzenti: kandidát pedagogických vied, člen korešpondent Noosférickej akadémie vied a vzdelávania, Krymskej akadémie noosférického vzdelávania a ... “

“VYUČOVACÍ METODICKÝ BALÍČEK pre 4-ročnú ZŠ NÁŠ RUČNÝ SVET Metodické odporúčania k učebnici a pracovnému zošitu pre techniku ​​3. ročníka Autor - doktor pedagogiky, profesor NM Konysheva Schválené Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie Vydavateľstvo Združenie domu XXI. storočie Smolensk 2004 1. ZÁKLADNÉ CIELE PREDMETU UMELECKÝ DIZAJN AKTIVITY V TRETEJ TRIEDE V treťom ročníku pokračuje to, čo sa začalo na predchádzajúcom stupni vzdelávania...“

“MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Adyghe State University PESHKOVA V.Ye. VÝCHOVNO-METODICKÝ KOMPLEX v odbore ZÁKLADY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE pre špecializáciu 031200 - Pedagogika a metodika základného vzdelávania Učebná pomôcka MAIKOP, 2010 2 MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁLNEJ FEDERÁCIE

"MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE. Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania. ŠTÁTNA ROPNÁ A PLYNOVÁ UNIVERZITA TYUMEN. Teória a metodológia odborných ... "

"A.G. A. A. Korjanov PROKOFIEV Príprava dobrých študentov a vynikajúcich študentov na Jednotnú štátnu skúšku Prednášky 5.–8. Moskovská pedagogická univerzita 1. september 2012 Anatolij Georgievič Korjanov, Alexander Alexandrovič Prokofiev Učebné materiály Príprava dobrých študentov a vynikajúcich študentov na Jednotnú štátnu skúšku: prednášky 5.–8. - M.: Vysoká škola pedagogická 1. september 2012 .-- 100 s. Študijná príručka Editor P.M. Kamaev Korektor L.A. Gromova Rozloženie počítača D.V. Kardanovskaya Podpísaná do tlače 19. novembra 2011. Formát 6090/16. Slúchadlá...“

"A.L. CHEKIN MATH 4. TRIEDA Metodická príručka Spracoval R.G. Churakova MosKva ACADEMKNIGA / TUTORIAL 2012 MDT 51 (072.2) BBK 74.262.21 Ch-37 Chekin A.L. Ch-37 Matematika [Text]: 4 kl. : Metodická príručka / A.L. Chekin; pod. vyd. R.G. Churákovej. - M.: Akademkniga / Učebnica, 2012 .-- 256 s. ISBN 978-5-49400-126-9 Metodická príručka bola vypracovaná v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu základného všeobecného vzdelávania druhej generácie a koncepciou ... “

"Ministerstvo školstva a vied a Ruská federácia Federálna agentúra pre vzdelávanie Federálna štátna inštitúcia Štátny výskumný ústav informačných technológií a telekomunikácií (FGU GNII ITT" Informika ") INFORMAČNÝ SYSTÉM JEDNOTNÉ OKNO PRÍSTUPU K VZDELÁVACÍM ZDROJOM Informačná a metodická príručka pre všeobecné vzdelávanie inštitúcie Moskva 2007 MDT 004.738.5 BBK 32.973.202 Hlavný redaktor - A.N. Tichonov, riaditeľ FGU GNII ITT Informica ....“

„Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Amurská štátna univerzita Katedra psychológie a pedagogiky PEDagogicko-METODICKÝ KOMPLEX DISCIPLÍNY PSYCHODIAGNOSTIKY DETÍ S DEVIANTNÝM SPRÁVANÍM Hlavný vzdelávací program Štátneho vyššieho odborného vzdelávania v r. odbor: 050711.65. Starodubets, Ph.D., docent Katedry psychológie a ... "

"Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna vzdelávacia rozpočtová inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Amurská štátna univerzita Katedra psychológie a pedagogiky PEDagogicko-METODICKÝ KOMPLEX DISCIPLÍNY VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA Základný vzdelávací program v špecializácii: 050711.65 Sociálna pedagogika Blagoveshchensk 201 EV Pavlova, Ph.D., docentka Katedry psychológie a pedagogiky. Považovaná a odporúčaná ... "

„Ministerstvo školstva Bieloruskej republiky Vzdelávacia inštitúcia Vitebská štátna univerzita pomenovaná po P. M. Masherov Rakov N. A. Kernozhitskaya I. E. PEDAGOGIKA MODERNEJ ŠKOLY Učebná pomôcka Vydavateľstvo Vitebsk Štátnej univerzity Voronež pomenované po POPOLUDNIE. Mašerová 2009 2 MDT LBC Autori: Vedúci. Katedra pedagogiky, UO Voronezh State University. P. M. Mašerová, kandidátka pedagogických vied, docentka N. A. Raková; Docent, Katedra pedagogiky, UO Voronezh State University Recenzent P. M. Masherova I. E. Kernozhitskaya: ... "

„Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Štátna sociálno-pedagogická akadémia Tobolsk pomenovaná po DI. Mendelejev METODICKÁ PRÍRUČKA PRE ŠTUDENTOV Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Tobolská Štátna sociálna a pedagogická akadémia pomenovaná po DI. Mendelejev (TGSPA pomenovaný po D.I. Mendelejevovi) Tobolsk, 2013 Uverejnené redakčným rozhodnutím UDC 37 (51) ... "

"S. Yu Morozov Učebnica dopravného práva Odporúčaná Vzdelávacím a metodickým združením pre právnické vzdelávanie vysokých škôl ako učebnica pre študentov vysokých škôl študujúcich v odbore Jurisprudencia Moskva 2012 MDT 374,4 LBC 67.404.2я73 М80 Autor : Morozov Sergey Yurievich - kandidát právnych vied, docent, vedúci Katedry občianskeho práva a súdneho konania Právnickej fakulty Ulyanovsk ... "