Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Специальная психология как наука (определение и основные понятия)

2. Предмет и объект изучения специальной психологии

3. Задачи специальной психологии

4. Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками

5. Предметные области специальной психологии

6. Принципы психологического изучения аномальных детей

7. Методы психологического изучения аномальных детей

8. История развития специальной психологии как науки в России

9. Современное состояние специальной психологии

10. Методологические основы специальной психологии

11. Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект»

12. Теории компенсации дефекта. Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

13. Современные критерии отклоняющегося развития

14. Причины аномального развития психики

15. Дети с умственной отсталостью

16. Формы умственной отсталости

17. Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России

18. Олигофрения (понятие, причины возникновения)

19. Классификация олигофрении

20. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией

21. Диагностика олигофрении

22. Дети с задержкой психического"развития

23. Основные варианты задержки психического развития

24. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

25. Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения

26. Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития

27. Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка

28. Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности

29. Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий

30. Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией

31. Дети с нарушением слуха (понятие и причины возникновения

32. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха

34. Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)

35. Классификация нарушений зрения

36. Психолого-педагогическая характеристика слепых детей

37. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей

38. Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика

39. Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП

40. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы

41. Дети с нарушениями речи (понятие и причины возникновения)

42. Классификация речевых нарушений

43. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

44. Дети с комплексными дефектами

45. Проблема интеграции аномальных детей в общество

46. Специальная педагогика (определение и основные понятия)

47. Предмет и объект специальной педагогики

48. Задачи специальной педагогики

49. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками

50. Отрасли специальной педагогики

51. История развития специальной педагогики в России

52. История развития специальной педагогики за рубежом

53. Современное состояние специальной педагогики

54. Технологии и методы специальной педагогики

55. Дошкольное образование детей с проблемами в развитии

56. Школьная система специального образования

57. Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности

58. Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики

59. Принцип педагогического оптимизма и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии

60. Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение

61. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль

62. Сущность принципа социально-адаптирующей направленности специального педагогического процесса

63. Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике

64. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии

65. Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии

66. Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

67. Метод беседы. Своеобразие его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

68. Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

69. Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

70. Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

71. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога

72. Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе

73. Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современному уроку в специальной(коррекционной) школе

74. Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации

75. Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы

76. Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР

77. Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками

78. Система образования лиц с недостатками слуха в России

79. Своеобразие процесса обучения детейс нарушениями слуха

80. Система образования лиц с нарушениями зрения в современной России

81. Особенности обучения детей с нарушениями зрения

82. Методы коррекции детского аутизма

83. Система помощи детям, страдающим ДЦП

84. Образование лиц со сложными нарушениями в развитии

85. Психолого-педагогическое сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

86. Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной России

87. Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России

88. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России

89. Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения в России

90. Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения в России

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

специальная психология дефект ребенок воспитание

Специальная психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано, из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психологом Л. С. Выгототтбыло установлено, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормального ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физических или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и смежных наук является проблема компенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом целого ряда принципов: принципа комплексного подхода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребенка, принципа единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития и др.

Предметом исследований специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. К категории аномальных относят детей, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонением в развитии и с системой предметных областей специальной психологии в основу классификации по традиции положен характер нарушения. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зрения, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комплексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-пато подобными формами поведения, дети с трудностями в адаптации к школе, одаренные дети, страдающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1) соматические нарушения (хронические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата

2) сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3) нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движения, психические и речевые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития его познавательной деятельности.

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Общенаучные теоретические задачи:

1) раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;

4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2. Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномальных детей.

3. Выявление путей компенсации нарушений развития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психологических функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4. Разработка основных видов обучения и воспитания разных групп аномальных детей.

5. Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нарушений психического развития. Грамотная диагностика нарушения в развитии является залогом успешной психологической коррекции, целенаправленного обучения и воспитания в рамках специального образовательного учреждения. Однако многие диагностические методики и методы психологической коррекции не отвечают современным требованиям специальной психологии, а потому необходимы их пересмотр, а в некоторых случаях разработка новых методов.

6. Выявление наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными отклонениями в развитии.

7. Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в общество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни наравне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения образования лицам с особыми образовательными потребностями как в специальном образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении общего назначения. Однако, как уже было подтверждено экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8. Разработка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования.

9. Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и специальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими другими науками, которые можно объединить в несколько блоков:

1) медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3) педагогический блок - общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагогикой способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и некоторыми другими. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специальная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения собственного понятийно-категориального аппарата специальной психологии. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей профессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной психологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния специальной психологии возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который рассматривает явления специальной психологии в социокультурном контексте. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов.

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, связанным с врожденными или приобретенными дефектами. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психология стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология - часть специальной психологии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при раз- | ^личных нарушениях зрительной функции. " (

2. Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию.

3. Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом развитии и его особенностях лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4. Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей развития лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лиц.

5. Психология детей с задержкой психического развития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.

6. Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являются поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.

6. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.

1. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполагает использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диагностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психологическое исследование, но и анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психологи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2. Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.

3. Принцип динамического изучения ребенка. Основой для выделения этого принципа является положение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л.С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумевала уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим принципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциальные возможности детей. Реализация принципа динамического изучения ребенка предполагает использование наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближайшего развития.

4. Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитывается взаимо-свяэь качественных и количественных показателей.

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения - это те приемы и средства, с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об интеллектуальном, речевом и физическом развитии аномальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюдение. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизированное, включенное и стороннее. Применительно к группе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удобно в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполнении им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблюдения удобен и прост, позволяет наблюдать за аномальным ребенком со стороны и без труда определить отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблюдения в зависимости от пожелания исследователя может меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматриваемого явления, качества личности аномального ребенка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им независимо от того, что происходит с аномальным ребенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или принять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не предполагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2. Беседа как метод психологического исследования применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая определенные вопросы, анализируя полученные ответы и реакцию аномального ребенка, исследователь получает информацию о его представлениях об окружающем мире, самом себе, о его отношении к определенным понятиям,явлениям.

3. Тестирование является удобным методом психологического изучения аномальных детей. Применяя тестирование в лроцессе обследования, можно получить точную количественную или качественную характеристику интеллектуального, речевого и физического развития аномального ребенка. Этот вид психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. Кроме того, тестирование дает возможность давать дифференцированные и сопоставимые оценки уровня сформированности различных сторон личности аномального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следующие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4. Эксперимент как метод психического исследования аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой так или иначе проявляется исследуемое свойство личности или мышления аномального ребенка.

8. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологической науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д.В. Заикош, под руководством которого шло изучение особенностей учащихся специальной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих детей в условиях специально организованного процесса обучения. Отечественная специальная психология формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности аномального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И.С. Пвва-ивр, Ф. Шой и др. Ими были подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л.В. Зашсова нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятельности совершенствуется. Благодаря работам известных отечественных дефектологов В.Г. Петровой, Г.М. Дульнеша и ряда других были получены данные о возможности коррекции речи у детей с нарушениями интеллекта в процессе обучения: увеличение объема активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письменной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных детей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности развития мышления. Это подтверждают и исследования Л.С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельности.

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии - одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:

1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;

2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В.И. Лубовского («Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В.И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В.И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики различных отклонений в развитии освещалась и в ряде работ. Коробейников. Он разработал комплекс экспериментальных заданий для сравнительного изучения олигофрении и задержки психического развития у детей 6-7 лет. Е.А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошкольного возраста на каждом году жизни.

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я.С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе создаваемой им теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминированны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА. Л.С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.

1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур.

2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий принадлежит австрийскому психиатру и психологу А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило, в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера - самое биологически неприспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Внготежий проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно найти исчерпывающие однозначные критерии отклоняющегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки отклонений в детском возрасте предложил английский психиатр И. Риттфр

1. При оценке развития ребенка необходимо учитывать, что дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.

2. Важно учитывать степень отклонений. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными расстройствами психического развития, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3. Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявления тех или иных неблагоприятных симптомов. Для детского возраста более характерными считаются умеренно проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства.

4. Ситуационная изменчивость симптома. При выявлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется отклонение. И хотя этот критерий считается далеко не самым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклонениями в развитии.

5. В процессе анализа развития ребенка необходимым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностями, характерными для этого ребенка. Существенное внимание следует уделять тем проявлениям в развитии, наличие которыхтрудно объяснить законами нормального созревания и развития.

6. Отдельным критерием является учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7. Длительность сохранения определенного отклонения в развитии. Если наблюдаемое отклонение продолжается в течение нескольких месяцев, то под воздействием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и коррекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8. Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зависит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополучная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, постоянные длительные стрессы - все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклонениях от нормы в развитии ребенка, необходимо учитывать комбинацию всех вышеперечисленных критериев. Однако в некоторых случаев и их оказывается недостаточно.

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочисленны и разнообразны и могут быть вызваны различными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного развития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой патологии называется перинатальным повреждением. Неблагоприятные факторы, действующие в перинатальный период

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингознцефалита;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного развития ребенка на вредном производстве, не благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафиолета рядоеитых веществ).

Патология родовой деятельности. В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются неквалифицированное оказание акушерской помощи, быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное развитие психики могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномального развития психики повышается у недоношенных детей, которые родились раньше срока или с недостаточным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих "поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызваны функциональными причинами, среди которых социально-педагогическая запущенность, ограничение эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, двуязычие в семье и др. Нарушения вследствие функциональных причин являются более легкими по сравнению с остальными, и при устранении неблагоприятных факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

15. ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномальном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингоэнцефалита;

3) хронические заболевания матери, такие как заболевания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5) иммунологический конфликт между ребенком и матерью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6) вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон,воздействие ультрафиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфиксия и др. В постнатальный период вызвать умственную отсталость могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.

учебное пособие , добавлен 14.12.2010


Учебная деятельность как объект изучения психологии. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Изучение уровня школьной мотивации учащихся первого класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ.

дипломная работа , добавлен 06.11.2015


Сущность понятия "аномальный ребенок" как характеристика ребенка с наличием патологии, которая мешает успешно адаптироваться в обществе и взаимодействовать с окружающими. Психологическая диагностика и принципы психологического изучения аномальных детей.

реферат , добавлен 11.01.2014


Коррекционно-компенсаторное значение обучения. Научно-методическая основа организации деятельности специального психолога и оказания психологической помощи детям. Виды психокоррекции. Связь специальной психологии с психологическими и медицинскими науками.

шпаргалка , добавлен 17.02.2009


Выявление детей с нарушениями речи. Обследование интеллектуального развития детей. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития. Специальная психология для детей с задержкой психического развития. Психологические причины заикания.

дипломная работа , добавлен 12.09.2006


Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2012


Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью.

курсовая работа , добавлен 10.04.2009


Врожденные и приобретенные дефекты развития. Теория компенсации: ее принципы и физиологические основы. Классификация задержек психического развития. Взгляды Выготского на отклоняющееся развитие ребенка. Специальная психология как отрасль психологии.

шпаргалка , добавлен 07.05.2009


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 5

Принципы и методы специальной психологии

Вопросы:

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией.
2. Специфичные принципы специальной психологии.
3. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии.

Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Понятие о научном методе. Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза .

Помимо собственно категориального аппарата каждая наука обладает системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающей ориентироваться в эмпирических данных, классифицировать и понимать их. Прикладные науки пользуются системой принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Но, принципы действуют только в пределах одной психологической школы, они не являются универсальными. Например, объяснительные принципы психоанализа не применимы к гуманистической психологии и наоборот. Мы будем говорить в рамках отечественной психологической школы.

• Наиболее общим является принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.

Отражение может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом, верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные способности индивида. Тем не менее, при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого интеллектуального развития. Это было бы невозможным в условиях неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.

• Следующий объяснительный принцип – принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно сформулировал С.Л.Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Самое простое понимание принципа детерминизма в спец.психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна, может - не известна, но она существует. При этом один и тот же патогеннный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает так же как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия». Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух детей. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенных факторов. Последнее время увеличивается количество детей с врожденными нервно-психическими заболеваниями. Так, по данным неонатологов, из 10 младенцев только у 2 детей отмечаются показатели, соответствующие нормальному физиологическому и психическому развитию. В такой ситуации становится актуальной ранняя помощь семьям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии или риском в развитии. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, а у 90% наблюдается стойкий положительный эффект. Это ведет к сокращению доли детей, которые в школьном возрасте будут нуждаться в специальной помощи, снижает степень социальной недостаточности детей-инвалидов.
• Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать ножницами воду. Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость и т. д.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное — его непрерывность в условиях умственной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности.. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Говоря о генетическом принципе необходимо рассмотреть понятие системогенеза — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование — в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

• Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии — принцип единства сознания (психики) и деятельности.

В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Эти принципы создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологическке принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем случае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии.

1. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает установление взаимосвязей между отдельными нарушениями, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.

Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Необходимость раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление втричных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.

1. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии: Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко (Е.З. Безрукова, Н.В. Беломестнова, Н.Л.Белопольская, И.М.Бгажнокова, А.Д.Виноградова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.Пожар, С.Я.Рубинштейн, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, В.М.Сорокин, Э. Хейссерман, И.А.Шаповал и др.). Еще И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов.

Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.

При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка.

Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:

1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.

2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае — профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, специалист заранее знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации . Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала — результатов объективного наблюдения.

4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.

5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражает душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.

Необходимо учитывать, что интроспекция у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; дети с интеллектуальной недостаточностью неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) возможно только при использовании специальной, заранее заготовленной карты-схемы с применением определенных символов. Это позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. И.А.Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения.

Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды, кожи, цвет лица, особые приметы. Эти сведения важны для последующего анализа соответствия возраста физическому развитию; анализа степени внимания родителей к ребенку, социально-культурных стереотипов семьи в целом; об эмоциональном состоянии ребенка в момент обследования и т.д.

Далее идет общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий, который оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, фон настроения и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы, признаки невротических проявлений. Каждый из показателей важен, нельзя пропускать в протоколе ни один, поскольку сам по себе дает много дополнительной информации. В частности такой показатель как «признаки невротических проявлений» — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. – позволяет выявлять нарастание напряжения и тревоги, когда ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Затем фиксируется общая и психическая активность , которая выявляется путем наблюдения за следующими признаками: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания.

В протоколе находит отражение то, как строит испытуемый свои отношения со специалистом в процессе обследования, как реагирует на неуспех, на подсказку, замечания или похвалу .

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз , затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз .

Требования к проведению эксперимента:

1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка.

2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер.

5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы.

7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.

8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Например, методика «Разрезная картинка» .

Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и синтеза.

Виды помощи:

Стимулирующая помощь – подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении.

Организующая помощь – организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается.

Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет).

Введение наглядности – при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно.

Второй вариант наглядно-действенной помощи – показ картинки с целым изображением предмета.

Конкретная обучающая помощь – психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений – снизу вверх, для горизонтальных – слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют:

Простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);

Одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

Вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

Наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

Подсказку, совет действовать тем или иным способом;

Демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

Пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила : сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого.

Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза.

Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки.

Требования к проведению беседы:

1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, детский сад, интересы, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений, особенности ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни, осведомленность в определенных областях.

2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи. Метод беседы используется у детей до четырех лет и с низким уровнем речевого развития ограниченно, так как словесные ответы у них носят еще свернутый характер.

4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).

5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Беседа готовится заранее, детям задают вопросы в одной и той же последовательности. Проводит ее подготовленный специалист, который заносит ответы детей в протокол дословно, фиксирует эмоциональные реакции, интонации обследуемого. При обработке полученного материала, детские высказывания осмысливаются и соотносятся с другими данными.

6. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Специалист выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:

1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.

2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть слишком длинными.

4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.

5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.

6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Родителям часто трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и воспитателем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями нужно помнить, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Сбор анамнеза в процессе работы с педагогами всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки, однако они склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

Несколько слов о других вспомогательных методах и возможностях их использования в специальной психологии.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Например, анкетный опрос незрячих можно осуществить только если текст будет переведен в специальную систему письма (шрифт Л.Брайля); отсутствие посторонней помощи детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда гарантирует правильность понимания вопросов в анкете (поэтому к формулировке вопросов предъявляются особые требования) и т.д. Заполнение же анкеты психологом нарушает конфиденциальность, снижает уровень достоверности получаемого материала.

Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

В.И.Лубовский подчеркивает, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта. Например, они не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с задержкой психического развития и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития.

Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.

Требования к тестированию:

1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.

Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для детей с нарушениями. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха), аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения они не получили.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Специфичны рисунки детей с интеллектуальной недостаточностью. Они затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Литература

1. C орокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с.
2. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. – 122 с.
3. Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005. – 224 с. – (Учебное пособие).
4. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128 с.

Глоссарий: принцип отражательности, детерминизма, единства сознания и деятельности, генетический принцип, специфические принципы, метод, беседа, наблюдение, эксперимент. анкеты и опрос, анализ продуктов деятельности, анамнестический метод.

Вопросы:

1. Философские и общепсихологические принципы специальной психологии.

2. Специфические принципы специальной психологии.

3. Понятие о научном методе.

4. Методы специальной психологии.

Литература:

1. Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика/ Г.И. Колес-никова.-Изд.2-е, перераб. И доп. – Ростов н/Д: Феникс,2010.-250с.- (Высшее образование).

2. Слепович Е.С Специальной психология: учеб. пособие / Е.С. Слепович; под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова.-Минск: Выш.шк., 2012.-511с.

3.Cорокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003.

4.Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003.

5.Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005.

1. Методологическая специальная психология базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

Принципы:

· детерминизма;

· развития (генетический);

· единства сознания и деятельности;

· отражательности.

Принцип детерминизма очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов. Причинность – совокупность обстоятельств, предшествующих следствию и вызывающих его. (Ярошевский М.Г., 1972)

Принцип детерминизма гласит: психические явления обусловлены объективной деятельностью, и отражают эту действительность; психические явления обусловлены деятельностью мозга; изучение психических явлений предполагает установление причин, вызывавших это явление.

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина-следствие). Такими, чисто каузуальными, связями он не ограничивается. Есть детерминанты, которые сами по себе не порождают событий, но влияют на них (каталиразторы). В реальной психической жизни следствие возникает не сразу после причины, а через некоторое время. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Принцип развития (генетический принцип) представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придал Л.С.Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С.Выготский первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. В специальной психологии этот принцип реализуется в первую очередь в психологической деятельности. Описывая качественные и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип деятельности связан с представлением о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом.В специальной психологии этому принципу придается большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностям преобразующая активность, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание.

Деятельность – взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

Деятельность – взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

Принцип единства сознания и деятельности представляет собой утверждение, что единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности. При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принципа единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребенка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, этот принцип реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребенка.Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание – регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н.Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире» (Леонтьева А.Н., 1982) .

Принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.

2.Специфические принципы - принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

Принципы:

· комплексности;

· системного структурно-динамического изучения;

· качественного анализа;

· сравнительный;

· раннего диагностического изучения;

· единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Принцип комплексности диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребенка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребенка с другими специалистами. Многомерное изучение ребенка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке ее механизмов и обоснованию помощи. Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

Принцип системного структурно-динамического изучения. Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова и др.Этот принцип требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребенка (мотивацию, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Принцип качественного анализа предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребенка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребенка к своим ошибкам и замечаниями взрослых) в отличие от фиксирования только на результате. Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ дает возможность определить является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Сравнительный принцип. Смысл принципа: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

3. Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

4. 1.Методы сбора информации

Методы сбора информации обеспечивают предварительное знакомство с ребенком, выделение проблемы и ориентировочные данные для диагностики его развития.

К таким методом относятся:

· Изучение документации на ребенка (рисунков, поделок, учебных работ);

· Наблюдение за ребенком;

· Беседа с ребенком, его родителями и учителями;

· Эксперимент (констатирующий и формирующий);

Изучение документов имеет большое значение, так как в них содержатся анамнестические сведения о ребенке. Специалисты разного профиля получают таким путём информацию об истоках нарушения развития и его динамики. Анализируются медицинские заключения о развитии ребенка, состоянии его здоровья, функционировании органов и систем, которые могут быть ответственны за нарушение психического развития в конкретном случае. Изучение характеристики ребенка педагогами важно для составления мнения о том, насколько ребенок умеет воспользоваться помощью взрослых и о темпах его развития при обучении.

Изучение продуктов деятельности детей (творческих работ) и успеваемости по разным предметам дает представление об актуальном уровне из развития. Это субъективно-объективный метод. Объективность проявляется при оценке развития моторных и сенсорных навыков, скорости усвоения учебного материала. Субъективность имеет место при интерпретации рисунков и других творческих работ, отражающих отношение ребенка к действительности и его проблемы.

Для повышения объективности оценки деятельности необходимо учитывать:

· Психологические механизмы получения результата;

· Навыки, развитие которых предполагает обучение;

· Типичные затруднения в усвоении школьных знаний разными группами учащихся.

Метод наблюдения позволяет зафиксировать спонтанную деятельность ребенка, его естественного психического проявления.

В процессе наблюдения важно уметь разграничивать сами факты, отношений к ним, осмысление фактов и их последствий.

Важнейшая задача наблюдения – регистрация фактов и объективное их описание. Главной проблемой в применении метода наблюдения является выделение его объектов и обеспечение такой фиксации результатов наблюдения, чтобы при «прочтении» протокола наблюдения был понятен всем профессионалам – участникам процесса взаимодействия с проблемами ребенка.

Беседа – метод сбора информации по заранее составленной программе в процессе личного общения. В специальной психологии используется 2 вида беседы: с ребенком и со значимыми для ребенка взрослыми.

Главная проблема в построении беседы – подбор содержания и формы вопросов, отвечающих цели исследования и понятных ребенку.

Беседа с ребенком используется для установления с ним контакте и составления общего представления о его развитии. Программа беседы строится с учётом возраста и интеллекта ребенка.

Беседа со взрослыми используется для сбора анамнестических данных о ребенке и выявление отношения взрослых к проблемам ребенка.

Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредствам стандартизированных заданий. Процесс тестирования может быть разделен на 3 этапа: выбор теста, его проведение, интерпретация результатов.

Среди психологических тестов особое место занимают проективные методики - способ (замаскированного тестирования) опосредованного изучения личности по результатом психологической интерпретации проекции.

Методы анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету.

Вывод: при изучении разных аспектов развития психики ребенка в каждом случае важно понимать, что конкретно исследуется, как это изучается, что таким образом выявляется, о чем полученные данные свидетельствуют и что следует делать, исходя из результатов исследования.

В психодиагностике детей с отклонением развития следует руководствоваться принципами взаимосвязями применяемых методов.

2. Методы обработки информации

Современная психология относит к этим методам все способы анализа и интерпретации полученной информации (классификацию фактов, построение теоретических моделей, создание типологий), а также методы математической статистике (корреляционный анализ, факторный анализ).

Выбор методов сбора информации в значительной степени обусловлен теоретической ориентацией.

Патопсихологический анализ

Предмет изучения – нарушения познавательной деятельности ребенка: расстройства восприятия, памяти, мышления.

В специальной психологии патопсихологический анализ используется в изучении структуры познавательной деятельности умственно отсталых детей, позволяет решать задачи их отбора во вспомогательные школы.

Изучение нарушений психического развития с позиции патопсихологии имеет место в клинической направленности – причиной этих нарушений считается «дефект», который понимается в традиционнно дефектологическом и/или психиатрическом смысле.

Нейропсихологический анализ

Нейропсихологический метод исследования, построенный на принципе качественного анализа психических нарушений, позволяет раскрыть структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обуславливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей человека.

Метод позволяет сопоставить нарушения с точки зрения первичности и вторичности их появления и описать системно-динамические перестройки психической деятельности в процессе онтогенеза с позиции ее мозгового обеспечения.

3.Методы профилактики

Психопрофилактика – система мероприятий по устранению факторов, вредно влияющих на психику человека, и использование факторов, оказывающих на психику положительное влияние.

Важная задача заключается и в ранней диагностике психических заболеваний, и их лечении на начальной стадии.

Различают первичную, вторичную и третичную психопрофилактику.

Первичная психопрофилактика должна начинаться в пренатальном периоде и сопутствовать всем этапам развития ребенка, обеспечивая условия наибольшего психологического комфорта для формирования его личности. Она позволяет предотвратить социальную депривацию, школьную дезадаптацию, семейные конфликты, личностные кризисы и способствует созданию благоприятной обстановки для развития психики ребенка, облегчает его воспитание и обучение.

Вторичная психопрофилактика состоит в раннем выявлении отклонений психического развития, контроле состояния ребенка и оказании ему срочной помощи. В этих целях проводится психодиагностика ребенка и семьи, а также начальная психокоррекционная работа с ребенком, предупреждение третичной психопрофилактика направлена на предупреждение рецидивов нарушений развития. Как метод осуществляется в форме психологической поддержки ребенка и помощи семье в различных видах его обучения и социализация. При этой профилактике учитываются особенности личности ребенка.

Третичная психопрофилактика направлена на предупреждение рецидивов нарушений развития. Как метод осуществляется в форме психологической поддержки ребенка и помощи семье в различных видах его обучения и социализация. При этой профилактике учитываются особенности личности ребенка.

4.Методы воздействия

Под психологическим воздействием понимается «изменения психологических характеристик личности, групповых норм, общественного мнения или настроение за счет использования психологических, социально-психологических закономерностей» (Кабаченко Т.С.)

При работе с ребенком или семьей, психологическое воздействие обретает характер взаимодействия, превращается в двусторонний процесс.

Психокоррекция – метод психологического воздействия на человека, направленный на те психологические механизмы его взаимодействия со средой, которые нарушают социальную адаптацию. В специальной психологии психокоррекция является основным методом воздействия.

Психокоррекция – способ совместной деятельности специалиста и ребенка по решению специфических задач, связанных с особенностями психического развития ребенка и его взаимодействия со средой.

Психокоррекция – система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психического развития детей.

Различают общую, частную и специальную психокоррекцию.

Общая психокоррекция подразумевает мероприятия, нормализирующие социальную микросреду ребенка, регулирующие его психофизическую или эмоциональную нагрузку в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями.

Частная психокоррекция представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий как средствами, применяемыми в психотерапии и психокоррекции взрослых, так и специально разработанными для детей и подростков.

Специальная психокоррекция – система мероприятий по воздействию на ребенка или группу детей одного возраста в целях формирования определённых психических функций и видов деятельности, исправления отдельных свойств личности.

Похожая информация.

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

Методы специальной психологии.

1) Индивидуальный и групповой лабороторно-психологический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий которые выявляют какой-либо психологический факт

2) Наблюдение - целенаправленное восприятие объекта изучение заключающееся в фиксации проявления поведения и получение суждений о субъективных психических явлениях.

3) Изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения)

4) Анкетирование - группа психодиагностических методик, года задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

5) Проективные методики - предназначены для диагностики личности, позволяют оценить уровень интеллектуально развития, характерологические особенности и актуальные эмоциональные состояния.

Выделяют: методики структурирования,т.е формирование стимулов, придание им некоторого смысла; методики конструирования - это создание из деталей осмысленного целого; методики интерпретации - это истолкование каких-либо событий, ситуаций; методики дополнения - например незаконченные предложения; методики экспрессии - например рисование; методики катарсиса - игровая деятельность в особо организованных условиях; методики импрессии - предпочтение одних стимулов другим.

6) Обучающий эксперимент - форма естественного эксперименты, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при из целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не только наличное состояние знаний, умений и навыков, а сколько особенностей из становления.

7) Условно рефлекторные

8) Анализ функциональных связей - изучаются взаимосвязи между зависимыми переменными и независимыми переменными.

Отрасли специальной психологии

1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология).

Олигофренопсихология - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.

2. Психология глухих (сурдопсихология).

Сурдопсихология - (психология глухих) - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения.

3. Психология слепых (тифлопсихология).

Тифлопсихология - (психология слепых) - раздел психологии специальной, изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушенным зрением

2. Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи .

Возникнув на стыке медицины, психологии и дефектологии, специальная психология сохраняет свой статус пограничной науки. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения любой новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает ее в качестве своей составной части.

Внутрисистемные связи

Связи специальной и общей психологии вытекают из сходства их определений, методов, понятийного аппарата. Но если общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.

Специальную и возрастную психологию сближает общность их объекта - развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации - нарушении взаимодействия личности с окружающей средой.

С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы.

Решение задач интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии потребовало социально-психологических исследований и тем самым создало предпосылки взаимопроникновения социальной и специальной психологии. Арсенал фундаментальных положений специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией, в этом же контексте проводятся исследования личностных особенностей этого контингента.

Междисциплинарные связи

Взаимосвязь специальной психологии и педагогики выражается в том, что научные исследования в области специальной психологии в основном направлены на обеспечение учебного процесса детей с нарушением в развитии.

Не менее тесными являются связи специальной психологии с медициной. Они обуславливаются общим объектом изучения (субъектом с врожденными и приобретенными отклонениями и нарушениями психического развития), но отличаются предметом изучения.

Взаимосвязь специальной психологии и психиатрии обуславливает более глубокое понимание психопатологических последствий атипичного развития. Определение специальной психологии как психологической науки подразумевает ее отграничение от клинических дисциплин (невропатологии, психиатрии). Клинические дисциплины изучают этиологию и патогенез заболеваний, появление и чередование симптомов и синдромов, прогнозируют заболевания, занимаются их лечением и профилактикой.

3. Задачи специальной психологии (по В.И. Лубовскому ).

В задачи специальной психологии входит:

ü изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

ü разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

ü психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений;

ü психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях;

ü психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками;

ü психологическая коррек­ция дезадаптации.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной.

В период, начавшийся после окончания Вели­кой Отечественной войны, система обучения детей с недостатка­ми развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интегра­ция детей с некоторыми недостатками развития в обычные клас­сы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошколь­ных учреждений.

4. Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».

Принципы специальной психологии представлены двумя группами:

Общенаучные принципы

Принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

Принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.

Принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план.

Специфические принципы специальной психологии

- Принцип комплексности предполагает, что вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязи между ними, их иерархии.

Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.

Системогенез (греч. systema - соединение с одно целое + genesis - происхождение, развитие) - избирательное и ускоренное по темпам развития различных по локализации структурных образований, которые, консолидируясь в единую функциональную систему, обеспечивают адаптивное существование организма, его выживание. Является следствием длительного филогенетического развития и закрепления наследственностью наиболее прогрессивных форм приспособления, ситемогенез вместе с тем позволяет понять закономерности преобразования органов и структур организма на всем протяжении онтогенеза. Представление о системогенезе было разработано П.К. Анохиным.

5. Основные принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

Сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.).

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.

6. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии .

Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик . Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.

Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

Всьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивациокных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого.

7. Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии .

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

8. Метод эксперимента в специальной психологии .

Проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления.

Метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.

Огромное значение имеет формирующий эксперимент (активизация «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи.

9. Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм» .

Наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого.

Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическую валидность.

Наблюдение может быть эффективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность.

В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.

Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически переносилась на данную технику, которой отказывали в научности и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и регуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

10. Использование стандартизированных техник (тестов) в специальной психологии.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала. Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. А для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его.

Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще. Стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

11. Общие и модально-специфические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза .

Отклоняющее развитие – обычное развитие, но протекающее в необычных (неблаг) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.

Общие закономерности психического развития:

Процесс развития - это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований.

Процесс развития непрерывен и необратим.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции.

Принцип единства эволюционирования и функционирования..

Психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности.

Психическое развитие не возможно вне общения.

Модально специфические закономерности - характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря – это то, что отличает одну группу от другой.

Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности - рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества.

12. Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза .

Модально-неспецифические закономерности психического развития детей с нарушениями онтогенеза связаны с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.

Черты модально-неспецифических закономерностей:

Замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон.

Замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются нарушенные сенсорные системы, в отношении которых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей.

Общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе.

Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирована направленного развития.

Недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, ил1 же затрагивать лишь некоторые из них

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий.

В условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти тоге же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме

Недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

13. Основные свойства высших психических функций .

Высшие психические функции - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным.

Свойства ВПФ:

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

14. Структура нарушенного развития .

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправомерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием, хотя такой взгляд еще часто встречается. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психологии были сформулированы В. В. Лебединским.

Параметры дизонтогенеза

Функциональная локализация нарушения, подразделяемая на частную и общую. Первая характеризуется расстройством отдельных функций - восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. Чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот.

Третий параметр - возрастная динамика межфункциональных связей.

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л. С. Выготскому.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название - системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей.

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными.

В литературе весьма часто употребляется понятие третичные нарушения , под которым имеют в виду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности - «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней.

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной.

15. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развитии

Системными нарушениями психических функций называют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с другими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов.

Понимание нарушенного развития в контексте культурно-исторического генеза человеческого сознания составляет важнейший вклад Л. С. Выготского в развитие специальной психологии. С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества , ибо все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Именно это давало основание Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Представленный в самом общем виде механизм формирования системных отклонений не является единственным. Другой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики . Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредственно не связанных с первично поврежденными.

Общение выступает важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формируемыми по своему генезу, произвольными по способу регуляции и опосредованными по строению. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их становления. Описанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный.

Деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомоторики, предметных действий и разных видов деятельности. Но, будучи внутренним планом любой внешней активности, психика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии разных видов деятельности приводят к замедлению темпа психического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий.

Депривационный механизм . Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями в развитии характеризуется влиянием сразу нескольких видов депривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодным и равнодушным отношением к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.

16. Основные подходы в решении проблемы «норма-патология».

В литературе отмечается, что понятие “норма”, особенно “психическая норма”, является проблемой, трудной для определения.

Подходы к понятию «норма»:

Норма как идеальное и как фикция (A.W.Kneucker);

Норма как максимальный вариант;

Норма как среднестатистический показатель;

Норма как условное обозначение объективно-существующего явления;

Норма как приспособление к внешней среде;

Норма как функциональный оптимум.

Традиционно в медицине и клинической психологии наиболее распространенным являлся подход к норме к